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1. — La plupart des travaux contemporains de psylologie portant sur l'attention la définissent d'abord

|omme un état spécial de la pensée donné dans l'expérience commune (monoïdéisme, sélection, concen- 'ation, etc.) et s'appliquent ensuite à préciser analyiquement cet état et ses conditions de production. Or il semble qu'à l'analyse la notion de l'état défini comme original se dissolve, et au terme des recherches on se trouve en face d'une théorie générale du processus intellectuel, faisant ressortir telle ou telle phase de ce processus comme ayant une importance capitale pour son bon développement : adaptation (Binet), schématisation [Revault d' Allones) , àiscTimmdXion {Daws Hicks), etc. Par où l'on semble assez logiquement induit à conclure que la notion initiale, ne résistant pas à l'analyse, n'a que l'apparence d'un ensemble consistant de rapports psychiques et doit être exclue, comme encombrante, du domaine des études psychologiques {Foucault).

2. — Cependant cette exclusion rencontre des résistances, qui ne proviennent pas seulement de la rou-

(1) Communication faite au Congrès de VAssocialion française pour l'avancement des sciences, sous-section de psychologie, Strasbourg.

tine, mais aussi et surtout de l'intérêt pratique qui s'attache à la notion d'attention. Or une notion pratiquement utile a des chances de déterminer utilement un champ d'études scientifiques. — La pédagogie fait de la notion d'attention un usage particulièrement assidu. Pour l'éducateur l'attention est une notion réelle, dont l'usage technique est indispensable et précieux. Cette conviction des éducateurs n'a pas été sans stimuler les recherches expérimentales sur l'attention, celles notamment qui tendent à en réaliser la mesure. Peut-être le tort de ces recherches est-il de n'avoir pas considéré d'assez près les données fournies par la technique, qu'elles prétendent servir (1). C'est à cette considération que je veux m'appliquer ici,

3. — Au cours d'une leçon de botanique, le maître invite les écoliers à considérer une fleur avec attention. Qu'entend-il par là ? — 1« Que les enfants tournent leurs regards sur la fleur et non ailleurs; — 2<* qu'ils considèrent spécialement le nombre et les aspects des éléments qu'il désigne ou qni sont déjà connus en vertu d'un enseignement antérieur; — 3« qu'en conclusion de cet examen, leurs esprits conçoivent la classification de la plante en question ou telle autre notion botanique, à laquelle il a prétendu les conduire; bref que le mouvement continu de leur pensée soit tel qu'il aboutisse à la connaissance nouvelle, dont l'acquisition est la fin de la leçon. 11 appelle attentifs les enfants dont la pensée se dirige constamment vers cette fin; inattentifs, ceux dont la pensée dévie de la fleur sur tout autre objet, ou s'attarde à jouir de l'éclat, du parfum de la flenr, à suivre les évocations liées à ces émotions et étrangères à la fin botanique. Le problème pédagogique de l'attention est heureusement résolu, quand l'éducateur obtient la connexion constante des mécanismes associatifs de l'enfant avec la fin

(1) Cf. supra, « VOrganon pédagogique y>, p. 11 et suiv.

proposée ; il ne l'est pas, quand rautomatisme des associations reste rebelle à la domination de cette fin, ou quand plusieurs fins incoordonnées dirigent alternativoment les associations.

Sans doute la fin, qui détermine pédagogiquement l'attention, est d'abord conçue par ie maitre. Mais celui-ci s'efforce d'introduire comme notion active dans l'esprit des écoliers soit cette fin même, soit une série de fins intermédiaires coordonnées à la principale.

4. — Ces constatations pédagogiques déterminent une notion psychologique de l'attention, qui ne coïncide pas avec celle de travail mental. Le travail mental accc npli dans l'unité de temps résulte d'une foule de conditions psychiques variables et ne saurait représenter avec exactitude la coordination des mécanismes élémentaires avec des fins intellectuelles conçues : il est très possible que la coordination maxima, chez un écolier dit attentif, de la notion finale du problème de calcul à résoudre et des éléments possédés utiles à la solution du problème, produise un travail mental inférieur à celui que fournit un écolier dit peu attentif, chez qui la coordination envisagée est intermittente, inhibée par des distractions fréquentes, mais qui est mieux servi par les notions acquises et par les mécanismes élémentaires d'association, dont il dispose ; chez un môme écolier il n'est pas certain que les variations du travail mental correspondent exactement à celles deia coordination des mécanismes à une fin.

La notion d'attention déterminée par l'usage pédagogique ne concorde pas exactement avec le monoïdéisme, car elle implique essentiellement un mouvement mental relatif à une fin conçue, qui en marque le terme. Peu importe d'ailleurs qu'il s'agisse d'une succession d'idées rationnelles ou d'états esthétiques: aussi bien que la rêverie, les obsessions et ruminations, malgré la fixité du principe atti^actif , sont des processus

d'inattention ; tandis que la méditation de l'artiste, qui organise des images et des émotions autour d'une préoccupation idéale ou sentimentale conçue comme fin est un processus d'attention. Peu importe encore que les liaisons s'opèrent à la surface consciente de Fesprit ou en partie dans l'inconscient, pourvu que la fin conçue commande les mécanismes. — La notion tirée de l'usage pédagogique, qui est celle de la mise en œuvre des éléments psychiques sous l'action d'une idée finale, ne coïncide pas non plus avec celles de « schématisation » (simple condition favorable à cette mise en œuvre), ni de « discrimination » (ce terme ne désignant qu'un effet de cette mise en œuvre, savoir la sélection qui s'opère dans les représentations). Ces notions théoriques cherchent à caractériser un état de la pensée, tandis que la considération pédagogique nous invite à caractériser le mouvement de la pensée, en tant que lié à des fins intellectuelles déterminées. — Plus proche, et pour cause, de la notion pédagogique est la notion d' « adaptation » de Binet, Mais cette « adaptation mentale à un état nouveau », Binet ne l'a guère envisagée que comme un phénomène global, dont il a cherché la mesure et les concomitances, tandis que la notion tirée de l'usage pédagogique est celle d'un rapport dynamique défini, dont il y a lieu d'étudier les conditions et les modalités.

Remarquons que ce rapport est parfaitement exprimé par le mot d'attention [tendere ad) pris dans son acception la plus usuelle. Remarquons enfin que le caractère dynamique de la notion pédagogique d'attention incline les éducateurs, lorsqu'ils passent à la psychologie, à considérer l'attention, à la façon de la philosophie populaire, comme un pouvoir original en relations avec la volonté. Il va de soi qu'une psychologie pénétrée d'esprit scientifique doit exclure une telle conception, entant que lui serait attribuée une valeur explicative. Mais elle dédaignerait à tort l'indication fournie

par les praticiens, qui cherchent à éclairer la liaison des fins intellectuelles aux mécanismes mentaux, en la rapprochant du processus des actions volontaires.

5. — Pour la recherche du « comment » de cette liaison, qui est le problème posé par la notion pédagogique de l'attention, il y a encore du fruit à recueillir de Texamen des procédés pédagogiques employés pour soutenir l'attention des écoliers. — Ces procédés peuvent être ramenés aux types principaux suivants : a) Limitation de la durée et alternance convenable des divers exercices ; b) Soutien du mouvement de la pensée par des représentations sensibles (choses, images, schèmes); c) Renforcement des mobiles propres de l'étude par des mobiles accessoires ; d) Appels à l'attention, aux motifs de travail, à la force de volonté; é) Sanctions (notes d'application, punitions et récompenses).

Chaque point de cette technique est riche de suggestions psychologiques.

a) Limitation de la durée et alternance des divers exercices. — Pourquoi ? l*' Parce que les enfants se fatiguent ; 2^* Parce que l'alternance assure le renouvellement de l'intérêt. — La fatigue se représente expérimentalement par la diminution du travail effectué dans l'unité de temps. On peut admettre, en attendant le progrès de l'explication analytique, qu'en partie la fatigue est due à une sorte d'usure momentanée de l'énergie propre au mécanisme en jeu, qu'en cela elle s'apparente et se lie étroitement à la fatigue délerminable physioiogiquement. Mais pour une autre part le procédé pédagogique nous met sur la voie d'une analyse proprement psychologique (1) : il met en évidence dans la fatigue mentale la dégradation de l'idée de fin, qui dirige le jeu du mécanisme. — Soit un travail d'ad-

(1) Une analyse expérimentale faisant ressortir plusieurs conditions psychologiques de la fatigue a été donnée par Foucault. {Année psychologique.)

dition. Au début l'écolier a la curiosité de savoir s'il atteindra un résultat correct, le désir et l'espoir de l'atteindre, de l'atteindre avant les camarades : ces tendances et émotions forment faisceau avec l'idée du résultat mathématique à obtenir. Au bout d'un certain temps d'exercice, de cette idée finale de résultat se détachent les autres éléments constitutifs du faisceau ; d'autres fins refoulées envahissent le champ de la pensée claire ou deviennent actives dans les profondeurs. Dès lors le fonctionnement mécanique des opérations élémentaires de l'addition est fréquemment interrompu par l'action alternante de plusieurs fins et par la mise en œuvre, au moins amorcée, d'autres mécanismes liés à chacune d'elles : de là la valeur pratique du procédé de l'alternance des intérêts pédagogiques, substituant de nouvelles idées de fins à celle qui cesse d'occuper effectivement la pensée.

b) Soutien du mouvement de V esprit par des représentations sensibles, — Elles servent toujours à maintenir par association l'idée de fin directrice des mécanismes. Leur simplification schématique ferme les voies de déviation du mouvement mental par rapport à la fin pédagogique : au terme la figure géométrique manifeste les données du problème, ou mieux, sa solution supposée, marquant ainsi la fin où doit tendre le raisonnement.

c) Mobiles accessoires. — Artifice de renforcement du faisceau psychique constitué autour de l'idée finale. Au plus simple, la mimique associée à la prononciation d'un son syllabique aide le retardataire de l'élocution à déclencher à l'aide d'une représentation motrice efficace le mécanisme de prononciation de la sjUabe. Les jeux mêlés à l'enseignement, d'un très large usage, ont une fonction plus complexe, mais d'ailleurs semblable.

d-e) Exhortation et sanction. — Renforcement encore de l'idée de fin, mais d'un autre ordre; renforce-

meut de la fin pédagogique conçue par une fin plus générale, où la première est comprise. On reconnaît ici comment l'usage technique induit les praticiens à considérer l'attention comme pouvoir de direction volontaire de l'intelligence. Or l'analyse de la technique permet de donner à cette conception un développement, qui est tout autre chose qu'un retour à la « psychologie des facultés y), car elle conduit à considérer à la fois attention et volonté simplement comme l'ensemble des rapports dynamiques des mécanismes élémentaires, soit de la connaissance, soit de l'action, à des idées de fins organiquement liées entre elles.

L'éducateur réclamant un effort d'attention entend par là quelque chose de tout à fait analogue à l'effort physique volontaire nécessaire pour accomplir un travail pénible (porter loin une lourde charge). Dans l'effort physique les mécanismes d'innervation motrice sont directement commandés par les représentations motrices liées à la représentation précise du travail à accomplir ; mais ces représentations elles-mêmes sont soutenues par des représentations d'intérêts et de fins capables de les défendre de l'éviction, dont elles sont menacées par les représentations et les émotions inhibitrices, qui accompagnent la dépense d'énergie physiologique ; c'est en raison de cette implication de fins supérieures, que l'effort est dit volontaire, et qu'il lui est communément attribué une valeur morale. Or il en est exactement de même de l'attention, quand l'accom" plissement du travail intellectuel ne s'effectue qu'à la faveur de la liaison des mécanismes élémentaires avec des fins générales, qui retiennent et soutiennent les fins immédiates du travail mental : au terme, la forme d'attention la plus parfaitement développée consiste dans la direction des mécanismes intellectuels par le système centralisé des idées pratiques, réalité psychique, qui correspond à la notion pratique commune de conscience morale. — De là Topport unité, en cer-

tains cas, de la sanction appliquée à la faute dite d'inattention (quand la distraction a lieu au profit d'une fin étrangère aux fins pédagogiques), et son inopportunité en d'autres cas quand la distraction a lieu au profit d'une fin pédagogique supérieure (comme il advient dans le cas des fautes d'orthographe ou de calcul dues à l'insuffisante automaticité des mécanismes intellectuels correspondants). — Ainsi l'analyse du procédé pédagogique conduit à l'interprétation psychologique des faits ; celle-ci en retour éclaire l'application pédagogique.

6. — Les indications contenues dans la présente note ne prétendent nullement constituer une théorie de l'attention; mais elles peuvent servir à déterminer une notion d'attention non arbitraire, mais objectivement tirée d'une technique lentementédifiéeparl'usage, une notion réelle et précise conduisant à poser des problèmes psychologiques d'un autre ordre que les problèmes de mesure, que se sont proposés plusieurs théoriciens désireux d'atteindre des résultats pratiquement utiles. Ce sont des problèmes d'organisation mentale, qui ne paraissent susceptibles d'être traités, pour le moment du moins, qu'au moyen de l'analyse descriptive, aboutissant à déterminer, du point de vue de l'attention différents types mentaux. Peut-être ce type d'investigation psychologique est-il moins séduisant que les recherches portant sur des phénomènes isolés comme simples et étudiés mathématiquement en fonction du temps. Mais le véritable esprit de science ne consiste-t-il pas à adapter les procédés d'investigation au caractère des faits étudiés ? Quant à l'intérêt pratique, il y a lieu d'espérer que l'étude psychologique des faits d'organisation mis en lumière par l'observation des procédés pédagogiques fournira des données utiles pour la meilleure solution de plusieurs problèmes actuellement proposés à la pédagogie, tels que ceux-ci : détermination de la durée et de l'alter-

IRnce des divers exercices ; — liaison psychologique des divers enseignements entre eux et à l'éducation morale ; — proportion à établir entre les exercices tendant'à développer des mécanismes mentaux (mémorisations diverses, exercices de calcul, de vocabulaire, etc.) et les exercices tendant à favoriser l'usage rationnel de ces mécanismes ; — classification utile des

lormaux, etc.

D'un point de vue général, il semble que l'examen critique des problèmes de l'attention soit assez propre à mettre dans leur jour les services réciproques que peuvent se rendre la psychologie expérimentale et la technique éducative.