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Ce travail ne se donne pas pour une recherche de psy- 1 chologie, bien qu'il puise librement dans les travaux de psychologie qui touchent le sujet, et qu'il n'hésite pas à y suppléer, quand il n'y rencontre pas le ren-

(1) V. infra, p. 159 et suiv.

(2) V. infra, p. 95 et suiv.

seignement qu'il réclame; pas davantage pour une recherche de sociologie, bien qu'il prenne parti sur des points qui sont objet de discussion sociologique. Il vise à construire une représentation synthétique du rapport en question, si complexe soit-il et si insuffisamment exploré encore d'un point de vue scientifique. Mais cette représentation synthétique importe à la pratique de l'éducation, qui a constamment en vue les conditions concrètes du développement de l'enfant. La nécessité d'instituer une synthèse provisoire, un schéma intelligible servant à l'intelligence du concret, conduit notamment à considérer la réalité étudiée soit par la psychologie, soit par la sociologie, non point sous Taspect qui la rendrait plus aisément accessible, soit à l'un, soit à l'autre de ces deux systèmes d'abstraits, mais sous l'aspect qui permet d'établir une interférence des deux systèmes : la pédagogie ayant précisément affaire à la jonction des manifestations sociales et des formes individuelles de la vie humaine, l'étude technique des facteurs sociaux de l'éducation s'accomplit pour une large part sur le terrain de l'interpsychologie (1), terrain assez défavorable, il faut le reconnaître, pour l'application des méthodes logiquement les plus satisfaisantes, soit en psychologie, soit en sociologie. Aussi bien, l'étude technique, installée sur ce terrain, y suit la marche qui lui est propre, sans s'astreindre aux méthodes qui conviennent seules à la recherche des lois scientifiques. Dès que, par les

(1) G. Dumas donne de l'interpsychologie la définition suivante : « Nous entendrons par interpsychologie l'étude des mécanismes par lesquels s'exerce l'action, volontaire ou non, d'un esprit sur un autre esprit, et qui ont pour résultat le plus fréquent l'assimilation partielle ou globale, passagère ou durable, du second esprit au premier, encore qu'ils puissent aboutir à des résistances ou à des oppositions. » {L' interpsychologie, in Journal de psychologie, 15 juin- 15 juillet 1920.) Cette définition s'applique bien au type des recherches rapportées ou poursuivies dans l'étude sur Les facteurs sociaux de Véducation, à condition toutefois de l'étendre en y faisant rentrer les rapports d'influence réciproque de l'individu et des groupes.

moyens dont elle dispose, elle s'est construit un schème du mécanisme interpsychologique, elle cherche la norme de l'utilisation de ce mécanisme : comment, par exemple, l'usage de la suggestion doit respecter la spontanéité individuelle, comment cette spontanéité doit même être défendue contre l'excès de la tendance imitative, comment, pour être féconde, l'action du groupe social doit se combiner aux facteurs idéaux de la vie de conscience. — Pour cet ordre de recherches elle trouve son principe dans la considération d'une finalité commune à l'individu et à la société. Or cette considération déborde franchement tout processus d'abstraction scientifique, car elle confronte la notion de mécanisme, que l'abstraction a aidé à construire, avec la réalité totale dans laquelle, sur laquelle la pratique éducative agit, avec la finalité réelle que Péducation sert. La vision de cette finalité n'est plus ni psychologique, ni sociologique ; il convient de l'appeler intuitive ou, en tant qu'elle s'exprime par idées', métaphysique, et de reconnaître hardiment que cette conception métaphysique joue dans l'élaboration technique un rôle organique et premier.

Un tel dépassement des résultats positivement scientifiques, indispensable d'ailleurs à leur coordination, a lieu, qu'on le veuille ou non, toutes les fois que, dans les arts qui concernent le développement humain et la destination humaine, on passe de l'étude abstraite à des conclusions pratiques. Or il y a tout intérêt à l'effectuer de façon consciente et réfléchie, afin de ne pas s'exposer à fonder sur la considération d'une ou deux séries d'abstraits des conclusions portant sur la réalité la plus diverse et la plus profonde ; mais par la reconnaissance de la nécessité de ce dépassement, on se met en mesure d'en soumettre le procédé à une critique rationnelle, c'est-à-dire de faire véritablement œuvre technique, au lieu de placer indûment sous l'égide de la certitude scientifique des déterminations

L'ORd-AÎÏON PÉDAGOGIQUE 17

pratiques, qu'elle ne saurait couvrir. — Ajoutons que l'activité scientifique elle-même trouve avantage à la claire reconnaissance d'une sphère appartenant en propre à la technique : mieux consciente de sa tâche, elle risque moins de se laisser détourner des voies les plus propres à l'établissement de lois certaines et fécondes, ou de se laisser entraînera outrepasser, dans les problèmes que la pratique pose, les limites d'affirmation que les conditions de la connaissance scientifique imposent (1).

\ La pédagogie possède une autonomie technique; si, liée aux sciences de l'esprit, elle profite de tout progrès que ces sciences accomplissent en dehors d'elle, elle n'en est pas moins capable de suppléer, à l'aide de l'intuition qui accompagne l'action, et par l'usage du critère des résultats pratiques, au défaut de connaissances proprement scientifiques. — Mais elle ne se borne pas à y suppléer ; du fait même des problèmes qu'elle pose, elle sollicite constamment l'activité scientifique dans un sens déterminé : la pédagogie pose des problèmes de synthèse organique et en réclame la solution scientifique. C'est qu'en effet sa tâche permanente d'adapter des moyens à des fins a le rapport le plus étroit avec cette adaptation réalisée de moyens à fins, avec ce consensus^ qui caractérise l'activité organique, soit qu'on la considère dans l'individu, soit dans la société. La pure recherche scientifique, devant la multitude des liaisons possibles, s'attache légitimement à pousser sur les points et dans le sens où l'analyse pénètre mieux, et où s'offrent les possibilités

(1) V. infra, Le moavemenl pédagogique dans la littérature actuelle, p. 170 et suiv.

(2) V. infra, ibid., pp. 162, 166 et suiv.

DELVOLVÉ. — Technique. 2

de généralisation les plus heureuses. Mais l'office de la technique réclame la coordination des résultats d'analyse par rapporta des fins, ce qui suppose l'investigation de tous les rapports essentiels, qui existent dans un ensemble organique donné, instrument de cette fin : et c'est pourquoi la préoccupation technique, — morale, pédagogique, politique, — tend sans cesse à ramener à la synthèse des fonctions principales une activité scientifique, que sa propre curiosité entraîne à l'infini sur les diverses voies de la réduction analytique (1).

La pédagogie du développement intellectuel travaille à l'organisation mentale de l'enfant: elle propose donc à la psychologie des problèmes de synthèse mentale, dont elle-même précise les données et suggère des solutions hypothétiques. — Exemple : l'attention est l'objet d'un traitement pédagogique (2). En vue de perfectionner ce traitement, la technique progressive recueille les données que lui peuvent fournir soit les descriptions de la psychologie générale, soit les résultats expérimentaux obtenus au laboratoire ou à la clinique par l'étude de telle forme simple ou de telle anomalie du travail mental. Mais elle ne saurait souscrire à des conclusions tendant à exclure du champ de la recherche scientifique la notion même d'attention, complexe qu'elle définit elle-même par rapport à un usage pratique susceptible d'être perfectionné, modifié, mais non supprimé. Elle réclame, au contraire, en surplus des recherches portant sur tels points particuliers intéressant cet usage (mécanismes élémentaires

(1) C'est parla que s'explique l'étrange prétention d'Auguste Comte (le définir et borner les champs de recherche de la science. 11 consi dère les objets de connaissance d'un esprit d'ingénieur bien plutôt que de savant; entêté d'action sociale, son erreur fut de se croire le serviteur du seul esprit de science, alors qu'il s'efforçait de retenir toute activité scientifique sur le centre technique admirablement marqué dans sa conception systématique.

(2). Infra, « La notion pédagogique (Valtenlion », p. 149 et suiv.

de l'exercice, de la fatigue, schématisation, etc.), d'autres recherches portant sur les conditions et modalités de la synthèse organique des divers éléments psychiques, qui concourent à l'effet d'ensemble, que, sous le nom d'attention la pratique éducative considère, s'attache à réaliser et sanctionne. — La réflexion technique fournit d'ailleurs elle-même sous le nom d'attention un schème provisoire de cette synthèse. Ce schème, qu'elle dégage de la pratique même, montre l'attention conditionnée par la liaison de mécanismes mentaux à des idées de fin maintenues vivantes et actives dans la conscience; il la montre homologue de la synthèse organique désignée sous le nom d'effort physique ; il la montre dépendante à la fois des mécanismes élémentaires constitutifs et de cet ensemble organique supérieur, que nous appelons volonté (1). Que ce schème soit sujet non seulement à développement, mais à révision, mais à modification plus ou moins profonde, c'est possible : mais pour cette raison même le problème organique de l'attention est proposé à la critique et à l'étude scientifique, car seule une connaissance plus vraie et plus précise des conditions de cette organisation mentale, dont l'effet est l'attention pédagogiquement définie, peut influencer utilement la technique fondée sur la considération pratique de cet effet.

De l'organisation intellectuelle passons à l'organisation morale, objet central de la pédagogie : même type synthétique des questions posées ici par la technique tant à la sociologie qu'à la psychologie. — La démonstration morale (2), nous l'avons déjà remarqué plus

(1) V. infra, p. 153 et suiv.

(2) \. supra, p, 9, 10, et infra, nLa démonstration morale» p. 83 et suiv. — Ce qui est dit ici à propos delà démonstration morale se tirerait aussi bien de la considération d'un autre procédé technique de portée générale, tel par exemple que le rattachement de la conduite individuelle à un système religieux (dogmes, pratiques rituelles, autorité ecclésiastique); c'est cette dernière base que j'ai utilisée dans Rationalisme et Tradition.

haut, implique nécessairement des hypothèses sur les conditions psychiques, qui la rendent possible. Or ces hypothèses, que la psychologie est appelée à vérifier, portent sur Forganisation même de la volonté. Leur contrôle scientifique exige donc le recensement aussi complet que possible des éléments que dans l'ensemble « volonté » l'analyse distingue, puis la compréhension du jeu fonctionnel de tous ces éléments: par là seulement il peut être rendu compte de l'ensemble de la conduite, comme on rend compte du mouvement réflexe par le recensement des éléments nerveux et musculaires qu'il comporte et par l'intelligence expérimentale de leur combinaison fonctionnelle. Problème immense, sans doute, et décomposable en questions moins touffues, mais qui sont toujours des questions d'organisation ; telles, par exemple, les questions générales du genre de celles-ci : fonction motrice des idées, — rapport, à ce point de vue, de l'activité de conscience claire à Tensemble de la vie psychique, — modification des formes élémentaires de la tendance par assimilation progressive d'éléments sentimentaux et intellectuels (notamment par assimilation des formes idéales et émotionnelles issues du plaisir), — économie des systèmes relativement autonomes, qui se distinguent dans la superstructure de la volonté, tels que le grand système normal de l'utilité, les systèmes religieux et les autres formes d'organisation idéale, les centralisations plus ou moins pathologiques produites par développement passionnel et par diverses altérations accidentelles de la synthèse pratique, — interdépendance de la volonté individuelle et de l'activité des divers milieux sociaux auxquels elle appartient. — Des questions de cet ordre, capitales pour la connaissance de l'esprit, ne s'offrent guère à l'analyse scientifique, qu'autant que la préoccupation pratique et l'effort technique les déterminent et les formulent. Aussi bieiij ont-elles été principalement traitées jusqu'à ce joui

par des moralistes ou des médecins ; et sans doute devront-elles encore dans l'avenir être étudiées en liaison étroite avec la pratique médicale et pédagogique, pour bénéficier au maximum de la lumière qu'y peuvent jeter les diverses méthodes d'analyse objective.

A la sociologie aussi l'art de l'éducation pose des questions de synthèse organique. L'étude du dynamisme de l'esprit telle que la pédagogie la réclame, ne va pas loin sans y rencontrer la famille, la religion, les divers schèmes sociaux de la pensée morale, bref le rapport social impliqué dans toute détermination pratique de la volonté. Les facteurs sociaux de Téducation morale ne se séparent que par abstraction des facteurs individuels, idéaux et émotionnels, parce que l'esprit individuel ne se sépare que par abstraction de l'esprit humain au sein duquel il agit. L'unité réelle du psychique et du social est constamment envisagée dans l'étude préliminaire sur les Facteurs sociaux de V éducation morale résumée dans le présent volume (i) ; et déjà, — bien que la relation pédagogique n'y soit point encore spécialement étudiée dans chacun des groupes sociaux auxquels l'enfant est lié, — on y peut remarquer quelles sortes de données sociologiques sont recherchées par la technique. S'agit-il de préciser la signification de l'image de « pression des mœurs », souvent employée pour représenter de façon sommaire la fonction morale des « réalités sociales » ? On est induit par la préoccupation pédagogique à considérer bien d'autres choses que des règles de conduite écrites dans la loi ou reconnues comme généralement admises dans une société donnée et expliquées par leurs origines historiques : les mœurs, en tant qu'elles concourent

(1) V. p. 95 et suiv. Le cours, dont l'étude sur les Facteurs sociaux forme lintroduction, a pour objet la considération successive des principaux complexes sociaux auxquels est lié le développement éducatif. L'étude pédagogique du lien familial a été abordée en 191i.

au développement des habitudes et de la conscience individuelles, apparaissent comme des exigences variables, dans une môme société nationale et dans un même temps selon une foule de conditions de groupement social et de circonstances particulières ; et ce sont aussi des exigences liées à des formes idéales, elles-mêmes variées et variables, que s'assimilent, en réagissant sur elles par innovation constante, les consciences individuelles. C'est donc cette complexité que l'étude sociologique est requise de rendre intelligible, pour fournir à la technique des données immédiatement utilisables. On lui demande des schèmes organiques des complexes sociaux à l'influence desquels le développement de l'enfant est soumis: schème organique de la famille envisagée non seulement dans sa constitution juridique historiquement expliquée, mais dans la constitution de fait qu'elle tient et de la loi et des conditions professionnelles, économiques, religieuses, idéales auxquelles elle est soumise ; schème de l'école et des conditions sociales étroites tenant au milieu et à la région ; schème des conditions générales et prochaines de l'organisation économique à laquelle l'éducation répond ; schème de la nation, manifestant le concours dans l'organisation nationale de tous les éléments qui entrent en jeu pour le fonctionnement de la vie publique. Pour résumer, empruntons des mots à A. Comte : c'est le consensus social^ que la technique éducative presse l'étude sociologique de lui représenter dans son unité organique; cela lui importe immédiatement beaucoup plus que l'explication historique des séries 50Cf«/e5 abstraitement définies.

Dans le même ordre d'idées, qu'il me soit permis d'ajouter ici une dernière considération, qui n'est point explicitée dans ce recueil (1), mais qui est propre à en compléter la signification générale : la

(1) V. cependant «Les bases techniques de l'éducationmorale)), p. lOelsuiv.

technique éducative, dans sa partie morale, a affaire non seulement aux sciences d'expérience objective, mais aussi à la philosophie proprement dite, j'entends à la métaphysique, qu'elle rappelle aussi sur l'axe pratique, en l'invitant à assurer la convergence organique de ses points de vue divers. Organisatrice de l'action, c'est pour cette tâche que la pédagogie morale recueille et coordonne les données du savoir abstrait, dont elle équipe la volonté humaine. Mais, arrivant à la mise en œuvre, comme tout art elle se détache de l'abstraction pour toucher la réalité, et c'est dans l'intuition de la réalité de l'esprit qu'elle reconnaît les fins qu'elle sert, les fins, — considérées dans la société ou dans l'individu, peu importe, — du vouloir réel. Or j'appelle métaphysique Teifort de connaissance qui se donne, lorsque la pensée rapproche et tente d'embrasser d'une seule vue les résultats de ses investigations abstraites et l'intuition delà réalité dont elle participe. C'est sous l'attraction d'une vision métaphysique que s'accomplit l'œuvre de la technique morale, dans ses formes les plus humbles comme les plus relevées, qu'elle serve la volonté d'un petit enfant d'école ou des plus grands acteurs de la scène du monde. Elle exige donc que cette vision lui soit éclairée par le faisceau convergent des résultats de l'effort métaphysique, qui ne cesse de s'exercer aux confins de tous les domaines de l'activité scientifique. — Cette organisation métaphysique de la pensée autour des fins entrevues de la volonté, elle apparaît sous des formes simples dans les systèmes divers de la philosophie hellénique : dans ceux de la plupart des a physiciens )) des sixième et cinquième siècles, dans ceux de Platon et d'Aristote, des Stoïciens et des Epicuriens, et dans ces formes renouvelées du platonisme, dont les visions organiques de l'univers vinrent se grouper autour de la flamme de l'intuition chrétienne. Aujourd'hui, le travail métaphysique s'exerce constamment aux points

24 INTHODUCTION

de la plus forte activité d'invention scientifique, soit en mathématiques, soit en physique, soit en biologie et en psychologie générales : mais ces efforts de percée vers le réel, dispersés sur les diverses voies de l'abstraction positive, ne se rejoindraient point l'un l'autre ni leur commun objet, si, aujourd'hui comme au temps d'Heraclite, ils ne subissaient l'attraction de ce centre de toute réalité, qui est raction prenant conscience d'elle-même dans la volonté de l'homme. Et ainsi la technique morale, qui s'efforce d'éclairer à la volonté ses fins et de l'aider à se maintenir dans la direction éclairée, a son centre commun avec la métaphysique ; et c'est elle qui, ministre des intérêts de la pratique, provoque autour de ce centre le travail d'organisation convergente des vues métaphysiques.

Organisatrice pour ses fins des données scientifiques, excitatrice des travaux de synthèse dans les sciences qui intéressent son objet, centre organique de la philosophie même, la pédagogie^ envisagée non plus dans ses formes théoriques, mais dans son application, apparaît comme un art d'organisation.

Je n'insisterai pas sur ce caractère fondamental, en tant qu'il définit l'action pédagogique exercée sur le développement même de l'intelligence et de la volonté de Tenfant: il doit être dès maintenant évident que, si la pédagogie dans sa théorie fait œuvre de coordination synthétique, c'est quele développement psychique, objet de son application, consiste précisément en un processus d'organisation auquel la théorie, pour l'aider efficacement, doit s'adapter. Mais du fait même de ce rôle à remplir, la pédagogie est mise en demeure de faire œuvre aussi d'organisation pratique dans le domaine social ; et c'est là ce qu'en terminant je voudrais mettre en lumière.

L'école est une forme sociale créée en vue de l'organisation mentale des jeunes. Une forme sociale, du point de vue pratique, est déterminée par ses fins, l'école par les fins éducatives. Les plus générales de ces fins scolaires sont constamment dégagées par la technique morale des données constantes et des données changeantes de la vie psycho-sociale ; elles ont leur expression la plus nette dans l'enseignement moral de l'école. La considération des besoins spéciaux de la société, qui réclame des professionnels pour chacune de ses tâches, achève la détermination des fins éducatives.

A ces fins est relative toute l'organisation scolaire. De l'enseignement moral, âme de la vie collective de l'école, dépendent son règlement et les modalités de sa discipline ; tous les enseignements doivent se coordonner à ce centre. La préparation scolaire de la spécialisation professionnelle doit d'une part satisfaire aux besoins sociaux, auxquels elle répond, d'autre part combiner les exigences de la spécialisation avec celles de la formation générale de l'esprit. Enfin aux mécanismes du développement psychique doit s'ajuster d'aménagement des divers enseignements et des divers types de culture ; l'établissement et le maintien permanent de cette relation essentielle constituent encore un facteur déterminant de l'organisation scolaire (programmes, méthodes, alternance et durée des divers exercices). — L'efficacité pratique de l'école et la valeur de la culture scolaire dépendent de l'heureux agencement de cet organisme social, créé par la technique éducative, dont le constant objectif est d'en diriger l'évolution selon les fins qu'elle-même doit définir.

Cette société scolaire, plus rationnelle qu'aucune autre, est insérée dans l'économie de la société nationale, soutient avec elle de constants échanges et y joue un rôle singulièrement actif, comparable à celui d'une cellule germinale qui, sans préparer l'essaimage d'une

société nouvelle, sans cesse élaborerait les éléments de reconstitution et de rénovation de la société qui la contient.

Du point de vue moral la société scolaire est en relations d'échanges immédiats et constants avec l'ensemble des familles des écoliers, à l'égard desquelles elle joue, au moins virtuellement, un rôle organisateur dont l'importance est susceptible de croître indéfiniment, à mesure que la technique fortifie elle-même son pouvoir déformation morale. En proportion directe aussi de ce pouvoir est l'influence que d'une autre manière l'école exerce sur l'économie morale de la nation, celle-ci se recomplétant constamment par la jeunesse formée que lui livre l'école. — Du point de vue professionnel, la société scolaire engrène dans la vie sociale générale par le pré-apprentissage qui pourrait, grâce au développement des ateliers scolaires, se lier en continuité parfaite à l'organisation économique de la région et du pays. — Du point de vue intellectuel général, l'action sociale de la pédagogie ne consiste pas seulement à influencer de façon principale le niveau et le type intellectuels des générations qu'elle prépare : elle fait œuvre directe d'organisation en déterminant dans une mesure importante, par les sanctions données aux études, le classement social.

Tous les détails des méthodes d'éducation et d'enseignement ont trait à ces fonctions organiques de la pédagogie, en même temps qu'aux conditions de l'organisation mentale : de là l'originalité technique de (c l'expérimentation pédagogique », bien différente par son but et, partant, par l'ensemble de ses méthodes, de l'expérimentation psychologique, qu'elle emploie auxiliairement, sans se confondre avec elle. L'expérimentation pédagogique n'a de valeur que rapportée à l'ensemble du fonctionnement organique de l'école, et ses résultats n'offrent de signification que rapportés non seulement à cet ensemble, mais aussi à celui des

tâches organiques, qui appartiennent à l'école dans l'économie de la société nationale. — Ces principes sont à la base de l'essai critique sur U expérimentation pédagogique et les buts éducatifs (1), ^ù je me suis attaché à distinguer de l'expérience scientifique un type technique d'expérimentation, dont la fécondité dépend de son exacte insertion dans la vie organique de l'école et de la saine appréciation de ses résultats par rapport à un système de fonctions et de fins pédagogiques suffisamment indépendant.

La technique pédagogique, enfin, est organisatrice des bases sociales de sa propre élaboration. Cette dernière tâche d'organisation l'ait l'objet de l'étude sur U Ecole et les Universités (2). Art dont le progrès se lie à celui des études biologiques, psychologiques, sociologiques, philosophiques, la pédagogie doit avoir à l'Université son centre de culture supérieure ; centre constitué en coordonnant autour de l'activité technique les études scientifiques auxquelles naturellement elle tient. Mais comme la véritable théorie technique ne s'élabore qu'en liaison directe à la pratique de Tart, il faut établir une continuité parfaite entre le centre technique supérieur et le corps même de l'institution éducative : 1" en attribuant au centre supérieur la fonction de former non seulement le personnel de l'Enseignement secondaire, mais aussi celui des écoles normales primaires et du corps des inspecteurs primaires ; 2® en créant dans chaque centre supérieur une « Ecole d'essai d'Université », réalisant les conditions les meilleures de l'expérimentation pédagogique et permettant ainsi de lier efficacement à la pratique éducative le travail rationnel de critique et d'innovation technique.

1) V. infra, p. 201 et suiv.

(2) V. infva, p. 265 et suiv.

Plus on scrutera dans le fait les caractères de la fonction de la pédagogie, plus on reconnaîtra l'importance singulière du rôle instrumental de cette discipline, à laquelle appartient plus légitimement qu'à aucune autre la dénomindilion d'or gaiion. Instrument rationnel du développement humain, elle embrasse dans son objet les fins absolues et des moyens essentiels de ce développement. Siégeant au centre exact des sciences de l'esprit et de la spéculation philosophique, sa fonction est de synthèse et de concentration par rapport à l'activité scientifique, d'organisation par rapport au développement de l'esprit humaiu, considéré soit dans l'individu, soit dans la société. Je n'aperçois point ailleurs un nœud de jonction aussi nécessaire, puissant et décisif de la science humaine et de la pratique de la vie.

N'y a-t-il point là quelque illusion ? Et pour avoir trop obstinément tenu son regard fixé sur la technique éducative, ma pensée n'a-t-elle pas grossi l'importance relative de sa fonction ? Le lecteur en est juge. Il reconnaîtra tout au moins que l'illusion n'est pas nouvelle, s'il veut bien songer que la République, à l'édification de laquelle Platon fait converger tout le système de sa science, est un organisme éducatif, et que le dialogue où il la décrit expose essentiellement, telle qu'il la conçut, la technique pédagogique ; — s'il veut bien se souvenir que chez iVristote encore l'éducation apparaît comme la forme immédiatement pratique de l'art, où convergent et se rejoignent l'éthique et la politique. Sialors,détournantsesyeux des lointains de l'Histoire, il considère la place que tiennent aujourd'hui parmi les institutions sociales celles qui concernent l'éducation (je comprends sous ce terme non seulement les institutions d'enseignement, mais aussi les institutions

religieuses), quelle importance présentent pour la politique des nations ces institutions, leur fonctionnement, leur progrès, leur rénovation, sans doute ne jugera-t-il pas entièrement chimérique le point de vue d'Aristote et de Platon. Seulement aux temps grecs le génie d'un philosophe suffisait à embrasser le champ des connaissances humaines, à réaliser la pensée de la finalité humaine reconnue au travers des formes simples de la Cité, à construire la théorie pratique de l'éducation relative à ces connaissances et à cette finalité. De nos jours, non seulement la science et la société humaine se sont compliquées de manière à échapper aux prises directes de toute pensée individuelle, mais la pratique de l'éducation a'est elle-même objectivée en une masse si touffue d'institutions et de fonctions, que l'élaboration de sa théorie réclame une activité spécialisée et collective, dont nous voyons seulement l'organisation s'ébaucher. Aujourd'hui encore cette élaboration, dans notre pays même, se fait de façon peu consciente, mal coordonnée, par tâtonnements empiriques chez les praticiens, par constructions à prioriques chez les théoriciens, qui entrevoient les problèmes pédagogiques chacun au travers de ses préoccupations spéculatives. Le présent recueil atteindrait son but, si, en offrant quelques vues diverses et réelles sur la technique éducative, il contribuait un peu à l'organisation du travail pédagogique.