BOULEVARD SAINT-GERMAIN

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INTRODUCTION LORGANON PÉDAGOGIQUE

11 y aurait peu de profit à faire de plusieurs articles un volume, si, par leur réunion, ils neformaient un tout offrant un intérêt propre. En écrivant, à des occasions diverses, les essais pédagogiques ici rassemblés, j'avais le sentiment de suivre le développement d'une seule pensée. Les relisant d'esprit critique, il m'a paru qu'on y peut remarquer, non sans doute une unité parfaite et une concordance de tous les détails, mais du moins l'emploi d'une méthode constante et des vues assez convergentes pour s'éclairer les unes par les autres. D'autre part, convenablement regroupés, ils échantillonnent, — fort inégalement, il est vrai, — les questions principales de la théorie pédagogique. M'étant donc résolu à présenter au public cet ouvrage composite, je vais tâcher d'en diminuer l'imperfection, en dégageant d'abord les principes et les vues générales, qui me semblent en faire l'unité.

Des vues sur la morale, acquises à l'occasion de son enseignement à l'école, m'ont d'abord conduit à des principes de méthode, qui m'ont paru utilement applicables en général à la pédagogie : extension bien naturelle, car la conception de la morale, d'où découlent ces principes, consiste précisément à l'envisager comme

DELVOLVÉ. — Technique. 1

une discipline essentiellement pédagogique, et qu'il convient d'examiner sous cet aspect central pour en bien distinguer l'objet, la fonction et la place dans l'ensemble des disciplines rationnelles.

Du point de vue pédagogique la morale apparaît comme une technique indispensable et constamment exercée sous des formes diverses, ayant pour fonction (1) d'aider au développement organique de la conscience morale, centre régulateur de la conduite individuelle (2).

Cette intervention technique a lieu sous deux formes. Premièrement : constitution et présentation à la réflexion individuelle de systèmes d'idées susceptibles de servir d'armature intellectuelle à la conscience; — les systèmesdogmatiquesetéthiques desgrandesformes religieuses, la plupart des systèmes de morale rationnelle des philosophes (avec leurs attaches métaphysiques), les manuels scolaires d'enseignement moral sont des instruments de cette fonction technique. — Deuxièmement : action de dressage s'exerçant du dehors par l'effet de suggestions diverses, mécaniques ou imitatives, et contribuant à former des habitudes de conduite. — Au premier mode d'intervention s'applique assez exactement, dans l'usage de la langue, le nom de morale ; mais le second, en tant qu'il se traduit en théorie et en préceptes pratiques, n'appartient pas moins à la technique de la formation morale. Tous deux réunis constituent la pédagogie morale.

A la pédagogie morale se rattachent comme à leur commun centre toutes les diverses formes d'interven-

(1) Une autre fonction morale est d'aider au développement de la volonté collective selon des processus propres à l'organisation sociale. J'estime que les deux fonctions sont étroitement liées et que le type de la technique morale, en ce qu'il y a d'essentiel, se définit suffisamment du seul point de vue pédagoj^ique.

(2) On trouvera ma première exposition de cette conception de la morale comme technique dans l'Organisation de la conscience morale, Paris, Alcan, 1906.

l'orgajîon pédagogique

tion pédagogique se rapportant au développement physique et mental de l'enfant (1) : en sorte que la morale ^apparaît enveloppée dans la technique éducative dont elle forme la partie centrale. — Les études de pédagogie qu'on va lire se présentent comme des études techniques, non comme des études scientifiques au sens restreint du terme.

Considérer la pédagogie comme une technique, c'est simplement constater un fait visible à tous les yeux. Mais si l'on tient réellement compte de ce fait, on admettra que les études relatives à la morale et généralement à la pédagogie sont soumises aux conditions méthodologiques de toute technique et aux conditions particulières liées aux caractères propres de la technique éducative : or ceci entraîne plusieurs conséquences, qui ne sont point sans portée (2).

En premier lieu, ce principe accepté, la pédagogie, art rationnel, apparaît distincte de la simple pratique, qu'elle observe, dont elle prend conscience, dont elle fait la critique, et sur laquelle constamment elle réagit pour en assurer le fonctionnement et la modification progressive, —distincte aussi des diverses disciplines scientifiques, avec lesquelles elle se trouve en communication constante et nécessaire (3).

(1) V. injra : L'École et les Universités, p. 270 et suiv.

(2) L'importance de la considération du point de vue technique, l'utilité d'étudier comme un ordre de faits spéciaux les divers processus d'organisation de l'action ont été dès longtemps dégagées avec une remarquable perspicacité dans l'ouvrage bien connu de M. A. EspiNAS, les Origines de la Technologie (Alcan, 1897). Il y a lieu de s'étonner que la morale et la sociologie n'aient pas mieux utilisé les vues pénétrantes et riches de suggestions, que ce livre renferme. La raison en est peut-être dans l'attente de la suite théorique qu il comporte et que son auteur n'a pas encore donnée.

(3) Cette double distinction est essentielle. Ce serait méconnaître le mode réel de rationalisation de l'action que d'imaginer une pra-

La technique pédagogique est un exposé explicatif et justificatif de la pratique (c'est sous cette forme qu'elle apparaît dans renseignement des Ecoles normales) ; mais elle est aussi une réflexion critique sur la pratique et un travail continu de renouvellement rationnel de la pratique en fonction des fins éducatives et des données nouvelles fournies par la science et par l'expérimentation pratique. Cette discipline rationnelle a donc pour matière un ordre de faits bien déterminé, qui constitue son domaine propre : le développementde l'enfant sous l'influence de l'éducation, — étant bieu entendu que la pratique éducative est ellemême un fait, qui joue dans ce développement un rôle constant et constitutif. Mais cette prati(|ue n'est ellemême qu'une application, plus ou moins fidèle ou aberrante, d'une technique pédagogique en activité. D'où cette conclusion, que les formes constituées de la technique, en tant qu'effectivement elles déterminent, résument et expliquent la pratique, font elles-mêmes partie intégrante de l'objet de tout travail technique tendant à un renouvellement des bases rationnelles de la pratique. D'où suit que tout travail tecJinique tendant à Vinnovation pédagogique doit prendre pour point de départ et pour premier objet d' expérience la théorie constituée et agissante, dans laquelle se résume, pour la question considérée, Vétat présent de la pratique. — Et ceci ne doit pas s'entendre seulement au sens qu'on dit qu'un travail scientifique part nécessairement du point où est parvenu le travail scientifique antérieur. Car la théorie scientifique constituée fournit seulement au chercheur un renseignement, infiniment utile sans doute, sur des faits qui, d'ailleurs,

tique habituelle ou codifiée, directement influencée dans son progrès par des activités proprement scientifiques, sans intermédiaire d'une ttiéorie pratique ou tectinique ralioiinelle. Dans tout ce qui va suivre, pratique, teclinique et science seront constamment traitées comme des activités conjuguées, mais qu'il est nécessaire de considérer distinctement.

forment eux-mêmes l'objet immédiat et exclusif deTinvestigatioii nouvelle, et il peut quelquefois y avoir avantage pour celle-ci à faire abstraction totale des formes réalisées d'ex[)lication, afin de les remplacer par des liaisons nouvelles, plus riches de vérité; tandis que la théorie pédagogique établie possède, en raison de sa liaison à la pratique et au développement même de l'être humain, une valear d'objet. Si imparfaite qu'on la juge, et la reconnaitrait-on môme solidaire de quel({ues vues théoriques évidemment erronées, on ne saurait In considérer d'ensemble comme une erreur : d'une part, elle est un instrument plus ou moins défectueux, mais qui conserve une valeur, tant qu'il n'est pas remplacé par un instrument meilleur, et, d'autre part, elle soutient un rapport réel et constant avec le développement éducatif auquel elle préside.

Le principe qu'on vient d'exposer vaut pour toute question de pédagogie, qu'il s'agisse de l'organisation scolaire, du développement physique ou mental, ou du développement moral. A ce dernier égard il prend une importance particulière, et il n'est point inutile de le rapprocher du principe, mis en luuiière par Duikheim et son école, de la permanence des « réalités sociales » qui servent d'appui et de guide à la conduite. Si l'on veut préciser la nature de ces réalités, force est bien d'y reconnaître d'une part les divers groupes organisés avec leurs habitudes et exigences, que nous traduisons en maximes moyennes de conduite, groupes dont l'enfant subit directement ou indirectement l'influence, et d'autre part la technique éducative ellemême, dont l'évolution suit et détermine en constante réciprocité celle des mœurs. Or, cette dernière « réalité sociale » porte en soi le principe de son propre développement, qui s'effectue constamment par l'effet d'une réflexion rationnelle liée à la pratique. Il n'y a donc pas lieu, en ce qui concerne la technique morale, de se proposer de constituer quelque science

sociale nouvelle, d'où naîtrait ensuite un art rationnel régulatif des mœurs (1). Cet art rationnel exista dès toujours : il suffit de savoir en discerner les formes instrumentales et de prendre appui sur ces formes existantes pour en poursuivre l'élaboration progressive. Aussi bien cette autonomie de Fart est-elle un principe technologique tout à fait général. Plus ou moins imparfaitement le procédé pratique se moule sur l'objet de son application. L'art de la construction terrestre et navale, tel qu'on le trouve pratiqué dans Tancienne Egypte, dans l'ancienne Grèce, constitue une sorte d'expérimentation spontanée, où les lois des forces sont comme invisiblement inscrites, jusqu'à ce que l'intelligence théorique les y vienne déchiffrer. A proportion du progrès de l'intelligence de ces lois, auxquelles par avance la pratique se rapporte, l'art se rationalise ; mais son progrès propre tient aux effets combinés de cette rationalisation et des adaptations pratiques nouvelles, qui souvent offrent à l'analyse scientifique de nouveaux schémas propres à exciter la perception de nouveaux rapports. Or, l'activité technique d'adaptation est elle-même une réflexion rationnelle originale, comportant un état initial de connaissance et de pratique, la conception d'une fin, l'invention d'un agencement nouveau destiné à atteindre cette fin, le contrôle de la valeur de l'agencement par celle du résultat pratique obtenu. L'art n'attend donc point passivement, ni pour sa constitution, ni pour son progrès rationnel, les résultats de la recherche scientifique désintéressée : Feffort de progrès technique poursuit

(1) V. à ce sujet : Lévy-Brl/hl, la Morale et la science des mœurs <Alcan, 1903). On pourrait être tenté de tirer la thèse ci-dessus critiquée du titre de cet ouvrage et de certains passages où lauteur, pour mieux faire saisir sa propre conception, en exagère l'opposition aux conceptions coulumières de la morale. A le bien lire on en retiendra surtout une très saine incitation à se détourner, en morale, des vaines redites d'un rationalisme à priorique, dont l'œuvre utile est accomplie, vers l'étude des constantes réalités que manifeste la pratique.

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(le façon continue ses fins pratiques, et, ce faisant, stimule la recherche scientifique et lui fournit des inspirations.

Sans doute, si l'on envisage les arts mécaniques, voit-on les découvertes dues à des recherches purement scientifiques jouer un rôle d'importance croissante dans le développement progressif de ces arts ; — et cependant, même en ce qui les concerne, on se figurerait à tort qu'ils ne conservassent pas encore une réelle autonomie de méthode, et même une certaine réciprocité d'influence envers la recherche scientifique. — Mais d'ailleurs les faits n'autorisent pas à attribuer à tous les arts une même marche de progrès simplement retardée à l'égard de ceux dont l'objet est plus complexe. En réalité, plus l'objet d'application est complexe, plus le progrès rationnel dépend de l'activité proprement technique, plus aussi, par conséquent, il y a intérêt à scruter, en vue de l'innovation, la pratique existante, où l'objet de l'art apparaît simplifié et en un certain sens expliqué par la synthèse pratique, comme apparaît au peintre dans un miroir convexe et sombre l'image ramassée, simplifiée, expressive de son motif. Cette condition du progrès rationnel s'impose aujourd'hui aux arts qui ont pour objet un développement biologique : ainsi, en agriculture, quelle que soit l'importance prise par les sciences auxiliaires de cet art, la coutumière pratique delà jachère, des assolements simples, des amendements et des fumures a été et demeure le guide nécessaire des recherches de perfectionnement technique éclairées par la biologie végétale et la chim.ie. La même condition joue un rôle non seulement nécessaire, mais constitutif et principal, dans les arts qui président au développement de la vie humaine envisagée dans sa particularité mentale et sociale. Celui qui, préoccupé par quelque conception générale de l'art rationnel, fermerait les yeux à ce caractère essentiel des méthodes propres aux

arts noologiques, risquerait fort, par exemple, de méconnaître la fonction et la valeur de cette grande forme lechniffue, constamment agissante, qu'est la théorie juridique, par le moyen de laquelle s'élucident, se coordonnent et se revisent sans cesse, au contact des faits et par le moyen de leur interprétation rationnelle, les règles et les principes sociaux élaborés par le concours des législateurs et de la jurisprudence; de ne pas apercevoir qu'elle assimile constamment les données fournies par des instruments récemment perfectionnés de connaissance, — méthodes historiques, comparatives, statistiques, — sans cesser de suivre par ses moyens originaux une voie d'évolution proprement technique ; de ne pas reconnaître dans cette théorie même une réalité sociale permanente, où les règles du droit se montrent dans le mouvement de leur vie, et qui s'offre elle-même comme un objet de première importance à toute investigation proprement scientifique des faits juridiques.

L'autonomie de la technique pédagogique n'est pas moindre. Tandis que les arts mécaniques se rendent maîtres de phénomènes, dont les lois n'ont aucun autre rapport aux fins que l'art poursuit, sinon que l'utilisation de ces lois permet d'atteindre ces fins, tandis que la médecine n'est qu'une intervention accidentelle dans des phénomènes dont les lois peuvent être et sont très largement étudiées en dehors de ce mode d'intervention et des maladies qui lui donnent lieu, en pédagogie, répétons-le, l'intervention constante de l'art joue un rôle constitutif dans les phénomènes de développement qui forment sa matière. Plus qu'à l'art médical, la pédagogie s'apparente aux arts biologiques de développement, à l'agriculture, à l'élevage, auquel s'est adressé Darwin, cherchant le secret de la sélection naturelle, à l'art du dressage, qui déjà constitue une pédagogie animale. Restent cependant des différences massives et essentielles entre ces dernières

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formes techniques et la pédagogie humaine : le développement mental et moral, objet propre de celle-ci, présente une complexité et des possibilités de variation sans commune mesure avec celles du développement biologique; enfin. la finalité de ce développement humain se confond avec celle de l'art lui-même, qui, dans sa partie morale, a pour tâche de dégager et de représenter en idées les fins inconditionnelles, qui sont celles de la volonté de l'homme, et sur lesquelles toute l'action pédagogique doit se régler.

A la pédagogie, plus qu'à tout autre art, doit donc s'appliquer le principe de méthode énoncé plus haut, (jui est celui même de l'autonomie de l'art, et qu'on pourrait appeler principe de réflexion technique. — Ce principe de méthode, je l'avais d'abord utilisé dans un ouvrage publié en 1910 (1), oi^i je cherchais, au moyen d'un examen de la technique morale incluse dans le christianisme catholique, à discerner, pour l'usage laïque, quelques formes fondamentales de toute théorie morale susceptible de servir réellement à l'organisation de la conscience. Ce livre exprimerait mal ce que l'auteur y a voulu mettre, si l'on y pouvait voir autre chose qu'une application du principe de méthode en ([uestion, indépendamment de toute préoccupation confessionnelle ou anticonfessionnelle. Ce même principe est mis en œuvre, de façon plus ou moins apparente, dans toutes les études que réunit le présent recueil. — C'est ainsi par exemple que dans a La démonstration morale (2) » , la démonstration n'est point envisagée in ahstracto^ mais comme un fait technique donné dans la pédagogie de notre Ecole publique. Cette « démonstration » d'un genre particulier suppose l'accord virtuel delà volonté de l'élève aux devoirs qui lui sont proposés : de là des vues sur les

(1) Rationalisme et Tradition. Paris, Alcan, 1910.

(2) V. infra, p. 83 et suiv.

conditions psychiques de la réalisation de cet accord, vues hypothétiques, suggérées qu'elles sont par un procédé technique supposé valable (1), mais servant immédiatement à donner à la démonstration morale une forme technique plus précise: elles fournissent un plan pour construire un procédé de préparation offert au praticien. Enfin l'usage même du procédé doit provoquer des observations et poser des questions propres à stimuler la recherche psychologique, à laquelle appartiendra de confirmer ou de modifier les vues pratiques initiales et le mode d'enseignement. — Pour l'établissement du Questionnaire-guide pour l'observation du caractère moral des enfants à V Ecole (2), le point de départ a été pris d'une pratique trouvée en usage dans une école publique, pratique soumise ensuite à une réflexion rationnelle méthodiquement instituée par la collaboration d'un certain nombre d'éducateurs. Au cours de cette collaboration les connaissances générales de psychologie ont fourni les cadres de la recherche, des moyens de généralisation, de simplification et de contrôle; c'est l'observation directe des enfants au cours de l'expérience pédagogique, qui a donné la matière de la plupart des questions particulières et déterminé les points d'intérêt pratique. Comme dans le cas précédent, c'est l'usage même du Questionnaire qui est appelé à la fois à en assurer la révision et à poser et préciser, à l'occasion des applications faites, des questions psychologiques liées à cette révision (3). — Dans « Les bases techniques de l'éducation

(1) Elles sont suggérées aussi par les résultats de la recherche, à laquelle il vient d'être fait allusion, des conditions d'efficacité de toute théorie morale; mais cette source d'inférence n'est pas utilisée dans « La démonstration morale », où l'on se place sur le terrain de l'expérience dont dispose immédiatement le praticien à l'école élémentaire.

(2) V. infra, p. 131.

(3) Il ne serait pas sans intérêt de rapprocher de cette contribution à la technique de l'observation morale en pédagogie normale l'institution belge de « l'Etablissement central d'observation », véritable cli-

morale » (1), est envisagé comme une exposition de formes techniques, qui se confrontent, non comme une assemblée de discussion cherchant à faire jaillir la lumière de l'opposition des arguments et de la critique des preuves. L'intérêt des contributions est dans une large mesure indépendant de leur valeur démonstrative : il suffit qu'elles offrent des vues nettes et sincères sur des systèmes éducatifs en vigueur. La collection des communications de ce caractère constitue pour la théorie de l'éducation morale une ample matière d'observation comparative, permettant notamment de saisir, sous des formes variées selon les situations sociales des peuples, le rapport entre l'effort de rénovation rationnelle de la technique morale et la résistance partout opposée à cet effort, sur le terrain de l'intérêt pratique, par les diverses formes confessionnelles; deshomologiesetdes différences constatées ressort pour l'avancement technique un utile renseignement. — Dans « r Enseignement moral à V école publique {2) » la recherche s'avance vers une conception réformatrice à partir de la considération des formes existantes de notre enseignement officiel, lesquelles sont critiquées d'un point de vue pratique, c'est-à-dire par rapport à la fonction qui leur incombe. — L'étude sur « La notion pédagogique cV attention (3) » se présente comme une contribution à la psychologie. Elle n'en est pas moins inspirée par l'intérêt d'un renouvellement critique de l'ensemble de pratiques scolaires qu'on peut dénommera pédagogie de l'attention ». Mais au lieu de demander d'abord aux travaux de psychologie de nouvelles données sur lesquelles établir de nouvelles pratiques, l'étude suit la marche

nique de pédagogie morale, où s'opère, au cours de la pratique rééducalive, le tri des « enfants de justice », selon leur degré d'aptitude à l'amendement.

(1) V, tVi//a, p. 31 et suiv.

(2) V. injra, p. 49 et suiv.

inverse, part de la pratique éducative existante, dégage les vues psychologiques qu'elle implique. Ces vues proviennent en partie sans doute d'un enseignement théorique reçu par les maîtres, et pour autant elles n'offrent point d*intérét, mais en partie aussi des conditions constantes de la pratique de l'enseignement, et pour autant elles présentent une valeur de renseignement, dont la recherche scientifique ne peut se désintéresser : d'autre part la critique et la révision expérimentales de ces vues provisoires fournissen des tmoyens de rationalisation de l'art. Dans un tel travail la technique,' loin de demeurer inerte, guide et soutient l'activité proprement scientifique, de manière à lui faire produire des résultats utiles à son œuvre propre de rénovation de la pratique.

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Ce dernier exemple nous amène droit à cette nouvelle conséquence de la considération de la pédagogie comme technique : le point de vue technique fournit le principe de régulation de V usage pédagogique des données des diverses disciplines scientifiques (1). Il n'y a point là stérile évidence, car il n'est point indifférent d'attribuer ou non à une activité technique pourvue de moyens propres de décision la fonction de définir ou de régler le mode de contribution des sciences, et particulièrement de la psychologie et de la sociologie, à l'œuvre pratique de la théorie éducative.

L'éducation n'a- t-elle pas pour objet le développement de l'homme depuis la naissance jusqu'à l'âge adulte ?Il peut sembler dès lors que le champ tout entier de la pédagogie coïncide avec celui de la psychologie, que cette

(1) V. la même idée sous une autre présentation dans « V École les Universités » infra^ p. 265 et suiv.

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science constitue la véritable et seule théorie rationnelle dont dépende la pratique de l'éducation, et que tout le processus de rationalisation de cette pratique doive consister en d'immédiates applications de résultats psychologiques obtenus en dehors de toute préoccupation technique. Ainsi ont tendance à penser bien des psychologues, peut-être aussi bien des éducateurs. — Cependant, si nous envisageons l'éducation sous l'angle sociologique, elle ne semble pas moins relever, du moins quant à sa partie centrale et supérieure, quant à sa tâche de formation morale et à la détermination de ses buts, de la discipline sociologique. Le rapport social n'est-il pas un élément essentiel et constant du développement éducatif? Les fins éducatives ne sont-elles pas « choses sociales », non moins d'ailleurs que les connaissances mêmes transmises par l'éducation mentale ? Et n'y a-t-il point là de quoi sérieusement appuyer la revendication pour la sociologie du contrôle rationnel suprême de l'institution pédagogique ? — Dirons-nous donc que psychologie et sociologie se partagent, du moins en droit, tout le domaine théorique de l'éducation mentale et morale ? Sans revenir ici sur ce qu'on a déjà dit du rapport des arts aux sciences, remarquons que ce partage serait plus aisé à décider en principe qu'à réaliser dans l'application. Si dans l'ensemble pédagogique on considère la morale, on a tôt fait de se rendre compte de la difficulté qu'il y a, en pareille matière, à accorder les prétentions des deux disciplines ou à régler leur collaboration. Cette tâche appartient à l'art, et, si l'on y regarde de près, on reconnaît qu'elle suppose une activité rationnelle originale, indépendante dans son principe de toutes spécialités scientifiques, et qui joue dans l'élaboration de la théorie morale et pédagogique le rôle constitutif, les études proprement scientifiques jouant un rôle auxiliaire.

C'est l'idée de ce rôle régulatif, exercé par une activité

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