DEUXIEME PARTIE

Depuis vingt ans les recherches d'ordre pratique relatives à l'éducation ont pris une extension rapidement progressive, et le bouleversement présent du monde ne fait que renforcer la puissance du mouvement éducatif déclenché et soutenu par deux causes massives : l'une, l'accélération de la vitesse du changement humain et le malaise social qui en résulte; Pautre, le développement pris par les sciences morales, psychologie, logique, morale,, sociologie, et plus particulièrement l'extension de l'application de la mesure aux objets de la psychologie et aux: a produits de l'éducation ».

Le dernier volume paru avant la guerre de V Année pédagogique contient le recensement de près de trois mille publications. Si au cours de la guerre la

(L) Sous ce titre sont réunies des études publiées dans le Journal de psychologie, (13 avril 1920, 15 novemb-re 1920). V. enfin de Tolume la bibliographie alphabétique par noms d'auteurs des travaux cités.

production s'est raréfiée en France, en Allemagne, en Belgique, en Italie et, dans une moindre proportion, en Angleterre, elle s'est maintenue ou intensifiée en Suisse, aux États-Unis et dans l'Amérique latine; et elle tend maintenant dans les pays éprouvés à reprendre rapidement son niveau.

Si le flot est abondant, il roule bien des choses en mélange confus : des travaux proprement scientifiques de psychologie, des études générales de sociologie ou de morale, des essais de méthodologie, des projets de réforme scolaire, des conseils pratiques pour la classe.

On n'a ici aucune prétention à embrasser dans son entier un mouvement mondial, qui se présente sous des aspects si divers et encore assez chaotiques. La contribution allemande est restée presque entièrement hors de ma vue. Nous l'avons ignorée pendant la durée de la guerre. Hors des pays de langue française j'ai surtout regardé du côté de l'Amérique, où le mouvement proprement pédagogique a atteint son maximum d'intensité et d'originalité. Ici ou là, d'ailleurs, je me suis borné à remarquer quelques tendances, qui m'ont paru significatives pour l'intelligence d'ensemble du mouvement.

Efficiency : puissance de rendement. Voilà le terme qui paraît exprimer le plus exactement la préoccupation centrale à laquelle tout se rattache. Préoccupation du rendement social à obtenir de l'École/ préoccupa^ tion du rendement scolaire à atteindre par le perfectionnement scientifique des méthodes d'éducation. L'accroissement du rendement social est nécessaire, parce qu'une production sans cesse accrue doit faire face à l'accroissement continu des besoins et des exigences de la société contemporaine. L'accroissement du rendement scolaire est possible, aussi bien que celui de la production matérielle ; il l'est par des moyens similaires, c'est-à-dire par la rationalisation de la technique.

La préoccupation du rendement éducatif et la foi au développement indéfini de l'efficience de l'école étaient anciennement et profondément établies dans l'Allemagne d'avant-guerre. Elles y constituaient le fond réel de cette dévotion à la « culture », dont nous avons appris à connaître les effets. Avec l'influence de la psychologie et de la pédagogie allemandes la préoccupation d'efficience scolaire s'est propagée aux Etats- Unis. Elle est tombée là sur une terre propice, où elle a d'ailleurs trouvé les principes d'un développement original : la notion américaine d'efficience scolaire, unie à un industrialisme sans arrière-pensée, mais aussi à une conception très ferme et largement humaine de progrès démocratique et social, diffère profondément de la notion que l'Allemagne d'avant-guerre se faisait de la « culture », instrument de domination militaire et économique.

La guerre elle-même a éveillé et exalté en Angleterre le besoin d'efficience éducative : les bills d'éducation anglais et écossais de 1918 témoignent et du besoin et de l'énergie immédiatement déployée pour le satisfaire. Et c'est au moment tragique du désastre de Gaporetto, que l'Italie semble avoir pris conscience, elle aussi, de la nécessité vitale d'intensifier son rendement scolaire, source indispensable de ])uissance morale et matérielle. Dans un récent article de la Rivista di psicologia G. -G. Ferrari oppose avec amertume l'impuissance de la « méthode sans méthode » de l'école italienne à la netteté d'objectif de l'école allemande, capable tout au moins de créer des caractères vigoureux de soldats et de serviteurs. — Il est hors de doute que chez nous aussi la guerre a aiguillonné le besoin de rénovation éducative, qui déjà auparavant se faisait sentir, et la grandeur même des difficultés de la paix semble devoir activer les efforts des chercheurs dans le domaine de l'éducation, ébranler notre naturelle stabilité administrative et retenir l'attention du

DELVOLVÉ. — Technique. 11

Parlement sur des intérêts qui contiennent l'avenir.

La préoccupation du rendement est donc dominante partout dans l'ordre des travaux relatifs à l'éducation, et ellecherche satisfaction au moyen de la rationalisation de la technique. — Sous quelles principales formes se présente cet effort de rationalisation ?

Pour voir clair et se guider dans le chaos de la littérature pédagogique, il n'est pas inutile d'exclure formellement le concept équivoque d'une science de l'éducation, et de considérer l'éducation comme l'objet d'une technique originale, non sans analogies à la technique médicale, et groupant et coordonnant autour de ses fins tout un ensemble de recherches scientifiques, auxquelles elle fournit un stimulus, une orientation et un champ d'expérience.

La biologie humaine, la psychologie, la sociologie ont un étroit contact à la technique éducative, à laquelle elles fournissent tous ses points d'appui scientifiques. Et chacune de ces sciences dans certaines de ses parties subit l'attraction de la technique et s'oriente dans la direction des fins éducatives. Il va de soi que les travaux biologiques et psychologiques frontières à la pédagogie sont ceux qui concernent particulièrement l'enfant. Mais la technique n'a pas afiaire directement, même s'il s'agit de l'enfant, aux travaux d'analyse ; la pédagogie, comme la médecine d'ailleurs, a besoin de synthèse. Elle ne prend pas un intérêt direct, par exemple, à l'analyse des mouvements du corps, mais elle réclame la connaissance de leur rapport à l'ensemble du développement physique, au maintien de la santé, à l'acquisition de certaines aptitudes corporelles, à la modification de certaines capacités mentales, de certains états psychiques. La technique éducative intervient dans le développement de l'enfant : elle réclame donc des connaissances biologiques, psychologiques, sociologiques, qui lui fournissent des lois de changement dans le temps, et elle appelle l'activité

APERÇU GENERAL Ï6a

scientifique à prendre pour objet le développement de Tenfant tel qu'il s'ofï're, sous des conditions diverses, au cours de l'éducation. — Travaux de synthèse et de genèse^ à quelque ordre de science qu'ils appartiennent, intéressant directement le développement de Venfant^ voilà un premier groupe à isoler dans l'ensemble de la littérature dite pédagogique; groupe sans frontières définies d^ulleurs, où Ton peut faire rentrer, s'ils présentent un intérêt réel pour la pédagogie, des travaux conduits par leurs auteurs sans aucune préoccupation pédagogique.

Il est utile de distinguer nettement du précédent un second groupe, appartenant en propre, celui-là, à la technique : il comprend les travaux relatifs aux tests et échelles de mesure. La distinction se fait d'elle-même, si on considère les travaux américains, de beaucoup les plus considérables en cette matière : on constate rapidement que la très grande majorité d'entre eux concernent exclusivement les « productions scolaires » bien clairement distinguées des conditions internes, psychiques, des personnes d'où sortent ces productions. En France la distinction n'est encore pas faite aussi nettement. La méthode des tests, telle que l'a instituée chez nous son initiateur, Alfred Binet, et telle qu'elle s'est développée après lui vise à la fois les résultats scolaires et l'intelligence même de l'enfant, considérée d'ensemble ou dans ses aptitudes particulières. Ceci est une constatation, non une objection. Mais il faut bien entendre que, même appliquée en vue d'obtenir des renseignements sur l'esprit de Penfant, la méthode des tests n'est pas à proprement parler une méthode psychologique, capable de conduire directement à des notions générales certaines. Le test est un symptôme provoqué ; il fournit une vue partielle sur un complexe dont il s'agit de juger. Il peut servir de base, en éducation, à des jugements pratiques, appréciations de valeur, classements; il est

d'ailleurs susceptible de fournir aussi des suggestions psychologiques précieuses. Mais l'usage qu'on en peut légitimement faire en éducation est purement technique, et, d'autant plus qu'il tend à donner lieu à des applications mathématiques, il importe de le mettre à part des travaux psychologiques poursuivant l'établissement de vérités générales.

Connaissances scientifiques et mesures scolaires ne sont encore que des instruments à mettre en œuvre pour le perfectionnement rationnel de' la technique. Les travaux correspondant à cette mise en œuvre peuvent être classés dans une troisième catégorie sous le titre général à' expérimentation pédagogique. Cette expérimentation pédagogique peut porter sur le plus petit détail de la méthode d'un enseignement, ou sur une partie massive de l'organisation scolaire, ou même sur l'ensemble de l'organisation scolaire dans son rapport au milieu social où elle fonctionne ; ce dernier cas est celui de la grande expérimentation américaine que constitue la fondation scolaire de Gary, conçue et réalisée d'un bloc, en vue de répondre aux besoins d'une cité nouvelle. La réalisation de l'innovation est le contenu substantiel de l'expérimentation scolaire. Des vues scientifiques peuvent conduire à l'innovation, des mesures scolaires en motiver l'essai, d'autres mesures scolaires servir à en apprécier les résultats : mais l'essentiel, c'est l'invention et sa mise en pratique. Les travaux de cette troisième catégorie pré sentent donc soit des idées concrètes de perfectionnement technique, soit des comptes rendus ou des critiques d'innovations scolaires réalisées.

Les résultats d'expérimentation pédagogique peuvent être objet de mesure. Mais nous sommes ici placés sur le terrain delà pratique, où la mesure ne constitueJ pas, comme en matière théorique, la forme accompli( du résultat cherché. La mesure pédagogique est ui instrument d'appréciation, et l'appréciation elle-mém(

^^e rattac

le rattache finalement à des conceptions de buts à atteindre par Téducation. L'étude et la discussion de ces buts forme encore une quatrième catégorie générale de recherches pédagogiques, distincte au moins idéalement des précédentes.

A vrai dire, les distinctions que je viens de m'efforcer de faire, en faveur de la clarté, entre les divers objets de la littérature pédagogique, sont loin de s'y manifester en fait avec autant de netteté. Les diverses préoccupations, les divers points de vue méthodiques se mêlent dans beaucoup de travaux : ce qui n'a rien de surprenant, si l'on songe à leur commun rapport à de puissants intérêts pratiques, et qu'il s'agit d'une technique tout récemment appelée à demander à l'activité scientifique des moyens de renouvellement.

Voilà un bien grand cadre, et je n'ai point la prétention de le remplir. Mais il m'a semblé que sa seule présentation peut avoir une certaine utilité pour qui désire se renseigner, sans perdre trop de temps, sur l'ensemble du mouvement pédagogique. Les quelques travaux, sur lesquels nous jetterons maintenant la vue, nous offriront surtout l'occasion d'éclaircir un peu plus les vues méthodologiques, qui ont servi à notre classement.

Le centre belge d'études scientifiques relatives à l'éducation a créé pour désigner ces études le terme de pédologie^ groupant l'ensemble des disciplines de l'enfant. C'est sous le nom de Faculté internationale de pédologie, que ce centre d'activité pédagogique a été créé par l'initiative de Mlle loteyko. L'usage se charge de résoudre — de façon plus ou moins heureuse — les questions de vocabulaire. Je m'abstiendrai toutefois pour l'instant de parler de pédologie, malgré l'avantage de rassembler sous un seul terme des études, qui peuvent relever de la biologie, de la psychologie, de la sociologie. Car cet avantage entraine l'inconvénient de donner l'apparence de réunir en un système scientifique des études d'ordres distincts, qui appartiennent respectivement à des sciences cultivées à part et par des méthodes différentes. Inconvénient d'ailleurs commun au terme de pédologie et à celui d'anthropologie, son ancêtre direct ; l'un et l'autre me paraissent apporter plus de confusion que de clarté, parce que la distinction scientifique utile se fonde non sur l'objet, ni sur le but, mais sur la méthode. Or ici le principe d'unification,

ce n'est pas la méthode scientifique, mais l'objet et l'application pratique à l'éducation. 11 semble donc avantageux de ne s'embarrasser d'aucune dénomination nouvelle et d'appeler simplement chaque science en cause par son nom habituel, en caractérisant son rapport à la technique de l'éducation.

Le rapport biologie-éducation apparaît en claire lumière dans l'ouvrage du docteur Philippe Tissié, r Education physique et la race. C'est un plaidoyer savant et ardent en faveur de la méthode gymnastique de Ling. Selon l'auteur, le corps humain étudié dans sa structure osseuse et ses conditions fondamentales d'équilibre et de mécanisme musculaire, dans sa structure nerveuse et ses conditions fondamentales d'activité motrice et psychique, le corps humain manifeste une direction normale de son développement, critère de toute méthode pratique prétendant à favoriser et régler ce développement. La constitution du corps humain est telle, qu'on lui fait violence par la gymnastique acrobatique des agrès (Jahn et Amoros), et aussi parla gymnastivque dite naturelle (méthode Hébert), qui assimile faussement le dynamisme du corps humain à celui des animaux coureurs, sauteurs, nageurs, grimpeurs ; bref par toute gymnastique de pure application, cherchant à obtenir les plus grands effets par le moindre effort au moyen de déplacements d'équilibre et d'une synthèse rythmique des mouvements. La gymnastique proprement humaine est la gymnastique de formation et de constitution, qui apprend à exécuter, à partir d'une attitude de départ parfaitement stable, des mouvements scientifiquement réglés en vue du développement des grandes fonctions : respiration, circulation, digestion, innervation.

Tissié est un constructeur : et c'est par là qu'en tant que biologiste il fait œuvre utile pour la technique éducative. De la valeur de ses principes biologiques je ne suis pas juge. Mais en nous présentant une

synthèse du dynamisme du corps humain et une vue génétique du développement physique, il offre des renseignements scientifiques au point d'élaboration qui permet à la technique de les assimiler.

Remarquons d'autre part que son effort de synthèse l'entraîne très légitimement à relier l'activité de mouvementà l'ensemble de l'activité proprement psychique, si bien qu'il éprouve le besoin d'introduire toute une psychologie sommaire de l'action pour appuyer des conclusions pratiques relatives à la seule éducation physique. Cette psychologie est présentée comme un schéma et non comme théorie synthétique de l'action : et il n'en saurait être autrement. Mais aussi se rendon bien compte qu'une conception difFérente ou plus approfondie de la synthèse psychique de l'action et de ses conditions morales et sociales pourrait peut-être conduire à modifier les conclusions techniques en ce qui concerne l'éducation physique, à restituer une valeur importante aux gymnastiques athlétiques, ou naturelles, aux gymnastiques d'application, du moindre effort et du rhytme. Bref, si la synthèse physiologique est nécessaire pour atteindre à des conclusions techniques, elle n'y suffit pas ; elle doit entrer en concours avec d'autres notions synthétiques d'origines différentes , avec des notions d'ordre psychologique, sociologique, moral. Nous saisissons bien ici les conditions d'utilité d'une contribution biologique à la pédagogie et la limite de la valeur de cette contribution, qui ne peut suppléer le travail de coordination de données scientifiques d'origines diverses, lequel est l'œuvre proprement technique de l'expérimentation pédagogique.

Ajoutons qu'il est bien des cas où le rapport de l'étude biologique à la technique éducative est beaucoup plus simple, et si évident, que l'application ne requiert aucune expérimentation d'ordre pédagogique. Voici par exemple la théorie psycho-physiologique de la droiterie de Mlle loteyko, tendant à établir une cor-

ilation physiologique entre un certain degré d'activité de la main gauche et le développement d'une partie correspondante du cerveau, qui intéresserait notamment la fonction du langage : de ce principe l'auteur peut immédiatement tirer des conclusions en faveur de l'éducation bi-manuelle. C'est qu'il s'agit là, à vrai dire, d'une conclusion de caractère médical plutôt que pédagogique. Et il en est de même des études médicales concernant les enfants anormaux : à un certain degré d'anomalie la pédagogie coïncide avec le traitement médical, et à la limite s'efface de façon complète : par exemple dans le cas des « insuffisants glandulaires » traités, selon la méthode de Léopold Lévi et de H . de Rotschild, par des extraits endocriniens. Le D"^ Heuyer, faisant état de ces expériences dans ses Enfants anormaux et délinquants juvéniles^ envisage la possibilité future d'une amélioration notable d'un grand nombre d'arriérés scolaires par des moyens purement médicaux. Mais dans le même ouvrage il reconnaît l'injportance capitale de l'adaptation sociale des arriérés sco-. laires, et par là il signale le facteur sociologique, qui concourt nécessairement avec les facteurs psychologiques et médicaux pour toute solution pratique du problème de l'arriération. La mise en œuvre de ces divers éléments est affaire de technique et d'expérimentation pédagogique.

Si nous passons de la biologie à la psychologie, nous retrouvons le même rapport entre l'étude scientifique et la technique éducative : la préoccupation technique détermine le champ de la recherche et incline celle-ci à poursuivre la liaison des faits ou des lois particulières en un ensemble assez massif pour servir à l'application éducative.

Cette influence de la technique sur la science n'a pas échappé à G. de la Vaissière, qui prend soin de distinguer de la (( psychologie expérimentale analytique » ce qu'il nomme « Psychologie pédagogique », objet du

manuel consciencieux et utile, enrichi d'une abondante bibliographie bien classée, dans lequel il met en œuvre, avec un bon sens pédagogique appuyé sur les traditions de la Société de Jésus, les matériaux, que lui fournit une information étendue. Par le terme de psychologie pédagogique il désigne l'étude non d'éléments psychologiques isolés, mais de fonctions complexes, telles que « fonction du réel, aptitude à l'observation, imagination] créatrice, mémoire des ensembles, facultés logiques, etc. ». Mais cette étude, il la conçoit avec desl caractères fort étrangers à notre définition du rapport de la psychologie à la technique : la « psychologie pé- ' dagogique » se distingue de la psychologie expérimen- ] taie en ce qu'elle est une science normative ; elle étudie i les lois positives des phénomènes psychologiques en tant que ces lois servent de règles directrices à l'œuvre de l'éducation (p. 13, 14); quant à la méthode, elle emploie alternativement celles de la psychologie expérimentale et d'autres méthodes à elle propres, des méthodes pédagogiques (p. 28). En somme, ce qu'exprime le terme psychologie pédagogique, c'est la confusion de la science avec la pratique, de la psychologie avec la technique éducative. Et cette confusion a des conséquences fâcheuses : elle entraine notamment l'application illégitime de la méthode des tests à des questions de psychologie, qui n'en sont nullement avancées, mais qui semblent ainsi bien illusoirement recevoir des solutions expérimentales. Cette apparence d'information scientifique encourage ensuite à attribuer aux conclusions pratiques, qu'on en tire, une valeur rationnelle. Comme résultat final, pour toute question ainsi traitée, le terrain est encombré d'études pseudo-psychologiques, qui tiennent la place des travaux scientifiques, que pourraient susciter les besoins de la technique, ou qui tout au moins gênent et masquent ces travaux.

Je n'insisterais pas sur ce point, s'il ne s'agissait que de critiquer une vue méthodologique dans un ma-

nuel, qui, en somme, accomplit sa tâche, quand il résume exactement Tensemble des travaux relatifs à son objet. Mais l'erreur de méthode prend de l'importance précisément du fait que l'auteur reflète avec fidélité l'esprit d'un grand nombre des travaux qu'il résume et coordonne. La confusion critiquée règne réellement dans un grand nombre de productions psychologiques à préoccupations éducatives.

Quelques exemples. — L'éducateur a constamment affaire à un ensemble psychique pratiquement désigné sous le nom d'observation. Psychologiquement c'est là un ensemble très complexe où semblent entrer des éléments hétérogènes, tels que, d'une part certains modes de mémorisation variables selon les individus, d'autre part la possession, qu'on voudrait assurer autant que possible aux enfants, d'une certaine méthode d'analyse, etc.. De tous ces éléments, dont chacun requerrait un minutieux traitement analytique, le praticien fait une unité, quand il se propose d'apprendre aux enfants à observer; et c'est très légitime. Mais il n'en faut pas plus pour provoquer des expérimentations tendant à éclairer d'un bloc la nature de V aptitude à U observation ; et ceci n'est plus légitime. Voici par exemple dans V Intermédiaire des éducateurs une expérience instituée d'après Rybakoff , [Atlas pour les recherches de psychologie expérimentale) ^ pour explorer les facultés d'observation et de jugement et pour tenter de découvrir un rapport entre elles. Elle consiste à faire classer dans leur ordre logique, puis interpréter par des enfants 6 images représentant (assez confusément) une histoire (fort invraisemblable) d'enfants, de chats et d'oiseau. Ce n'est là qu'un assez mauvais test, d'où, à la rigueur, un maître à l'esprit pénétrant pourrait tirer quelques suggestions utiles sur les aptitudes de ses écoliers. Mais on aurait tort de penser qu'il pût conduire à quelque vue psychologique valable sur le rapport

existantentre des ensembles psychiques aussi complexes que ceux que nous comprenons sous les termes d'observation et de jugement. — Môme défaut de valeur psychologique dans les enquêtes sur « l'observation », dont les résultats nous sont rapportés par Belot dans le n" 126 du Bulletin de la société Binet. Des questions relatives à une statue placée dans le vestibule de la maison d'examens de la rue Mabillon ont été posées 1** aux examinateurs, 2» aux employés et gens de service ; des questions relatives à la place des Victoires et à la statue équestre de Louis XIV ont été posées aux enfants d'écoles du voisinage. D'une enquête menée dans des conditions aussi peu déterminées sur un objet aussi vague que « l'observation », il ne saurait sortir le moindre enseignement psychologique. Mais elle a l'inconvénient positif d'induire les éducateurs, qui y participent, à une fausse conception de l'expérimentation psychologique et de sa réelle va- - leur. — Dans le manuel déjà cité de La Vaissière, l'observation, « fonction pédagogique », est étudiée à l'aide de données d'expérience empruntées à Binet, Baade et Lipmann, Glaparède, Stern, Meumann, etc., données du même ordre que celles dont nous venons de critiquer la valeur psychologique. L'auteur aboutit à l'établissement d'un tableau des stades successifs de la fonction d'observation^ au cours du développement de l'enfant, tableau qui contient assurément quelque vérité descriptive, mais qui ne met en évidence aucune loi, aucun rapport vraiment fécond pour l'application. Je pense que l'on accorderait à tort une valeur rationnelle aux exercices d' observation construits sur des bases psychologiques aussi incertaines, et peut-être a-t-on lieu de craindre que cette apparence de soutien scientifique ne masque l'utilité que pourrait avoir, pour l'intérêt pédagogique en jeu, Tapprofondissement de la connaissance des lois de la mémorisation, du rôle qu'y jouent respectivement les éléments émo-

t SCIENCES AUXILIAIRES, MESURES PÉDAGOGIQUES 173

nnels et intellectuels, et autres recherches du même ordre.

Des remarques analogues peuvent être faites sur la façon dont la « psychologie pédagogique » traite le sujet de Vattention. Dans le manuel de La Vaissière sont d'aboid résumées les notions de ps}xhologie générale, aujourd'hui classiques, sur l'attention et ses formes spontanées et volontaires : simples cadres d'observation, qui attendent des travaux d'analyse. Mais cela fait, l'intérêt pédagogique étant d'obtenir des enîdiïiX^ beaucoup d'attention^ voici que la méthode pédagogique s'empare de la notion abstraite d'attention et la réalise, en s'attachant à mesurer les variations d'intensité de l'attention et de ses diverses sortes aux différents âges. Je ne dis point que les tests de lettres barrées et autres seniblables ne fournissent pas des renseignements utiles sur les aptitudes comparées des écoliers examinés. Mais au point de vue psychologique le bénéfice est à peu près nul; et cependant on relève dans le cours du chapitre plusieurs allusions aux rapports de l'attention aux divers intérêts, suffisantes pour faire entrevoir l'importance théorique et pratique, que présenteraient des travaux entrepris en vue d'expliquer les divers modes de coordination des mouvements de la pensée à une fin pédagogique conçue (1). Mais pour des travaux de ce genre l'usage des tests est exclu : il faut rentrer dans le domaine de la psychologie. Le Bulletin de la société Binet^ n^ 124, contient une contribution sur « l'attention » de G. Chevallier, qui donne prise à des critiques analogues. Ici cependant les conclusions psychologiques sont loin de manquer d'intérêt : mais il est visible qu'elles ne sortent pas de l'expérimentation très simple, qui consiste à faire fixer, pendant des temps donnés, par des élèves de la classe de philoso-

(1) Cf. supra, La notion pédagogique d'attention.

phie, une ligne brisée, qu'on trace au tableau, et à leur faire rédiger un compte-rendu de leurs interprétations successives de cette ligne. En réalité le philosophe était déjà en possession de sa théorie de l'attention; il la retrouve et la fait retrouver à ses élèves dans l'effort d'introspection ingénieusement provoqué. Mais il n'y a point là d'expérimentation psychologique véritable.

Tâchons de serrer celte critique en quelques mots : la technique réclame pour ses besoins des connaissances psychologiques de caractère synthétique, portant sur des ensembles pratiquement déterminés; la psychologie, en son état présent, lui offre des notions générales, préalables, correspondant à ces ensembles; la « psychologie pédagogique » s'en empare, les traite comme des notions réelles et prétend explorer les complexes, qu'elles désignent, au moyen de tests ou d'enquêtes, imitant ainsi de façon inexacte l'expérimentation psychologique des fonctions simples. C'est là un travail assez stérile.

Or il y a, sous l'empire des mêmes préoccupations pratiques, d'autres formes possibles de recherches plus utiles : multiplier les analyses expérimentales concernant tels ou tels éléments du complexe envisagé; prendre pour point de départ les résultats d'analyse acquis, pour construire une théorie synthétique, — plus ou moins partielle et hypothétique, — relative au complexe; enfin se servir de la théorie pour imaginer des expérimentations non plus psychologiques, mais purement pédagogiques : des expérimentations de méthodes pratiques.

Comparez, par exemple, aux études de «psychologie pédagogique » sur Vattention les analyses sur VExereice dansle travail mental faites au laboratoire par Foucault selon des méthodes analogues à celles de- Kràpelin (tables de calcul). L'interprétation introspective des résultats d'expérience conduit l'auteur à cou-

} SCIENCES AUXILIAIRES, MESURES PEDAGOGIQUES I7r>

clure que l'exercice abrège le calcul, parce qu'il modifie le travail, non seulement en accroissant la vitesse ^^técution des opérations élémentaires, mais aussi en ^^msfonnant la nature du travail^ c'est-à-dire en remplaçant les modes d'association du début par des modes simplifiés. Nous saisissons là directement un principe modificateur de l'organisation des associations, principe capable de faciliter le courant de la pensée selon les lignes d'association ainsi modifiées. 11 n'y a point là une théorie de l'attention; mais de ce seul point de départ, — en attendant que l'analyse en fournisse d'autres, — il serait peut-être déjà possible, en s'aidant des suggestions de la technique, de construire une théorie, largement hypothétique sans doute, mais présentant le caractère génétique requis pour l'essai d'emploi pédagogique.

Si l'on m'accorde que la confusion réelle de la psychologie avec la technique éducative a pour l'une et l'autre des effets fâcheux, sans doute jugera-t-on expédient d'éviter l'équivoque verbale, en renonçant aux termes mêmes de « psychologie pédagogique » ou de « psychologie de Téducation ». La psychologie utile aux techniciens et aux éducateurs est la psychologie pure et simple, faite en tout respect des méthodes expérimentales.

La critique générale qui précède, ne signifie nullement d'ailleurs que les études de psychologie provoquées par l'intérêt éducatif ne fournissent point, telles qu'on les trouve, de contribution utile. Loin, de là. Tant d'observations et d'ingénieuses expériences, si elles n'aboutissent pas toujours à des conclusions, neuves et certaines, constituent tout au moins des matériaux utiles et abondants.

La théorie psychologique, qui depuisr vingt ans a eu peut-être l'influence la plus forte sur le. mouvement pédagogique, c'est la théorie de Vintérêt, d'où W. James et J. Dewey ont tiré le principe le plus général de leurs

théories de réducation. (Remarquons en passant que l'intérêt pour James est un principe extrêmement général des liaisons associatives et, par suite, de l'organisation de la pensée; remarquons aussi que ce principe est au cœur de la théorie de Baldwin sur le développement mental de l'enfant, théorie influencée par la préoccupation pédagogique, et dans laquelle l'auteur a voulu donner un exemplaire de l'explication génétique en psychologie.) — A-t-on travaillé dans le champ ainsi marqué ?

On a travaillé, et avec fruit, mais dans le sens de la description plutôt que de l'approfondissement explicatif. La théorie de l'intérêt a été surtout envisagée par la pédagogie du point de vue de son utilisation immédiate. On ne s'est pas tant inquiété de savoir comment le jeu de l'intérêt préside à l'évolution de l'esprit de l'enfant, que de savoir quels sont^ aux dillérents âges, les intérêts auxquels l'éducateur peut faire utilement appel.

C'est dans cet esprit, par exemple, que le docteur Simon étudie Les deux premières années de V enfant. Il ne prétend pas là faire œuvre originale, mais, en réu nissant les données d'observation que fournissent le travaux antérieurs, tels que ceux de Preyer, Pérez Cruchet, Dearborn, Binet, en traçant un schéma dei stades successifs de la vie enfantine, en donnant dei indications simples et précises sur la manière d'ob server, il met à la disposition de qui voudra s'en servi un outil commode pour faire des observations noii velles et pour accroître ainsi la somme des renseign( ments déjà possédés.

De fait, les observations sur l'enfant, souvent ingé nieuses et précises, embrassant tantôt l'ensemble psy chique à un âge donné, tantôt un objetspécial, formen une littérature extrêmement abondante, et qui n( cesse de s'enrichir chaque jour, on y trouve, concernant l'enfance et l'adolescence , une suite de descriptions

objectives assez nombreuses pour se compléter ou se corriger les unes parles autres. Leur ensemble est fort propre à mettre en lumière les caractères distinctifs de l'intérêt qui, à chaque âge, donnent particulièrement prise à Téducateur. Un tel ensemble se dégage avec netteté et relief dans la Psychologie de V enfant et pédagogie expérimentale de Claparède. Il se retrouve dans le manuel de LaVaissière, dans un chapitre consacré au « développement des intérêts», auquel correspond, comme d'ailleurs à toutes les parties de l'ouvrage, une bibliographie bien faite de la question. Une autre vue générale de la succession des intérêts nous est offerte par G. Vidari dans le premier volume de ses Elenienti di pedagogia. Beaucoup moins de faits et de références ici que dans les exposés précédemment cités: mais celui de Vidari offre cette caractéristique de s'inspirer du principe génétique de Baldwin et de tenter une représentation explicative de l'évolution bio-sociale de Tenfant. Toutefois, si ce schéma offre un réel intérêt de suggestion, il est trop général et détaché de l'expérience pour marquer un progrès effectif de l'explication génétique.

En résumé, nous possédons dès à présent, sur l'évolution mentale de l'enfant, des séries de descriptions successives, déjà mises en œuvre pour offrir des vues d'ensemble sur les stades principaux de cette évolution : résultat important, propre à rendre d'immédiats services à la technique et à offrir à l'investigation scientifique d'utiles matériaux. Sous ce dernier rapport, je crois bon de signaler une catégorie particulière de productions, qui présentent un particulier intérêt : ce sont les monographies d'enfants faites du point de A^ue spécial du vocabulaire. Des recherches de cet ordre sont en cours à l'Institut J.-J. -Rousseau, et plusieurs articles sur la matière ont paru dans V Intermédiaire des éducateurs. Mais présentement, à ma connaissance, les résultats publiés les plus importants sont à cher-

DELvoLvÉ. — Technique. 12

cher dans la littérature américaine. G. Montrose Whipple, il y a plusieurs années, avait déjà fourni, en établissant le vocabulaire d'un de ses enfants, un bon exemplaire d'étude méthodique. Ou trouvera dans les dernières années du Pedagogical Seminary nombre de monographies-vocabulaires bien établies, telles que celle de Bateman, The langaage status of three children of the same age^ qui présente cet intérêt particulier d'étudier comparativement le vocabulaire de 3 enfants de 28 mois appartenant à 3 foyers différents ; celle de G. Brandenburg, The langaage of a three year old child^ offrant le décompte et le pourcentage du vocabulaire par nature de mots et la sténographie intégrale de deux journées de conversation; celle de Mildred Langenbeck, A study of a five year old child, monographie et vocabulaire d'une fillette exceptionnellement précoce (1). On sent l'intérêt psychologique de l'accumulation de matériaux de cette nature, méthodiquement recueillis et classés. Un vocabulaire bien établi est un document objectif représentant une production essentielle de l'activité mentale. Accompagné d'une biographie exacte de l'enfant et de renseignements précis et détaillés sur son milieu social, il doit fournir au psychologue des moyens importants d'exploration du développement mental.

Par rapport à Téducation intellectuelle, la direction d'approfondissement psychologique de la théorie des intérêts peut être marquée par le terme : organisation mentale. Si l'on se place au point de vue de l'éducation morale, un progrès parallèle paraît devoir s'effectuer par l'élaboration d'une théorie synthétique de V organisation des tendances. Pour cette synthèse, d'utiles éléments existent dès longtemps déjà : telles

(1) V. également les contributions de William Boyd et A. Dermont- Busk.

^^p théories à base d'observation pathologique, que 'P. Janet a tirées de ses expériences cliniques ; telles les pénétrantes études de psychologie religieuse de James, de Leuba, d'Hébert, de Murisier, de Delacroix. Les recherches des deux genres déjà visiblement se rejoignent.

Au cours des dernières années, l'intérêt qu'éveillent les recherches de cette nature s'est notamment manifesté par le retentissement qu'ont eu dans la littérature psychologique et pédagogique les études de «psychoanalyse » de S. Freud. La théorie de Freud, dont les premières expressions publiées remontent à une douzaine d'années, présente une analogie profonde avec les vues synthétiques de Pierre Janet (1). C'est une théorie des rapports du conscient à l'inconscient, prenant son principal point d'appui expérimental dans une analyse du rêve. Le fond de l'esprit est constitué parla tendance, dont l'accomplissement est l'essentiel de la vie psychique ; le mouvement tendanciel domine le mécanisme des associations. Ce mécanisme est d'ailleurs conçu comme une combinaison de systèmes multiples dont deux principaux doivent être considérés distinctement : il y a deux mémoires dans l'esprit ; l'une dont les éléments sont constamment appelés dans le champ de la perception et du contrôle : c'est le pré-conscient (vorbewusste) ; l'autre, c'est Tinconscient, dont les éléments n'ont accès dans le champ de la perception, qu'en traversant le préconscient et en y subissant des changements profonds. L'inconscient est principalement constitué par la mémoire de l'âge enfantin, images fixées sur des désirs étrangers au contrôle et à l'inhibition. L'énergie des tendances inconscientes, en tant que leur satisfaction actuelle serait une cause de douleur, est refoulée dans l'inconscient par le pouvoir

(1) V. l'exposé et la critique de la théorie de Prend par Janet dans le Journal de Psychologie, année 1914,

de contrôle ; et sont refoulées avec elle, non seulement les images inconscientes primitives, mais aussi les pensées du préconscient, qui se sont liée^ à la tendance au moment de l'impulsion arrêtée. Cependant, quoique refoulés, ces systèmes d'associations motrices continuent d'exister et d'agir dans la vie psychique. Ceux qui se lient à des tendances particulièrement puissantes et constituant par leur développement à travers le préconscient une grande part de l'activité individuelle, ceux-là risquent d'apporter du trouble dans cette activité et dans sa préparation mentale. 11 en est principalement ainsi de la plus puissante des tendances de l'organisme psychique, la tendance sexuelle : les désirs sexuels, refoulés par la pression du milieu pendant la période enfantine de la vie, subissent lors de la puberté un brusque renforcement dangereux pour l'équilibre de la vie psychique. D'autre part dans le rêve ou la rêverie les systèmes d'associations de l'inconscient, à la faveur d'un état d'inertie relative de la pensée préconsciente et du contrôle, ont la propriété d'envahir le champ de la perception, en subissant seulement, du fait de leur association à des éléments préconscients, des déformations, qui ne masquant pas entièrement l'essentiel de leur économie originelle. De là la « psychoanalyse » : dans les cas de troubles psychiques dus à l'existence de systèmes refoulés de désirs et d'images, il est possible, en partant des indications fournies par l'analyse du rêve et de la rêverie, de favoriser par une direction habilement donnée à la pensée du malade, le rappel dans le champ de la perception du système nuisible refoulé, et d'aider alors le patient à le dissoudre par un nouvel usage du pouvoir de contrôle.

Un élève de Freud, Alfred Adler, acceptant le fond théorique du système, attribue le rôle principal dans les troubles psychiques justiciables de la psycho-analyse, non plus à des systèmes refoulés constitués autour de l'énergie de la tendance sexuelle, mais à des

systèmes constitués autour d'un sentiment d/infériorité (Minderwertigkeit) éprouvé par l'enfant par l'effet de quelque désordre organique (surdité, myopie, etc.), sentiment refoulé, parce que pénible, et dont l'énergie s'emploie en des mécanismes de « compensation mentale », conçuspar analogie aux mécanismes de compensation organique: généralement tendances agressives, prétentions à la supériorité, etc.

La part de construction est grande dans ce système, dont la base expérimentale, assez frêle, est principalement l'analyse du rêve, subsidiairement celle des symptômes hystériques. Mais cette construction, — comme celle de l'automatisme de Janet — constitue tout au moins un schéma ingénieux, où prennent place des analyses interprétées de façon très intéressante. Sans doute Freud ne tire-t-il lui-même, comme conséquence pratique d'un système psychologique très général, qu'une méthode curative de certaines psychoses, et réduit-il la portée de sa théorie un peu mythologique du rapport de l'inconscient au préconscient, en bornant son investigation aux systèmes d'association formés autour des tendances sexuelles pendant l'enfance. Mais déjà Adler élargit le champ considéré ; son principe de compensations se montre susceptible d'applications très variées ; et dans l'ensemble sa contribution nous donne l'impression nette que le cadre général de la théorie est assez souple pour permettre des recherches en des sens très divers et d'un grand intérêt pratique.

C'est à bon droit que les travaux des freudiens ont retenu l'attention de psychologues préoccupés de pédagogie, tels que E. Jones, E. Tanner, Pfister, Glaparède, P. Bovet. Car ces travaux contribuent à la synthèse expérimentale de l'organisation des tendances, qui est le véritable point d'appui psychologique de l'éducation morale. Sans doute, tant que les recherches restent cantonnées dans le domaine pathologique et

orientées dans le sens de la cure médicale, n'ont-elles pédagogiquement qu'un intérêt accidentel. Mais il est évidemment possible de les étendre et de les coordonner en une synthèse plus compréhensive, mettant en évidence les modes normaux d'organisation. C'est le cadre général d'une telle synthèse que, sous l'empire de préoccupations pédagogiques, j'avais, il y a quelque quinze ans, tenté de tracer, en cherchant les conditions normales de \ organisation de la conscience morale ; ce sont les principes supérieurs de cette organisation que, quelques années plus tard, j'avais explorés en étudiant les conditions d'efficacité cVune doctrine morale^ mettant surtout à contribution, pour ces recherches, les travaux cliniques de Janet et les études de psychologie religieuse de James et de Leuba. Le premier volume des Médications psychologiques de P. Janet reprend, toujours du point de vue clinique, mais sous un angle très élargi, le problème de synthèse : on y voit d'une part intervenir, comme un principe essentiel de l'organisation psychique, l'interaction sociale, et d'autre part la cure médicale prendre la forme d'une véritable action morale intervenant méthodiquement dans le jeu des tendances préorganisées, action que l'auteur lui-même rapproche de certaines formes de l'action religieuse.

Dans un article de la Revue philosophique F. Paulhan traite de la « spiritualisation des tendances ». Il n'y a pas là, à proprement parler, une contribution à l'étude psychologique de l'organisation de la volonté. L'auteur ne se place ni au point de vue du mécanisme élémentaire, ni à celui des principes supérieurs de coordination des tendances. Par « spiritualisation » il entend simplement la fusion d'une tendance paiticulière par associations multiples dans Tensemble de la synthèse psychique. Cette spiritualisation est susceptible de plus et de moins, les éléments tendanciels sont plus ou moins mêlés en un tout ou répartis comme entre des

(compartiments étanches. Sans chercher à expliquer ni à démontrer, l'auteur se contente de nous faire part de ses observations introspectives ou d'expérience diffuse, il décrit et apprécie avec finesse les diverses conditions, modalités et conséquences de cette spiritualisation. Seule, la dernière division, « spiritualisation de l'esprit )), suggère, sans d'ailleurs la serrer, l'idée de quelque principe général de coordination. Sans doute une contribution de ce genre n'est-elle pas de nature à faire progresser directement la solution des problèmes de l'organisation psychique, ni à aider la technique éducative à prendre prise sur la volonté. Mais elle présente au moins cet intérêt d'offrir dans l'expérience commune une première vue du concours des tendances, de leurs associations, dissociations, changements, de populariser en quelque sorte ces notions? et de faciliter ainsi l'abord des travaux expérimentaux, qui tendent effectivement à éclairer le mécanisme et les principes de l'organisation des tendances. Or c'est du progrès et de la coordination de ces travaux qu'il paraît y avoir aujourd'hui le plus à attendre pour le perfectionnement et peut-être pour la rénovation de la technique de l'éducation morale.

Des travaux de biologie et de psychologie intéressant l'éducation je passe à ceux qui ont trait aux tests et aux mesures pédagogiques. J'ai déjà indiqué la distinction qu'il est nécessaire de faire entre les deux groupes. Nous sortons ici du domaine proprement scientifique pour entrer dans celui de la technique pure. Nous nous y trouvons en face d'un effort original et considérable, soit que l'on considère la masse des travaux, qui le manifestent, ou les conséquences pratiques déjà at-

teintes, ou les effets qu'attendent de l'avenir les promoteurs du mouvement.

Au mouvement pédagogique des tests deux préoccupations ont donné naissance. D'une part celle d'adapter les procédés de mesure psychologique à l'investigation, en vue d'usages pratiques, de la capacité mentale des écoliers. Autant qu'on peut assigner un point fixe d'origine à une innovation technique, celle-ci appar tient, de façon principale tout au moins, à Alfred Binet. Binet s'est essayé à la mesure psychologique avant d'envisager un but pédagogique. Mais du jour où ce but s'est éclairé à son esprit, il a conçu le principe de la méthode pédagogique des tests d'analyse mentale. La seconde préoccupation a été de rationaliser la notation scolaire, système de mesure approximative aussi vieux que l'institution scolaire ellemême. Léonard P. Ayres attribue la première idée claire de cette rationalisation au Rév. George Fisher, qui, dès 1864, établit pour l'usage de son école de Greenwich un « Scale book », c'est-à-dire un livre contenant pour chaque matière scolaire une série de spécimens-types (standard-spécimen) rangés par ordre de mérite, portant chacun une appréciation chiffrée, et permettant aux maîtres, par simple rapprochement, de formuler pour les diverses productions de leurs élèves des appréciations chiffrées ayant une certaine base objective.

On voit l'étroite connexité des deux préoccupations et des moyens techniques, qui y répondent : la note scolaire implique elle-même une certaine appréciation de capacité mentale ; réciproquement les tests d'investigation mentale se présentent sous des formes analogues aux épreuves scolaires, et se combinent de manière à constituer des échelles de classement. Les deux formes du mouvement sont donc liées et coïncident partiellement. Elles divergent cependant selon les directions respectives des deux préoccupations ini-

tiales : l'évaluation des capacités mentales ne peut progresser qu'à condition de s'écarter du type de l'appréciation scolaire pour se rapprocher de celui de l'analyse psychologique individuelle; quant à l'évaluation des productions scolaires, elle se présente aujourd'hui, dans le grand mouvement américain, qui sera décrit plus loin, comme nettement distincte de l'évaluation psychologique, et comme consistant en une mesure directe du rendement des institutions scolaires et des maîtres. Je crois utile de maintenir avec soin cette distinction fondée dans la nature des choses. Si elle est parfois méconnue, sans doute est-ce que les nombreux chercheurs, qui s'adonnent aux mesures pédagogiques, n'y apporteut pas tous une préparation scientifique suffisante pour leur assurer une claire intelligence des buts et des techniques.

Demandons-nous donc en premier lieu où en est aujourd'hui l'investigation des capacités mentales des enfants par la méthode des tests ?

Dès ,;1905 Binet et Simon ont publié dans V Année psychologique les résultats de longues observations, de minutieux essais effectués dans les écoles primaires, sous la forme d'une méthode pour « la mesure du développement de l'intelligence chez les jeunes enfants ». De cette méthode plusieurs publications successives ont été faites en 1908, 1911, 1917, chacune d'elles n'apportant que des modifications de détail à la rédaction première. Cette méthode est aujourd'hui universellement connue sous le titre abrégé à'Ec/ielle métrique de V intelligence ou à'Echelle Binet^ Simon.

L'idée pratique inspiratrice de la méthode est celle de Vâge mental, La voici : l'ensemble psychique que, dans l'usage pratique, nous appelons intelligence, peut être utilement considéré comme évoluant selon une série de stades successifs, qui ne sont pas nécessairement atteints par tous les individus, et ne sont

pas atteints par tous au même âge chronologique; i y a un intérêt pédagogique capital à discerner l'âge mental des écoliers, afin de les pouvoir classer selon cet âge mental et non selon l'âge chronologique, et d'être ainsi à même d'accommoder l'enseignement l'esprit. C'est cet âge mental, que la méthode Binet vise à déterminer au moyen d'un ensemble de tests portant sur différentes fonctions intellectuelles et réunis en une série graduée de groupes correspondant à chacune des années d'âge de 3 à 15 ans.

Nul doute que cette méthode ne répondît à un besoin profondément ressenti; car elle a promptement éveillé l'intérêt de tous les milieux pédagogiques, et, dans certains, suscité un véritable enthousiasme. Goddard, l'un de ses plus ardents propagandistes en Amérique ne craignait pas d'écrire en 1912 dans V Année psychologique : « Le jour viendra où il ne paraîtra pas exagéré d'avancer que l'échelle métrique de l'intelligence prendra place à côté de la théorie de l'évolution de Darwin et de la loi d'hérédité de Mendel. » Quoi qu'il en soit de cette prophétie, la vérité des faits est aujourd'hui celle-ci : la bibliographie des publications relatives à l'échelle Binet-Simon dressée par Koh en juin 1914 ne comptait à cette date pas moins de 254 titres; l'échelle Binet-Simon a été traduite dans toutes les principales langues du monde civilisé, plusieurs de ces traductions étant plus ou moins revisées et accompagnées d'instructions nouvelles; à son imitation ont été construites d'autres échelles fondées sur les mêmes principes fondamentaux; citons entre autres les révisions Goddard et Stanford, l'échelle Yerkes-Bridge (Yerkes-Bridges Point scale), les « Profils psychologiques » de Rossolimo, les « Réactifs » de De Sanctis; dans toutes les parties du monde l'échelle Binet ou ses diverses révisions ont été et continuent d'être employées pour des recherches d'ordre expérimental ou pratique d'une importance incontestable (notons dans

cet ordre d'idées Tapplication d'échelles métriques faite en 1917-1918 par la Commission chargée de l'examen psychologique des recrues dans l'armée américaine); ajoutons enfin que, de toutes les échelles similaires, l'échelle Binet, sous sa forme originelle, parait encore la plus communément employée.

De fait je ne vois pas qu'en ces dernières années aucune importante modification de son principe technique ait été apportée au système de Binet. Mais les types nouveaux d'échelles visent à obtenir plus de précision dans le classement par degrés ou dans l'expression chiffrée de ce classement. Ainsi l'échelle Yerkes-Bridge, attribuant un certain nombre de points à chaque test, permet, par leur total, de donner une expression chiffrée du degré d'intelligence, expression plus précise que la simple attribution d'un âge (1). La série des 6 réactifs de De Sanctis est destinée à assurer la distinction de 3 catégories d'insuffisants mentaux, et à compléter ainsi par le bas l'échelle Binet, qui permet une détermination des anormaux, mais'ne suffit pas à faire ensuite parmi eux une classification nette (2).

Dans son ouvrage déjà cité le docteur Heuyer s'est servi pour l'examen psychique des jeunes anormaux d'un grand nombre de tests éclectiquement choisis, en vue de mettre en évidence les particularités propres à chaque fonction sensorielle ou intellectuelle, les tests de Binet, plus ou moins modifiés, lui fournissant d'ailleurs, quant aux fonctions intellectuelles, sa base principale. La multiplication des tests fonctionnels constitue un mode de développement de la technique des tests plus fécond sans doute que le perfectionnement de l'échelle métrique. Une foule de

(1) V. M. H. Sawter and C. S. Hosst, Comparison of mental gradings by the Yerkes- Bridges point scale and the Binet-Simon scale.

(2j Ce caractère complémentaire des Reaitivi est bien mis en évidence par Aldo Graziani, (V. Bibliographie des Travaux cités).

chercheurs se sont attachés, sans préoccupation de construire un instrument de mesure synthétique, à établir pour les diverses fonctions physiologiques, sensorielles, mentales, des tests autant que possible significatifs et précisés quant à leurs conditions d'application, quant à la représentation graphique et à l'interprétation de leurs résultats. Cette multiplication des tests va très directement dans le sens des préoccupations de Binet, qui considérait le nombre et la variété des épreuves comme la meilleure garantie delà valeur des conclusions; elle peut donc être légitimement regardée comme un développement de son œuvre.

La valeur de cet effort apparaît grande dans le Manual of mental and physical tests ^ de Whipple, où l'auteur a réuni et coordonné ses résultats les plus substantiels. Nous ne sommes plus ici en présence d'un instrument construit pour une enquête sommaire et de type unique sur l'intelligence généralement et pratiquement considérée, mais en présence d'une méthode complexe, d'une sorte d'arsenal technique, offrant des moyens d'exploration pratique de l'esprit susceptibles de servir aux desseins les plus divers. Dans une introduction Whipple expose les règles générales de la technique des tests et plus particulièrement les méthodes statistiques, dont l'emploi permet de faire un usage légitime et fructueux des résultats immédiats de l'application des tests : divers modes de représentation numérique d'une collectivité par rapport à une fonction considérée, mise en évidence des résultats du test appliqué, construction des courbes de variation, sur tous ces points importants et délicats de méthode l'introduction de Whipple constitue un guide précis. Le corps de l'ouvrage contient un choix de 51 tests répartis en 9 catégories : tests anthropométriques, — de capacité physique et motrice, — de capacité sensorielle, — d'attention et de perception, — de description et de compte rendu, — d'association.

d'acquisition de connaissance et de mémoire, — de suggestibilité, — d'imagination et d'invention, — de bagage intellectuel. Pour chaque test l'auteur expose minutieusement l'outillage nécessaire et la méthode d'application, puis les résultats présentement acquis. Ces résultats comprennent, d'une part, les moyennes déjà obtenues par les expérimentateurs, d'autre part, les corrélations qui ont pu être établies entre la fonction testée et d'autres fonctions mentales ou physiques.

Soulignons avec soin l'intérêt pratique des corrélations, dont la considération permet de retrouver, dans Tusage des tests fonctionnels isolés, la possibilité d'appréciations synthétiques plus sûres que celles que fournissent les séries graduées. C'est cette considération, qui, visiblement, guide les recherches les plus fructueuses dans la voie de l'établissement de nouveaux tests. Dans l'ordre de la capacité physique, par exemple, un test comme celui de la capacité vitale^ mesurée au spiromètre, présente un intérêt particulier, en raison des corrélations, que la fonction mesurée paraît soutenir soit avec les diverses caractéristiques physiques et la santé générale, soit avec les capacités mentales (1). Dans l'ordre des fonctions mentales, la recherche des corrélations conduit droit à l'exploration des fonctions élémentaires constituant le mécanisme fondamental de l'activité mentale et à la préoccupation de l'économie générale de la synthèse mentale. Nous marquons donc ici un point de jonction très important de la technique pédagogique et de la psychologie expérimentale : l'investigation pratique des capacités mentales par les tests tend, par la considération des corrélations fonctionnelles, à se relier à

(I) G. Moi^TRosE Whipple, Manual of mental and physical tests. Warwick a York. Baltimore, 1915. Un intérêt analogue paraît s'attacher au test cardiovasculaire, dont les résultats d'application sont présentés par F. E. Clark, Ped. Sem., 23, 1916.

l'étude expérimentale théorique des fonctions simples et de l'organisation mentale.

Si l'on considère d'une part l'importance de cet appui scientifique, que trouve déjà et que peut attendre de l'avenir la technique pédagogique de la mesure des capacités psychiques, d'autre part la commodité, qu'offre pour cette mesure l'accumulation déjà grande de moyennes correctement établies, on est porté à reconnaître une très sérieuse valeur au développement de la méthode des tests fonctionnels, et à apprécier le progrès accompli dans ce sens par rapport aux instruments de mesure générale établis d'abord par Binet ou ensuite à son imitation.

Quels sont les bénéfices pédagogiques déjà acquis par l'usage des tests de capacité mentale, ou à attendre de cet usage ?

La notion d'âge mental, — comme d'ailleurs la notion générale d'intelligence, — si elle est dépourvue de signification scientifique précise, possède une valeur pratique indéniable. Classer les écoliers par groupes sensiblement homogènes, au point de vue mental, est une dés conditions fondamentales de l'éducation, car seule elle permet non seulement l'accommodation à l'esprit des enfants des matières d'enseignement et des exercices, mais aussi la « socialisation » des esprits des écoliers, si importante pour les progrès collectifs et individuels, et qui ne se produit qu'à la faveur d'une certaine égalité de capacités : comme l'anormal, qui ne joue pas à la récréation commune, joue dans la société sélectionnée de ses égaux, de même l'intelligence du simple retardaire, qainejoue pas dans la classe commune, jouerait dans la classe sélectionnée. Le premier usage étendu fait des tests de capacité mentale, tels que Binet en a constitué la méthode, a été la sélection des anormaux scolaires. Aujourd'hui partout où une sélection de ce genre est requise, qu'il s'agisse de distinguer parmi des éco-

liers, parmi des recrues ou parmi des délinquants, l'échelle d'intelligence ou le test éprouvé est devenu l'instrument indispensable.

Mais ce premier usage môme a attiré l'attention sur l'importance générale du classement pédagogique et des effets qu'on doit attendre du perfectionnement progressif de l'analyse mentale. On s'aperçoit aujourd'hui de l'insuffisante homogénéité des classes d'écoliers normaux; — c'est ainsi par exemple que des expériences scolaires de Lewis M. Terinan, portant sur mille enfants mesurés intellectuellement parles tests Binet-Simon, ressort clairement l'importance du désaccord moyen existant entre l'âge mental des enfants et leur classement scolaire, et les fâcheux effets de ce désaccord. Dans la masse des enfants qui n'ont point leur place dans les classes d'anormaux proprement dits, on tend à distinguer encore ^des subnormaux et aussi des surnormaux, à qui ne conviennent pas les conditions communes d'enseignement. Mais on se rend compte aussi de l'imperfection de ces qualifications, et, par suite, de Tinsuffisance, même pratique, des notions d'âge mental et d'intelligence auxquelles elles se réfèrent. La répartition des écoliers sur une série unique de classes graduées ou sur des séries qui divergent en fonction seulement des matières d'enseignement, ce mode de répartition apparaît déjà comme d'un type pédagogique inférieur, et l'on sent s'imposer l'obligation d'assouplir le système de classement de manière à répondre par des adaptations méthodologiques appropriées à la variété des situations mentales, que l'on devine dans toute population scolaire. Or ce grand perfectionnement de la technique éducative est lié à celui des procédés de l'analyse mentale et de ses applications scolaires (1).

(l) Je me borne à indiquer ici une autre direction d'application, qui semble ouverte à l'analyse mentale; celle de la détermination des aptitudes professionnelles. Mais la question appartient encore

Déjà toutes les grandes universités ou cités américaines possèdent, sous une forme ou sous une autre, des laboratoires d'examen ou des cliniques psychologiques, où peut être effectué par des spécialistes l'examen mental des écoliers de la région ou de la ville (1). L'Angleterre est entrée résolument dans la même voie, en organisant dans la zone de rayonnement de ses centres universitaires des services de consultations psychologiques. D'autre part l'assouplissement du classement, permettant d'offrir des types variés d'enseignement aux écoliers placés sur un même palier scolaire est une des innovations principales des écoles nouvelles, de celles, par exemple, du type Gary, qui se multiplient aujourd'hui en Amérique. Il semble difficile que nous n'avancions pas en France dans la même direction, qui est celle d'un progrès certain, à condition d'y porter une claire vue des conditions de l'analyse mentale pédagogique et de ce qu'on est en droit d'en attendre : l'usage de l'analyse mentale doit être réservé à des spécialistes en pleine possession de sa technique ; il faut en attendre d'utiles indications pratiques sur l'organisation scolaire, sur le classement des écoliers, sur l'opportunité de cherchei des adaptations de méthodes ; il faut se garder d'er mêler l'usage aux exercices scolaires et à la pratiqua des notations, ou de prétendre substituer cet usage i l'appréciation directe faite par le maître, dont l'analyse ne doit être que l'auxiliaire exceptionnel.

presque entièrement à l'avenir. Bien qu'un « cabinet d'orientatioi professionnelle » pratiquant l'examen psychologique, fonctionne déji à Genève (v. Tart. de Julien Fontègxe dans VEdacation de juin sept. 1918), il ne semble pas que nous soyons encore en possessioi d'un ensemble de moyens d'investigation suffisants pour pousse utilement, du point de vue vocationnel, la détermination analytiqm des aptitudes au delà du domaine des aptitudes motrices et senso rielles. Il est vrai que ce sont là des éléments de décision non né gligeables.

(1) Voir notamment Theodate L. Smith, The development of pyschoi clinLcs inthe U. S. Ped. Sem., 21, 1914.

De l'analyse par test des capacités mentales passons à la mesure par test des « productions scolaires ». Nous nous trouvons ici en présence d'une œuvre presque exclusivement américaine, et non sans parallélisme avec la « taylorisation » du travail industriel. La documentation est abondante. Mais l'essentiel s'en trouve lumineusement résumé dans l'une des dernières publications de la National Society for the study of Education, sous le titre The measurement of educational products. Cet ouvrage, auquel ont collaboré les promoteurs principaux du mouvement des « mesures éducationnelles », tels que Ayres, Thorndike, Ballou, Gourtis, Judd, a la valeur d'un manifeste de la nouvelle pédagogie américaine, manifeste rédigé après qu'en 1914 la tendance enquestion, jusque-là en minorité dans le Congrès de la National Society, y eut recueilli l'adhésion d'une majorité considérable.

Le principe scientifique du mouvement est présenté par Thorndike : il s'agit de mesurer avec précision, dans le développement éducatif, la différence entre deux conditions d'êtres humains ; cette mesure se fait par celle des productions de ces êtres humains en matière de travaux scolaires ; c'est de la même façon qu'en d'autres matières physiciens, chimistes, biologistes mesurent les changements, qui respectivement les intéressent. Disons tout de suite que les spécialistes des mesures éducationnelles n'excluent point de leur champ d'activité l'analyse mentale, dont nous avons parlé par ailleurs. Mais Thorndike reconnaît que le point d'attaque pour eux, du moins provisoirement, ce sont les productions objectives, plutôt que les conditions internes de la personne d'où elles proviennent. Il s'agit donc essentiellement d'un perfectionnement scientifique du Scale-book du révérend G. Fisher, perfectionnement dont l'idée première semble avoir été rapportée des laboratoires allemands de psychologie expérimentale.

DELVOLVÉ. — Technique. 13

Le test-étalon {stanclardized test) est, pour une matière déterminée, une épreuve exactement déterminée dans sa teneur et dans les conditions de son exécution (temps, façon de proposer la tâche à exécuter, instructions données aux enfants). Exactement déterminé est aussi le mode d'appréciation de la tâche exécutée: s'il s'agit, par exemple, d'une épreuve d'addition, deux chiffres distincts seront fournis, l'un pour la rapidité d'exécution, mesurée par le nombre d'opérations effectuées dans le temps donné, l'autre pour l'exactituder mesurée par le nombre de résultats justes. L'application du test-étalon permet d'établir des moyennes de cote, par exemple pour les écoliers d'une classe, ou du même degré d'une école, ou de plusieurs écoles, ou d'un nombre d'écoles aussi grand que possible. Oit obtient ainsi des points fixes de comparaison entre la production d'un écolier et la production moyenne de sa classe, entre les productions de différentes écoles^ entre la production d'un écolier, d'une classe ou d'une école et une moyenne générale déjà établie.

La façon d'établir le test- étalon et l'échelle d'appréciation varie nécessairement avec la matière scolaire considérée. Ainsi les tests arithmétiques (tests d'opérations de Gourtis, tests de problèmes de Thorndike) consistent très simplement en séries expérimentalement graduées de groupes d'opérations reconnues équivalentes ou de problèmes reconnus équivalents. Mais sil'on s'attaque à des matières plus complexes et non appréciables par exactitude ou erreur, — c'est le cas notamment des travaux de rédaction — la construction de l'échelle devient la tâche principale ou unique, et singulièrement complexe. Pour la construction de l'échelle de composition anglaise d'Hillegas et Thorndike (1) 7.000 compositions d'écoliers ont été corrigées

(1) Scale for the measurement of quality in english composition hy young people. Cf. I. Kayfetz. A critical studyofthe Hillegas composition scale, Ped. Sem., 21, 1914.

et notées concurremment par de nombreux collèges de correcteurs. Ces multiples notations, réduites par la méthode statistique, ont abouti d'abord à un classement de la masse par ordre de mérite, avec indication chiffrée des valeurs. Ensuite, sur l'ensemble, 10 compositions ont été choisies, s'échelonnant par distances égales depuis le 0 jusqu'à la cote la plus élevée: elles constituent l'échelle, série graduée d'étalons notés. Pour se servir de l'échelle, on n'a qu'à y insérer par comparaison de mérite la composition qu'on veut apprécier. La Harward-Newton composition s cale ^ établie par Ballon, diffère de celle d'Hillegas en ce qu'elle se compose de 5 échelles de 6 compositions chacune, chaque échelle se rapportant à un certain type de composition.

Dans le Seventeenth Yearbook^ Walter S. Monroe donne une liste des tests-étalons en usage dans les écoles américaines. Il n'en recense pas moins de 84 pour les écoles élémentaires, 25 pour les écoles supérieures. Chacun de ces tests est l'objet d'une publication contenant toutes instructions utiles pour son usage. Quelques-uns sont à proprement parler dans le commerce. La plupart, imprimés par les presses d'universités, sont vendus au prix de l'impression pour les besoins des écoles.

Pour bien comprendre l'usage qui en est fait, il faut avoir présente la préoccupation américaine de l'efficience. « Quelle est la production de nos écoles et comment l'intensifier ? » Autant que les spécialistes psychologues et statisticiens, cette question passionne le public américain. De là le mouvement des enquêtes scolaires (educational survey) , qui s'est rapidement propagé depuis 1907 à la suite d'une initiative prise par la ville de Pittsburgh. Une grande enquête scolaire instituée dans l'État de New-York en 1911-1912 a trouvé dans l'usage des tests-étalons un moyen puissant d'investigation : l'œuvre qu'elle a inaugurée s'est perpétuée par l'installation à New-York d'un Bureau de recherches

permanent. De semblables bureaux ont été rapidement établis dans la plupart des grandes cités américaines, partout avec la collaboration des universités. Dans tous ces centres, par le concours donné parles Bureaux de recherches aux autorités scolaires, Tusage des mesures se développe comme le moyen essentiel d'apprécier le rendement scolaire et par suite d'être en mesure de l'accroître.

La mesure scolaire tend ainsi à devenir en Amérique l'instrument par excellence de Vinspection : à travers écoles et classes Tinspecteur transmet les résultats des tests, établit la comparaison permanente ; entre inspecteur et maître le test sert de base à la discussion des résultats d'éducation et des améliorations désirables; le test permet ensuite de mesurer l'effet des changements apportés; il fournit enfin à l'inspecteur une aide objective pour l'appréciation des maîtres.

Pour achever de faire ressortir la physionomie du mouvement, il n'est pas inutile de mentionner les tentatives faites par Frank B. Gilbreth et L. M. Gilbreth à Glark-University, par Freeman et Gray à Ghicago (1), pour utiliser, en vue de la connaissance objective de la production scolaire, l'analyse cinématographique des mouvements, phonographique des sons : ces moyens mécaniques permettent la notation intégrale des mouvements et des états successifs d'un travail manuel, d'un travail de dessin, d'écriture, etc., celle de la parole du maître au cours d'une classe, avec toutes les réactions obtenues des élèves ; d'oîi la possibilité de procéder à loisir, sur les documents ainsi constitués, à un travail méthodique d'analyse et de comparaison.

Tel est, autant que j'ai pu le figurer en quelques traits, le mouvement américain de la mesure des produits scolaires. 11 est impossible d'en méconnaître l'intérêt et l'ampleur. Il serait aussi peu raisonnable

(1) Rapportées par A. Douglass et \V. L. Dealey, Micromolion studies applied to éducation.

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d'en nier à priori la valeur que de le considérer sans discernement comme un « progrès scientifique » et d'en faire l'objet d'une servile imitation.

Quiconque a pratiqué la notation scolaire et les examens, doit avoir ressenti le défaut d'objectivité des modes coutumiers d'appréciation. Il suffit à deux correcteurs d'une même série de travaux de comparer leurs notations respectives, pour s'apercevoir, qu'en admettant même qu'ils s'accordent sur la notation relative des travaux, ils notent cependant sur des échelles différentes, et dont la différence peut être fort grande : cette confrontation leur permet d'ailleurs de s'accorder aisément sur une échelle commune. Or, comme l'obtention des grades ou des diplômes, qui donnent accès soit à un degré supérieur d'enseignement, soit à une carrière, repose sur des attributions de notes, nul doute qu'un intérêt grave de justice ne s'attache à VohjectU vation des cotes des productions scolaires. Cet intérêt se trouverait singulièrement accru, le jour où la gratuité de l'enseignement rendrait nécessaire la détermination par le seul mérite de ceux à qui les degrés supérieurs seraient ouverts. A ce besoin d'objectivité répond précisémentla mesure des produits scolaires, et l'on reconnaîtra qu'au fond sa technique très simple n'est qu'u développement, et comme une universalisation du procédé employé par les deux correcteurs en quête d'une échelle commune.

Que l'objectivité d'appréciation soit une condition précieuse pour bien constater les progrès d'une classe, les différences de rendement des classes et écoles, et qu'elle soit requise pour le bon accomplissement de la fonction d'inspection et de stimulation scolaires, point de doute. Enfin, l'appréciation objective des résultats, là où elle est possible, sert évidemment à l'appréciation des méthodes elles-mêmes et doit fournir un moyen de contrôle de la valeur de Tinnovation pédagogique. C'est assez dire que nous avons le devoir de profiter

pleinement de l'expérience américaine et d'examiner à notre tour comment et dans quelle mesure la valeur des productions scolaires est susceptible d'appréciation objective.

[Mais n'entrons dans cette voie qu'en toute liberté de jugement, et sans nous laisser impressionner par l'aspect monumental de l'œuvre américaine.

A cet effet gardons bien conscience de la valeur actuelle de notre enseignement français. 11 n'est pas inutile de recueillir dans un ouvrage américain un témoignage de cette valeur : R. W. Brown, frappé de la supériorité des écoliers français dans l'art d'écrire, s'est livré aune enquête personnelle dans les écoles et les lycées de France. Il a constaté que cette supériorité réelle n'est pas limitée à l'usage de la langue française ; il rapporte ce curieux résultat d'expérience: une même dictée anglaise faite sans faute par 11 lycéens français sur 28 et par 11 écoliers américains sur 500. Il conclut à la valeur supérieure de la « tradition organisée » d'une langue. Un tel témoignage est propre à nous avertir de ne point nous écarter, sans certitude de gain, des formes générales de tradition scolaire, dont les effets sont ainsi appréciés au dehors.

Une autre admonition utile nous vient des critiques, dont le mouvement des « mesures éducationnelles », malgré son extension croissante, n'a pas cessé d'être l'objet en Amérique même, — critiques partant en général, il faut le remarquer, des milieux spécialement intéressés par les degrés supérieurs de l'enseignement. C'est en se plaçant au point de vue de cette opposition, que l'on comprend bien l'origine et la persistance, dans les périodiques américains et même anglais, des discussions relatives à la « valeur disciplinaire » ou « formelle » de certains enseignements (1). Le conflit s'est

(1) G. K. Lyans, The doctrine of formai discipline. Ped. Sem., 21, 1914. W. G. Sleight, Educational values a. melhods. Oxford-Clarendon press» 1915; N. C.VREY, Factors in the mental processes of school children. The brit.

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ouvert, il y a quelque vingt-cinq ans, lors de la publication par le docteur J. M. Rice d'un test pour mesurer la capacité de lecture. La valeur d'un enseignement de la lecture, dirent les adversaires de la méthode nouvelle, ne s'apprécie pas en évaluant l'acquis en lecture de l'enfant enseigné: mais selon la méthode employée, indépendamment de l'acquis en lecture l'esprit est formé, l'intelligence générale est modifiée de telle ou telle manière. — Aujourd'hui la discussion n'est pas close. Gomme elle doit chercher ses principes dans des questions complexes et centrales de psychologie, comme elle est de celles qui n'avancent que par approfondissement, on ne peut tenter d'en suivre ici les arguments. Bornons-nousàremarquer qu'elle porte sur un point capital de la question des mesures scolaires : ce que mesure le test, c'est très strictement une production scolaire, spéciale et déterminée, étroitement relative à la matière apprise et à l'exercice accompli. Or ce qui importe le plus en éducation, c'est moins la parfaite exécution de l'exercice scolaire, que l'aptitude acquise par le moyen de l'exercice scolaire et mise au service d'autres usages de l'esprit. Si une classe a réussi un test arithmétique d'un degré élevé, cela signifie certainement que le maître a bien employé une bonne méthode d'entraînement à l'exécution d'exercices de ce type : cela ne signifie pas que les élèves de ce maitre aient acquis une compréhension intuitive et logique des nombres plus réelle que ceux d'un autre maitre, dont les écoliers n'ont pas réussi le test. Si l'on considérait d'autres matières mettant en jeu des processus mentaux plus complexes, l'écart probable serait encore plus grand entre la valeur de l'enseignement et la valeur du résultat mesurable. Gela tient à ce que le résultat d'un travail industriel est une

Journ. of Psych., ann. 1915, t. VII et VIII ; J. F. Dashiell, Another word on mental discipline. Ped. Sem., 23, 1916; Ch. N. Moore, Disciplinary values. Ed. Review, 1917, 2.

chose valable par elle-même, tandis qu'une production scolaire n'est qu'un témoignage à interpréter pour juger de la valeur utile réellement produite ; chaque production scolaire n'est qu'un témoignage indirect et fragmentaire relatif à l'organisation mentale, seul résultat substantiel de l'éducation. Or l'interprétation du témoignage est précisément l'œuvre du jugement du maître ou de l'inspecteur dans chaque cas d'espèce: ce jugement peut s'aider du test ; il ne saurait s'effacer devant le résultat du test.

Si l'on perdait de vue ces notions fondamentales, l'usage inconsidéré des mesures risquerait de conduire à une industrialisation de la culture scolaire, qui irait à rencontre des directions indiquées par des inspirateurs authentiques de l'école américaine tels que James, Dewey, Baldwin : proposera l'école des fins sociales et non des fins scolaires, Ker les exercices de l'école à la pratique de la vie, former des hommes et non des lauréats. Ajoutons que cet abus irait à l'encontre aussi de ce qui fait sans doute la puissance originale de l'enseignement français: la tradition directe, du maître à l'écolier, non pas seulement d'une langue, mais d'une forme organisée de l'intelligence.

Des observations analogues trouveront place dans l'examen, que je vais faire maintenant, à travers la littérature, des conditions de l'expérimentation pédagogique.

L'EXPÉRIiyjENTATION PÉDAGOGIQUE ET LES BUTS ÉDUCATIFS

Tests et mesures éducationnelles constituent des instruments nouveaux à la disposition de la technique éducative. Mais le perfectionnement de la technique elle-même est l'effet d'une expérience pratique permanente : c'est cette expérience que j'ai maintenant en vue. Le terme d'expérimentation pédagogique est donc pris ici en un sens très large. Il ne désigne pas seulement des expérimentations conduites à la rigueur ; il embrasse tout l'effort de perfectionnement rationnel des méthodes d'entraînement physique, intellectuel et moral. Les expériences d'un genre spécial, que sont les tests, et les mesures, qui en résultent, ne constituent nullement l'expérimentation pédagogique, au sens où je l'entends : tests et mesures peuvent seulement en certains cas servir à cette expérimentation, en d'autres leur usage est exclu ou du moins très secondaire. L'expérimentation pratique, c'est-à-dire celle qui s'opère dans l'exercice même de l'art, est un moyen essentiel du progrès des techniques; il importe donc de se faire une idée claire des formes qu'elle revêt en pédagogie.

Sous sa forme accomplie l'expérimentation pédagogique comporte : l"^ la connaissance théorique et pra-

tique de la méthode pédagogique en usage, méthode qui sert de base à toute innovation destinée à la modifier; 2*^ l'idée de l'innovation; 3« la réalisation de l'innovation dans les meilleures conditions possibles pour que ses conséquences apparaissent distinctement ; 4'^ l'observation et l'appréciation de ces conséquences.

Ce sont là les éléments de l'expérimentation parfaitement développée dans des conditions rarement réalisées en pratique. Parmi eux l'importance première appartient à l'idée novatrice, qui a deux sources : l'une, c'est l'expérience diffuse de l'éducateur, — j'entends, d'un éducateur capable de dominer assez la pratique de sa fonction pour saisir, à propos de l'application même de la méthode en usage, la valeur utile de certaines variations, — l'autre, ce sont des connaissances théoriques, d'ordre psychologique, logique, social, médical, moral, assez profondes et coordonnées pour donner naissance par voie de déduction à l'idée novatrice. Voilà l'âme de l'expérimentation pédagogique. Le reste est l'apparatus variable selon les circonstances : c'est ainsi qu'expérience pratique et connaissances peuvent souvent être utilement précisées et secondées par un emploi judicieux des mesures éducationnelles.

J'ai choisi, pour en faire l'exposé critique, quelques comptes rendus d'expérimentation offrant une certaine variété d'objets et de procédés. J'examinerai d'abord ceux qui portent sur des points spéciaux de technique, et d'autres ensuite concernant des ensembles d'organisation pédagogique. — L'expérimentation portant sur des points spéciaux, c'est le domaine propre des professionnels directement intéressés par le détail, placés aux sources de l'expérience, et se détachant un instant de la tâche quotidienne pour fournir leur tribut au progrès général de la technique. Nous les voyons à l'œuvre de façon particulièrement intéressante dans le Bulletin de la société Alfred Binet.

On m'excusera de considérer d'abord, en faveur d'un intérêt méthodologique, un compte rendu, qui donne prise à certaines critiques de portée générale. — Dans le Bulletin de la société Alfred Binet, A. Belot (1) rend compte d'une expérimentation relative au « dessin de mémoire ». L'innovation ici n'appartient pas aux expérimentateurs. Elle résulte d'une instruction officielle prescrivant, concurremment avec la pratique du dessin à vue, celle du dessin de mémoire (fait après présentation du modèle, mais celui-ci étant soustrait à la vue des dessinateurs). La prescription étant motivée, nous connaissons les idées génératrices de l'innovation : 1« le dessin fait de mémoire constitue une culture de la mémoire des formes; 2^ pour apprendre à dessiner est requise une intervention active et persévérante de la mémoire. — Cette innovation n'ayant pas été accueillie avec une faveur unanime par le personnel enseignant, les expérimentateurs se sont proposé d'atteindre à une appréciation objective de la valeur pédagogique du dessin de mémoire.

L'application expérimentale a été faite dans des cours primaires de divers degrés de garçons et de filleS;, de la façon suivante : 1<* exécution d'après un même modèle par deux groupes d'écoliers respectivement d'un dessin à vue et d'un dessin de mémoire; 2'> huit jours après, reproduction de mémoire du même dessin par les deux groupes. — Tous ces dessins sont examinés et notés par plusieurs professeurs qualifiés, qui donnent pour chacun une note de « mise en place y> et une note d' « exécution ». Les notes sont totalisées par groupe d'écoliers et par épreuve, la moyenne étant faite des notes respectives des divers correcteurs. — La comparaison critique des résultats obtenus, d'une part pour le dessin à vue, de l'autre pour le dessin de mémoire, conduit l'auteur à conclure à la grande valeur

(1) V. en fin de volume les Travaux cités par ordre alphabétique d'auteurs.

pédagogique du dessin de mémoire, «exercice utile et même indispensable ».

Dans quelle mesure cette vérification de valeur estelle démonstrative ? Et quelle en est la portée pratique? — Une première réserve doit être faite quant à à la source même de l'appréciation quantitative : la notation par les maîtres. Quelles sont les qualités que chacun d'eux recherche dans un dessin et sanctionne par sa double note? Est-ce l'exactitude des proportions ? Est-ce la correction de l'aplomb et de la perspective ? Est-ce la précision du détail et la netteté de l'exécution ? Est-ce la simplification et l'ingéniosité d'expression? Il serait vain de dire que tous ces éléments d'appréciation se combinent dans la moyenne; car une moyenne d'appréciations de valeur faites de points de vue divers n'est qu'une très médiocre représentation de la valeur cherchée. Or, un dessinfait à vue et un dessin fait d'après l'image conservée de l'objet soustrait à la vue ont des qualités différentes, qui peuvent fort bien être appréciées de façons opposées par divers correcteurs : ce qui explique d'ailleurs le conflit d'opinions sur la valeur pédagogique en question, conflit qu'on se propose précisément de résoudre expérimentalement. — Cet inconvénient, il est vrai, s'atténue dans la seconde partie de l'expérience, consistant à comparer les dessins faits de mémoire par les deux groupes d'écoliers. De la comparaison paraît résulter cette constatation intéressante, qu'une meilleure mémorisation d'une forme visuelle est obtenue, quand la forme en question n'a pas été simplement l'objet d'une observation soutenue par la reproduction graphique, mais quand une première évocation, fixée graphiquement, a été intercalée entre l'observation de l'objet et une seconde reproduction graphique de l'image. Mais ceci n'est pas à proprement parler une expérience pédagogique; c'est une expérience psychologique sur la mémorisation des formes visuelles, qui pourrait être

instituée au laboratoire dans de meilleures conditions de contrôle. D'autres expériences de même ordre permettraient peut-être d'établir que l'aptitude générale à la mémorisation des formes visuelles est développée par l'exercice, et ceci confirmerait la valeur de la première idée théorique génératrice de l'innovation : que le dessin de mémoire constitue une culture de la mémoire des formes. — Mais est-ce bien là la question pédagogique ? Est-ce sur cette question de psychologie, que divergent les opinions des maîtres ? Je ne le pense pas; mais plutôt sur des question du genre suivant : que doit-on se proposer d'obtenir de l'exercice du dessin dans le temps limité dont on dispose dans une classe donnée pour cet exercice ? S'agit-il de développer l'aptitude à une reproduction graphique très précise, comme celle que réclame le dessin industriel ou celui des planches biologiques ? Ou de développer le sens de la valeur expressive des formes et l'art de rendre graphiquement cette valeur? Dans chacun des cas, cultivera-t-on mieux l'aptitude en soutenant par la perception actuelle l'effort d'analyse et de reproduction, ou en libérant l'esprit, par la suppression de la perception actuelle, de la tyrannie des détails accidentels, et en abandonnant à des images déjà pensées la totalité de la fonction motrice ? Se propose-t-on aussi, principalement ou secondairement, de cultiver la mémoire des formes visuelles ? — Ce sont des questions pratiques de ce genre, qui préoccupent les professeurs de dessin. Chacun d'eux les résout selon ses vues propres et symbolise son opinion dans ses notes. La moyenne chiffrée des notes de plusieurs correcteurs jugeant d'après des principes hétérogènes ne saurait offrir de signification intéressante. Nous aurions une meilleure base d'appréciation, si chacun des correcteurs nous avait simplement donné son avis motivé sur la question, à propos des résultats qu'il était appelé à comparer. — En réalité l'appréciation de

la valeur pédagogique du dessin de mémoire se fait d'abord a priori en fonction de certaines conceptions de buts à atteindre et en fonction de certaines données d'ordre psychologique : cette valeur pédagogique ne saurait être expérimentée par des moyens calqués sur ceux de la psychologie, mais seulement à la faveur d'une application scolaire massive, longue, intelligemment variée, du dessin de mémoire, donnant lieu, à longue échéance, à une appréciation pratique des résultats obtenus.

Je ne généralise pas cette conclusion, et je crois possible en certains cas d'apprécier utilement, par des tests comportant la mesure, les résultats d'une expérimentation pédagogique. Afin de préciser le sens et la portée de mes critiques, je vais opposer à l'expérimentation critiquée ci-dessus une autre expérimentation du môme type, rapportée par le même auteur, et qui me paraît correcte et féconde. Elle porte sur un point de méthodologie générale. M. A. Belot l'a instituée dans plusieurs classes de garçons et de filles, à l'effet de comparer les rendements pédagogiques respectifs de la « leçon orale » et du « livre ». Il ne s'agit plus ici, remarquons-le bien, d'une innovation apportant un principe modificatif de la formation mentale de l'écolier, mais de deux moyens tendant concurremment à un même effet pédagogique bien défini : par la leçon orale ou par l'étude d'un manuel, qui n'est qu'une forme graphique de la leçon, il s'agit de fixer dans la mémoire de l'écolier les mêmes faits historiques, et de lui faire acquérir, à Taide d'explications équivalentes obtenues soit par audition du maître, soit par lecture du livre, une intelligence durable de ces faits. — Chacune des classes testées a été divisée en deux groupes équivalents d'écoliers ; à l'un a été faite une leçon orale très soignée sur la Révolution française, l'autre étant invité à étudier pendant le même temps le même sujet sur le livre de classe. Aus-

sitôt après, les deux groupes ont fait sur le sujet étudié une composition comportant six questions, dont trois de mémoire et trois de réflexion et de jugement. Même expérience sur un sujet d'instruction civique. — Plus d'un mois après les mêmes écoliers ont été invités à l'improviste à composer de nouveau sans préparation sur les mêmes questions, tant d'histoire que d'instruction civique. — Les compositions ont été corrigées par les maîtres de chaque classe. Des tableaux de moyennes ont été établis, faisant ressortir pour chacun des deux ordres de matières le rapport numérique des résultats respectivement obtenus par les groupes ayant étudié sur le livre et par ceux ayant appris en écoutant la parole du maître. Ces tableaux mettent en évidence : 1<* pour les compositions faites immédiatement après étude, une certaine supériorité de notes en faveur de la leçon orale, supériorité un peu plus marquée en ce qui concerne les questions de réflexion et de jugement ; 2<^ pour les compositions faites plus d'un mois après étude, une supériorité en faveur de la préparation par le livre, principalement en ce qui concerne les questions de réflexion et de jugement.

C'est là un bon type d'expérimentation pédagogique à résultats mathématiquement appréciés. L'objet en est nettement pédagogique : un complexe pratiquement intéressant (acquisition et conservation d'une connaissance historique déterminée), diversement influencé par deux modes d'enseignement bien distincts. Les conditions d'expérience, qui manqueraient de rigueur, s'il s'agissait d'une investigation psychologique (renseignement oral comporte une équation personnelle, le livre a dû rester aux mains des écoliers dans l'intervalle des deux compositions...), en ont assez pour que l'expérience fournisse des suggestions techniques utiles. Ces conditions consistent en somme en un simple perfectionnement des conditions normales

d'observation pédagogique, rendant celle-ci à la fois plus étendue et plus précise. La comparaison des résultats conduit à une conclusion principale d'un réel intérêt pratique, savoir, que les jugements et réflexions historiques, dont l'enfant semble capable après la leçon orale, sont, en partie au moins, des reproductions par mémoire des paroles du maître ou des effets de suggestion passagère; les jugements et réflexions puisés au livre paraissent mieux assimilés, mieux transformés en jugements propres de l'enfant, constituant ainsi dans son esprit des associations plus solides, lesquelles serviront de base, lors de la nouvelle évocation, à des jugements nouveaux analogues aux premiers. Indication précieuse, non seulement quant à la valeur de l'usage du livre, mais aussi quant à la façon de faire la leçon et de présenter des appréciations, qu'il s'agisse d'histoire, d'instruction civique ou (car en pareille matière l'extension analogique est légitime), de géographie, ou de littérature, ou de morale. A l'issue de cette expérimentation un procédé nouveau n'est pas mis, à proprement parler, à la disposition du maître, mais une vue générale claire lui est fournie, qui lui permet de chercher dans un sens déterminé la meilleure adaptation de son enseignement.

Et maintenant à quoi tient que, des deux expérimentations, dont vient d'être fait l'exposé critique, la première ait paru sans valeur sérieuse, tandis que la seconde fournit des conclusions légitimes et utiles, l'une et l'autre étant d'ailleurs conduites par les mêmes expérimentateurs et avec le même souci de rigueur ? — L'une et l'autre présentent ce caractère commun de se rapprocher des conditions de l'expérience psychologique, en cherchant à apprécier immédiatement et quantitativement les résultats d'un processus intellectuel isolé de l'ensemble du processus éducatif, et qui se déroule dans une durée déterminée et assez brève (il n'en peut guère être autrement dans notre Ecole

publique, où la vie scolaire évolue obligatoirement dans le cadre des programmes et des instructions officielles, et où, par suite, les maîtres curieux d'expérimenter le font en marge de l'œuvre d'éducation à laquelle ils collaborent). Ce type d'expérimentation s'applique heureusement à la question de l'enseignement oral et du livre, parce que cette question ne porte en réalité que sur des moyens différents d'atteindre un but pédagogique particulier et parfaitement défini dans l'institution scolaire ; il s'appliquerait de même avec succès à l'appréciation des moyens d'obtenir, par exemple, la vitesse de lecture, ou la correction orthographique, ou la possession mnémonique de la table de multiplication, ou les diverses capacités mathématiques mesurées par les tests-étalons de Gourtis ou de Thorndike. Il échoue, quand il est appliqué à l'appréciation de la valeur du dessin de mémoire, parce que cette question, si modeste et limitée qu'elle semble à première vue, est cependant dominée par la considération de buts et de résultats très complexes, dont les bases d'appréciation sont étrangères aux conditions d'une expérimentation passagère : il s'agit d'apprécier des modes différents de formation mentale, de développement d'aptitudes, de préparation sociale.

Est-ce à dire que des questions de cet ordre, qui touchent au fond même de l'éducation, ne relèvent pas de l'expérimentation pédagogique ? Non, mais simplement qu'elles réclament un autre type d'expérimentation. — Voici dans V Intermédiaire des éducateurs un compte rendu d'expérimentation pédagogique, par L. Lafendel, ayant pour objet l'enseignement de la lecture au premier âge. Il ne s'agit plus ici, comme tout à l'heure à propos de l'enseignement du dessin, d'une expérimentation en forme, passagèrement instituée pour vérifier la valeur d'une innovation administrative. Ce qui nous est présenté, c'est le compte rendu, très librement descriptif, de la méthode de lecture intro-

DELVOLVÉ. — Technique. 14

21J LE MOUVE?vIENT PEDAGOGIQUE DANS LA LITTEHATURE

duite à la Maison des Petits, de Genève, qui est l'école maternelle d'essai de l'Institut J.-J. Rousseau. C'est pourtant une expérimentation véritable, la recherche du mieux étant la raison d'être de cette institution scolaire; mais une expérimentation insérée dans le fonctionnement normal de l'Ecole.

La forme méthodique générale d'enseignement de la lecture, dont veulent s'écarter les innovateurs genevois, c'est celle qui fait de la lecture au premier âge un exercice, dans lequel l'enfant joue un rôle réceptif, non actif : un tel exercice, au jugement de l'auteur, est propre à entraver le développement de l'expérience de l'enfant ; il faut au contraire que la lecture intervienne dans le développement de Tenfant comme un nouveau facteur d'expériences actives. — Gomment ? — Ici s'emploient deux vues de psychologie : la première, c'est qu'un certain degré de maturité doit être atteint par l'enfant dans l'usage du langage parlé, avant que puissent être utilement et aisément créées les associations nouvelles, qui constituent la lecture du langage. (On reconnaît ici une libre application du principe, ingénieusement mis en œuvre par Mme Montessori, de la nécessité d'un développement préalable des fonctions plus simples, sensorielles ou musculaires, pour que se produise chez l'enfant l'éclosion d'une nouvelle forme d'activité psychique, résultant de l'association des fonctions simples développées.) La deuxième vue psychologique est celle qu'ont principalement contribué à répandre les œuvres pédagogiques de W. James et de J. Dewey : V intérêt est le principe essentiel de l'établissement et du main-^ tien des associations. — Guidée par ces deux vues théoriques, la méthode à expérimenter s'établit : 1» en faisant précéder tout apprentissage de la lecture par des exercices méthodiques tendant au perfectionnement phonique et intellectuel du langage ; 2« en attachant un intérêt soigneusement choisi à chaque stade de l'apprentissage de la lecture. Cet intérêt est réalisé

en transformant en jeux ingénieusement sériés les opérations de reconnaissance des lettres, de leur association en syllabes, en diphtongues, en mots, puis les exercices destinés à accélérer la lecture ; les jeux sont d'ailleurs conçus de façon à être animés par le seul intérêt de l'acquisition et non par des intérêts artificiellement liés à l'exercice, de sorte que l'enfant passe progressivement de ces intérêts secondaires à l'intérêt suprême, qui est l'intelligence du livre.

Cette méthode principale n'exclut pas d'autres modes utiles d'exercice, notamment celui de la lecture globale ; mais elle ne laisse à la lecture globale qu'un rôle secondaire. Elle emprunte beaucoup à la méthode Montessori, mais s'en distingue nettement en ceci, que Mme Montessori subordonne étroitement l'acquisition de la lecture à celle de l'écriture, tandis que l'Institut J.-J. Rousseau s'efforce d'établir la continuité directe du langage à la lecture, se tenant d'ailleurs en cela plus près de la méthode traditionnelle. D'autre part elle donne un développement rationnel à un procédé de tous temps employé et populaire : l'usage pédagogique du jeu. — Aucun de ces éléments essentiels n'est, à proprement parler, nouveau; de chacun d'eux il est fait un usage plus ou moins étendu dans nos écoles maternelles. La vraie nouveauté, — mais elle est capitale, — c'est qu'à la Maison des Petits ils sont mis en œuvre de façon coordonnée par l'effet de quelques principes psychologiques directeurs, lesquels sont constamment tenus en vue par les maîtresses qui donnent l'enseignement. La méthode de lecture de l'Institut J.-J. Rousseau, c'est une pratique intelligente, constamment liée à des vues rationnelles : et c'est ce caractère, qui fait que son application constitue une véritable expérimentation continue.

L'expérience est en cours. Quels en sont les résultats ? La méthode de Genève obtient-elle des effets supérieurs à ceux de la pratique en usage dans les

écoles Montessori ou dans telle de nos bonnes écoles maternelles ? — Je n'adresse aucune critique à l'auteur en constatant que son rapport ne contient ni autorise aucune conclusion proprement expérimentale. A y réfléchir, on est frappé de voir comme les moyens d'appréciation expérimentale immédiate font défaut et demanderaient d'effort à qui voudrait réellement les procurer. — Certes on obtiendrait certaines indications, en appliquant à des écoliers de même âge et de même scolarité, d'une part à la Maison des Petits, d'autre part dans les écoles employant des méthodes différentes, des tests de lecture bien choisis, — celui par exemple qu'a établi M. P. Bovet, et qu'on trouvera décrit dans V Intermédiaire ; — on comparerait ainsi avec précision les degrés de correction et de rapidité respectivement atteints en lecture dans chaque classe testée. Mais ces résultats, en eux-meme précis, seraient loin de fournir des éléments certains d'appréciation finale. Ils n'auraient de valeur, qu'autant que la comparaison porterait sur des groupes soumis à des méthodes exactement différenciées, composés d'enfants moyennement égaux en intelligence et placés dans des conditions sociales et scolaires équivalentes. Et encore resterait une cause capitale d'incertitude; la part personnelle de la maîtresse est si grande dans l'enseignement enfantin que, pour éliminer ce facteur de variation, je n'aperçois aucun moyen pratique, à moins d'instituer la comparaison dans une même école d'essai, assez importante pour comporter l'application simultanée de deux méthodes de lecture à deux groupes distincts et la conti*e-épreuve avec deux nouveaux groupes, les maîtresses restant les mêmes, mais échangeant leurs rôles. Et même en supposant ces conditions réalisées, l'application des tests ferait connaître des valeurs comparatives de progrès obtenus en lecture dans un temps donné , elle n'établirait pas démonstrativement si dans le même temps l'organisation mentale de l'enfant a été

mieux ou plus mal élaborée par l'emploi de telle ou de telle méthode.

Reste comme principe de jugement expérimental l'observation à longue échéance des fruits respectivement portés par des ensembles scolaires employant des méthodes différentes. Mais alors ce ne sont plus tant des méthodes d'enseignements spéciaux, qui se confrontent, que des principes pédagogiques généraux. En réalité, dans les cas du genre de celui qu'on vient d'examiner, où il s'agit d'un enseignement spécial concourant de façon importante à la formation mentale, l'expérimentation j)édagogique consiste essentiellement dans la mise en pratique d'une innovation fondée sur des vues rationnelles guidant l'expérience du praticien : quant au contrôle des résultats, il n'est généralement pas expérimental, au sens scientifique du mot, mais d'ordre purement pratique.

Le véritable terrain de l'expérimentation pédagogique, c'est donc un ensemble scolaire ouvert à l'innovation, une école, dont la direction effective appartient à des expérimentateurs qualifiés, et dont le fonctionnement et le développement, soumis à une observation constante et précise, constituent une expérience continue. — De telles conditions d'expérience sont plus ou moins adéquatement réalisées en divers pays, notamment en Allemagne, dans les Arbeitschûle organisées par Kerschensteiner ou à son imitation; en Italie, dans les Case dei bambini Montessori ; aux États-Unis, dans les University schools, qui fonctionnent depuis des années auprès de plusieurs universités comme dépendances de la Faculté de pédagogie (Teachers collège), et aussi dans les écoles nouvelles telles que celles du type Gary ; à Genève, dans la Maison des Petits, fondée sous les auspices de l'Institut J.-J. -Rousseau, et que prolongera, au temps venu, une Maison des Grands (i).

(1) Cette dernière institution, en projet lors de la rédaction de cette étude, est aujourd'hui réalisée.

Le développement de ces diverses institutions s'aperçoit à travers la littérature pédagogique. — A considérer d'ensemble ce mouvement d'innovation scolaire, si largement étendu sur la surface du globe, et d'ailleurs si varié dans le détail de ses applications locales, on est frappé de l'unité de direction générale qu'il manifeste, c'est-à-dire de la sensible continuité du développement de la technique pédagogique. Les préoccupations dominantes de Rousseau et de Pestalozzi, qui furent de découvrir dans la nature même de l'enfant la source des préceptes éducatifs, de reconnaître l'ordre naturel de maturation de ses facultés et de subordonner à cet ordre l'intervention éducative, de s'attacher méthodiquement au développement de l'activité sensorielle, de préparer les voies à l'intelligence, au lieu de lui imposer des modes d'exercice pour lesquels elle n'est pas encore prête, — tout cela se retrouve, sous diverses formes d'approfondissement théorique ou de réalisation pratique chez les promoteurs des principales innovations contemporaines. — Aux Etats-Unis les théories pédagogiques de W. James et de J. Dew^ey cherchent un biais pour faire coïncider avec la demande spontanée de l'esprit enfantin la détermination d'exercices correspondant d'ailleurs à des buts éducatifs, et c'«st la même préoccupation qui anime les efforts ingénieux de J.-M. Baldwin pour contribuer à l'avancement de la psychologie génétique. Or ces théories paraissent être l'âme de la jeune école d'essai de Golumbia University, tJie Lincoln School of Teachers collège^ dont est publiée une intéressante monographie ; d'autre part, Wirt, le créateur du groupe scolaire de Gary, a fait expressément connaître qu'elles lui ont fourni le principe des innovations, qui s'y expérimentent. En Italie, les études psychologiques, — les études françaises particulièrement, — faites sur les enfants anormaux, et les procédés thérapeutiques employés en vue d'aider au développement mental de ces enfants ont éclairé à Mme

Montessori l'importance et les ressources, pour la première éducation de Tenfant normal, d'une préparation méthodique, par exercices appropriés, de ses diverses fonctions sensorielles, comme propédeutique à l'éducation intellectuelle proprement dite et aux premiers enseignements de l'écriture et de la lecture. A Genève, nous avons déjà vu que des préoccupations semblables, modaiisées seulement par des vues psychologiques particulières, orientent les initiatives pédagogiques, sous l'influence de l'enseignement d'Edouard Claparède et de Pierre Bovet.

Idée d'accroître au maximum dans l'enseignement et dans la discipline la part de l'initiative et du self-control de Fenfant (idée pratique liée à la notion psychologique de l'extrême complexité et de l'autonomie relative du développement mental) ; — corrélativement, idée d'un certain effacement nécessaire de l'intervention personnelle du maitre, et idée du grand développement à donner au rôle du matériel d'enseignement, depuis le matériel de jeux de la classe enfantine jusqu'à l'outillage de laboratoire des degrés supérieurs, afin d'offrir constamment des occasions favorables à l'expérience active des écoliers ; — idée de poursuivre le développement indéfini de l'activité scolaire et de l'activité du milieu social, en favorisant l'organisation sociale spontanée des écoliers, en faisant une large place au travail manuel pré-professionnel et déjà effectivement productif; — idée, enfin, de perfectionner l'observation pédagogique dans le sens de la précision scientifique et d'employer systématiquement pour des fins pédagogiques l'observation psychologique individuelle : cet ensemble d'idées directrices est commun et essentiel aux diverses expériences scolaires contemporaines.

Les expériences Montessori sont depuis trop longtemps connues en France pour qu'il soit nécessaire d'y revenir. — L'expérience genevoise est plus jeune. Elle

ne consiste jusqu'ici (1), principalement du moins, que dans l'institution d'une école du premier âge (Maison des Petits), dont nous avons plus haut analysé la méthode de lecture, et qui paraît être le meilleur soutien de l'activité pédagogique de l'Institut J.-J. -Rousseau et de l'intérêt original de son bulletin, V Intermédiaire des éducateurs^ où l'on peut trouver, notées au jour le jour, les expériences de la Maison des Petits. Je me bornerai à remarquer ici qu'on pourrait souhaiter ces notes un peu moins attrayantes et plus objectivement analytiques. Sans doute, les protagonistes de l'éducation enfantine, accoutumés à se mettre au ton de la vie Imaginative et intuitive de l'enfant, ont-ils quelque peine à s'en déprendre pour faire œuvre de rapporteurs objectifs; sans doute, la manière esthétique employée par Mme Montessori dans « Case dei bambini » a-t-elle fort contribué au succès de l'ouvrage... Il serait bon pourtant de ne pas mélanger les genres et, à côté des notations esthétiques, de rédiger pour l'usage technique des comptes rendus, dont la précision ne soit pas troublée par des évocations imaginatives.

J'insisterai davantage sur l'expérience américaine de Gary, qui a donné lieu à une abondante littérature descriptive et critique, et qui présente cet intérêt capital d'étendre à tout le cycle élémentaire et supérieur de l'enseignement américain des innovations homologues de celles qui avaient été antérieurement introduites d'assez large façon dans l'enseignement maternel. — J'emprunte mes principaux éléments de renseignement aux contributions sur la matière de William L. Dealey, J.-Ii. Putman, Joseph S. Taylor.

Gary est une cité neuve, dont la fondation, à 30 milles de Chicago, remonte à 12 années seulement et a accompagné celle d'une grande usine métallurgique de l'Illinois Steel Company. Autour d'un premier noyau

(1) V. suprà, p. 213, note 1.

ouvrier s'est agglomérée une population de toutes races, de toutes langues, de toutes provenances, dont le nombre actuel dépasse 50.000. La prodigieuse rapidité de cette génération sociale a imposé la nécessité de mettre sur pieds tout d'un bloc, avec des ressources financières restreintes, des écoles suffisant aux besoins de la cité nouvelle. Le superintendant Wirt, chargé d'y pourvoir, a eu le rare mérite de chercher et de trouver une solution à la difficulté économique dans le sens de l'innovation pédagogique progressive.

Toute dépense scolaire est proportionnelle à l'importance des locaux (nombre de classes équipées) et au nombre des maîtres employés. Le problème de l'économie consiste à réduire ces deux nombres. Le moyen usuel de le résoudre est de se résigner à diminuer le temps de scolarité quotidienne, en instituant des écoles de mi-temps : solution particulièrement fâcheuse dans une cité ouvrière. Wirt a su apercevoir la possibilité de la réduction cherchée, sans diminution de la scolarité quotidienne, dans l'application hardie de trois principes d'innovation en faveur dans la pédagogie théorique américaine. Le premier : que les exercices généralement considérés comme accessoires, travaux manuels préprofessionnels, gymnastique, jeux, musique, sont susceptibles de prendre une valeur éducative de premier ordre, et peuvent avantageusement occuper une partie de la durée quotidienne habituellement réservée aux études régulières faites en classe et à l'aide des livres ; — le second : celui du rendement supérieur des exercices intellectuels accomplis par périodes de courte durée; — le troisième : celui de l'intérêt (W. James-Dewey), favorisé par la libre adaptation des écoliers aux enseignements et aux exercices qui conviennent le mieux à chacun d'eux. — De là deux règles principales d'organisation scolaire : 1^ pas plus de trois heures par jour d'étude régulière dans la salle de classe ; 2« cette étude doit être faite par courtes pé-

riodes coupées par des exercices de jeu, gymnastiqueJ travaux d'atelier, musique, dessin, etc., dirigés par desj maîtres spécialisés, exercices auxquels les écoliers prennent part non par classes entières, mais par groupes de composition variable formés par affinité d'aptitudes et de goûts.

L'effet immédiat de cette organisation est de permettre à un seul maître et à une seule salle de classe d'assurer l'enseignement régulier à deux séries d'écoliers, ou, si l'on veut, à deux écoles chaque jour. L'économie réalisée de ce fait, jointe à celle qu'il a trouvée dans l'utilisation pour les besoins de l'école de la production des divers ateliers, a permis à Wirt non seulement d'offrir à tous les enfants de Gary, au lieu d'une école de mi-temps, une scolarité de6à 7 heures, supérieure à la scolarité complète habituelle (5 heures), mais encore de doubler le nombre des maîtres spécialisés, et d'organiser des ateliers, des salles de réunion et des emplacements de jeux, qui l'emportent de loin en importance et en richesse d'outillage, sur ce qu'avec le môme budget réalisent les écoles du type ordinaire.

Et voici les effets proprement pédagogiques : 1« A Gary est réalisée une organisation scolaire extrêmement flexible : des enseignements très diversifiés s'offrent aux écoliers, et les dispositifs horaires soirt tels que l'adaptation individuelle de tout écolier peut être assurée dans l'école commune par des choix judicieux. L'écolier des classes élémentaires et moyennes jouit ainsi d'une liberté d'adaptation analogue à celle que la Casa dei bambini offre aux tout petits, et que retrouvent à l'Université les étudiants des collèges. — 2° A Gary une préparation préprofessionnelle, liée à l'éducation générale, est donnée dans de véritables ateliers de production, où l'écolier peut s'essayer, durant sa scolarité, aux professions les plus diverses; de sorte que l'orientation professionnelle résulte d'une

expérience scolaire, qui par ailleurs fournit une première préparation à la profession future et une base de culture générale, industrielle et économique. — 3*^ A Gary le système disciplinaire et l'entraînement moral sont fondés sur le développement de la libre initiative des écoliers et sur leur participation à une organisation sociale complexe et attrayante, reliée par divers moyens à la vie de la cité.

Voilà les grandes lignes de l'expérience. Gomment en apprécier le^ résultats ? — Dès 1916, Buckingbam a comparé des moyennes de résultats scolaires obtenus d'une part par deux écoles de New-York réformées sur le type Gary, de l'autre par plusieurs écoles du type traditionnel. Il a trouvé inférieur le pourcentage donné par les écoles Gary. William L. Dealey, qui rapporte l'expérience, en récuse les résultats er^ raison de l'étroitesse de sa base et de la date récente de l'introduction du système dans les écoles testées. — Hors même de ces considérations, il serait imprudent d'apprécier à l'aide de moyennes de notation scolaire un système qui apporte à l'économie générale de l'éducation des modifications profondes. En fait, — et cette base d'appréciation n'est pas sans valeur, — de nombreuses écoles américaines ^e sont réorganisées sur le type Gary, et les réformateurs ont confiance. Il serait particulièrement intéressant de posséder le témoignage de l'un d'eux, Angelo Patri, auteur d'un livre qui constitue le compte rendu d'une fort attachante expérience pédagogique. « Vers r école de demain » nous offre le spectacle au jour le jour des efforts d'un directeur d'Ecole publique, éducateur passionné, pour transformer profondément son école, sans sortir des cadres réglementaires, en établissant d'une part la liaison entre la vie de l'école et la vie sociale, qui l'entoure; d'autre part le contact réel entre les esprits des enfants et ceux des maîtresses chargées de les instruire. Angelo Patri a été appelé à la direction d'une

des écoles Gary de New-York. Y a-t-il trouvé réalisé Tidéal pédagogique vers lequel il s'efforça naguère d'orienter la vieille école officielle ? Pour l'instant nous devons nous borner à présumer l'affinité de « l'École de demain » annoncée par le livre de Patri et de l'institution nouvelle, dont il a accepté d'être le collaborateur.

D'autre part, le système Gary a été l'objet de critiques fondées non plus sur des mesures de résultats scolaires, mais sur de simples observations et des raisons. J. H. Putman lui fait deux objections: l'une, qu'il rend impossible entre maîtresses et écoliers le rapport personnel, l'enseignement de caractère maternel : établir un tel rapport est une tâche au-dessus des forces d'une maîtresse, qui dispense chaque jour six heures de classe à un nombre d'enfants allant de 80 à 160, et d'autre part, l'enfant, qui dès 11 ans, dans le plan Gary, a une maîtresse pour chaque matière, est incapable de s'adapter à autant de mères. Deuxième objection : au dessus de 11 ans les trois heures quotidiennes de classe régulière ne sont plus suffisantes, sauf pour les écoliers non destinés à dépasser les premiers rudiments; d'où nécessité, pour un développement supérieur, d'amender le système par adjonction de classes et de maîtres ordinaires, c'est-à-dire de se rapprocher sensiblement des errements traditionnels. — De telles critiques, — qui d'ailleurs sont loin de porter contre l'ensemble du système nouveau, — nous mettent en garde contre la tentation d'imiter à l'aveuglette. Mais il serait fâcheux qu'elles nous induisissent à méconnaître la valeur de suggestion que présentent pour nous de telles expériences. Gary répond à des conditions sociales et à des buts américains, plus ou moins différents des nôtres. Mais l'invention pédagogique essayée là-bas a sa source dans une culture psychologique, sociologique et morale ardemment élaborée dans les Universités au contact de l'École, et

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toute pénétrée de préoccupations pédagogiques ; la mise en œuvre de cette invention — et de bien d'autres — est rendue possible par l'initiative laissée lé-bas à des hommes, qui ont compétence et capacité d'action. De semblables conditions d'expérimentation pédagogique peuvent être réalisées en France : il faut qu'elles le soient, si nous voulons garder notre rang dans le mouvement pédagogique mondial. L'école, d'essai, largement conçue et directement appuyée sur une culture scientifique en cours d'élaboration est l'instrument de progrès, qui nous manque, et que ne sauraient suppléer ni les valeurs individuelles, ni les bonnes volontés administratives s'exerçant dans le cadre présent des institutions.

Reste, pour ne pas laisser vide une partie essentielle du cadre que nous avions tracé, à entrevoir à travers les livres les buts éducatifs généraux; que paraît aujourd'hui viser la société humaine dans quelques-uns des principaux groupes nationaux.

L'universelle émulation d'efficience éducative paraît bien avoir reçu d'Allemagne sa première excitation, et peut-être le terme à' efficiency (à condition de le préciser comme on va voir) est-il la meilleure traduction explicative de celui de Kultur. Le rendement éducatif était une préoccupation capitale de l'Allemagne d'avant-guerre ; la guerre ne paraît pas l'avoir réduite ni masquée. Un article du Lokalanzeiger^ reproduit en mars 1918 dans VEducational Review^ donne les chiffres des dépenses allemandes pour l'éducation au cours des années qui ont précédé la guerre : en 1911, 878 millions de marks contre 364 en Angleterre et 261 en France, c'est-à-dire par rapport à la population, en Allemagne 13 marks par tête ; en An-

gleterre 8; en France 7. Et l'article conclut : si l'Allemagne doit faire une paix, non de défaite, mais simplement de renonciation y impossible de soutenir cet effort de culture, source de la force allemande ; une telle paix, arrêtant soudain l'œuvre de culture nationale, atteindrait l'Allemagne dans ses œuvres vives. — Ceci nous ouvre, je crois, le sens vrai de la culture allemande: éducation s'emparant de la masse, supprimant l'illettré, fournissant à tous les notions utiles selon les capacités, imprimant le mot d'ordre national dans Tâme du plus humble sujet de l'Empire, et se faisant ainsi instrument de suprématie économique et militaire. — Pour confirmation, il n'est pas inutile d'accorder un coup d'œil au singulier System der Kultur que le professeur Konrad W. Jurisch développait en 1916 dans VArchiv fiir systematische Philosophie. Si cette élucubration n'offre que l'apparence promptement dissipée d'un travail scientifique, elle n'en est pas moins significative, quant à la question qui nous occupe. L'auteur prétend tout simplement exprimer par des courbes constituant des mesures mathématiques le développement social et moral des nations ; au terme de cette élaboration scientifique apparaît la supériorité absolue du peuple allemand et son droit de dominer les autres. A la base de sa construction, Jurisch place les tendances biologiques au maintien de l'espèce et au maintien de l'individu, et le principe de l'égalité du « droit à la vie » et de la « force de vie ». Les tendances biologiques se satisfont au moyen du « travail d'esprit» et du « travail mécanique ». Tous ces termes, algébriquement symbolisés, sont mis en fonctions dans des systèmes d'équations, qui vont se compliquant, à mesure que de rapides recherches sur les guerres romanogermaniques, sur la formation de l'unité française, sur les rapports entre travail, capital, revenu, etc., fouri nissent, avec de nouveaux symboles, de précieux éléj ments de calcul. De tout cela résulte une formub

L EXPERIMENTATIO>' PEDAGOGIQUE 223

d'où peut se tirer une valeur exacte de « civilisation ». Mais à la valeur de civilisation s'en superpose une autre : celle de la « Kultur », mode supérieur de développement, qui apparaît, lorsque par l'effet de la formation éducative (Bildung) est créée la tendance à raccomplissement du devoir, satisfaite par le seul « travail moral ». La Bildung enveloppe à la fois r « érudition » et « l'éducalion extérieure » (tels peuples, comme les Anglais, ne sont encore capables que de l'éducation extérieure, à l'exclusion de la formation interne ou érudition). Seule la Bildung produit la faculté de distinguer des droits et des devoirs : les droits d'un homme ou d'un peuple résultent donc de la Kultur, à laquelle la Bildung l'a élevé. Le développement des peuples se poursuit, au delà de la civilisation, dans le domaine de la Kultur. Les Allemands y ont accédé bien avant l'ère chrétienne: ils sont en possession de la moralité, laquelle consiste à aimer sa femme et ses enfants, à être bienveillant pour les autres hommes et respectueux de leurs droits. La moralité sociale, désignée par y], consiste en un rapport de supériorité de la tendance au maintien de ['espèce sur la tendance au maintien de l'individu; elle fiait à l'instant où ce rapport devient > 1. La valeur de moralité individuelle, composante par rapport à v), se lésigne par £. Si l'on effectue les calculs, on trouve que 's allemand prenait en 1890 la valeur 1,36, et a dû en 1915 dépasser 1,4, tandis que W anglais n'a pu à la néme date, et à la faveur de la guerre, s'élever à plus le 1,05. Or la supériorité d's, mesure du droit issu de iSL culture, fonde le droit à la domination. — La su- 3rême indication numérique s'obtient en multipliant 's d'un peuple par le nombre V de sa population. Le produit V X £, appelé ;/ap{xa, mesure exactement la puissance d'un peuple, et la connaissance de cette nesure aurait l'effet précieux d'éviter des guerres, en nontrant au peuple dont le xapi^a est inférieur, qu'il n'a

aucune chance de victoire. Le yâoixx moyen de la Quadruple-Alliance est selon toutes probabilités plus grand que celui de l'Entente ; mais les calculs seraient fort longs à effectuer.

Je ne me serais pas attardé devant cette mythologie pour la seule curiosité de constater ce qu'a pu écrire en 1916 un professeur d'Université dans la plus importante revue allemande de philosophie générale. Mais à travers ce jeu assez grossier d'apparences se découvre un renseignement valable sur le contenu réel de la notion de Kultur. Il est frappant, qu'élucidé par un professeur d'Université, à l'instant où dans les deux camps les adversaires s'efforcent de mettre en valeur les idéaux, qui les soutiennent et les guident, le concept de Kultur se révèle absolument vide de tout élément idéal autre que la puissance nationale et la force de domination. Sans doute la Kultur est présentée comme une valeur morale ; mais de cette moralité il n'est fourni qu'une détermination puérile, et tout l'effort va à persuader au peuple allemand qu'il la possède, qu'il est seul à la posséder par l'antique efficace d'une forme supérieure d'éducation, et que cette possession est la source de sa force invincible et de son droit de conquête. Tel est l'aspect moral et idéal de cette éducation, que le Lokalanzeiger s'effare de voir menacée dans ses moyens financiers ; éducation purement utilitaire, animée par un fanatisme national. — Il est difficile de discerner ce qui bouillonne aujourd'hui dans l'Allemagne vaincue. Qu'elle persiste énergiquement dans l'efforl pour l'efficience éducative, et y voie une condition nécessaire de son relèvement, c'est ce qu'indiquent les tentatives faites à Berlin, à Hambourg, à Mannheim, pour préparer à la nation par voie de sélection scolaire et par la création d'écoles de supernormaux une élite et de nouveaux cadres. Gett< élite sera-t-elle encore spécialement dressée à la con^ quête des marchés et des champs de bataille '> Oi

verrons-nous un idéal plus humain surgir du recueillement, après la dure leçon du destin ?

Les Etats-Unis ont emprunté à l'Allemagne, avec le culte de l'efficience, les traits principaux de leur système scolaire public ; à la veille de la guerre leurs travaux théoriques et pratiques de pédagogie étaient profondément influencés par les mensurations psychopédagogiques de Meumann, par la social-pédagogie de Natorp. Néanmoins cette influence subie n'a point masqué aux Américains la différence d'esprit et de buts éducatifs, qui distingue de la Germanie leur nation utilitaire, mais imbue d'idéal humain et de libéralisme rationnel. Au cours de la guerre cette opposition s'est précisée, et un courant de réaction s'est dessiné contre l'emprise allemande en matière d'éducation. « Sommesnous en éducation les débiteurs de l'Allemagne ? » demande AP Gonaughy. Sa réponse consiste à reconnaître dans le passé l'influence principale de l'Allemagne, mais à marquer l'opposition d'esprit, qui exige une réaction. Il rappelle le jugement d'Horace Mann, au retour d'un voyage d'étude dans les écoles d'Allemagne, sur ce peuple dressé par l'éducation à l'obéissance, instruit pour exécuter, non pour examiner et décider, et qu'on dirige pareillement « pour la façon d'obéir à son roi et pour la façon d'honorer son Dieu ». — Par ailleurs il semble bien que l'effort de centralisation actuellement poursuivi dans la sphère de l'éducation, en Amérique comme en Angleterre, doive aboutir, en établissant dans tout l'ensemble des États l'influence directe d'un esprit national, à modifier sur bien des points ce qui s'est institué sous l'influence allemande. Le relèvement du niveau des études supérieures semble être un des buts principalement visés par cet effort rénovateur. Dès 1913 un rapportdel'U. S. Bureau of Education concluait à modifier l'organisation scolaire générale, empruntée à l'Allemagne, de 8 années d'enseignement élémentaire, suivies de 4 années

DELVOLVÉ. — Technique. 15

d'enseignement supérieur et de 4 années de collège : l'enseignement élémentaire devra seulement forger l'outil de l'éducation ; allégé d'une grande quantité de matières inutiles, il doit se renfermer en 6 années, laissant 6 années à l'école supérieure; de celle-ci l'écolier passera au collège, où 2 années (de 18 à 20 ans) suffiront à le préparer à aborder les véritables études d'Université ; là 4 années (de 20 à 24 ans)^ nettement distinguées de la préparation eollégiale,^ sont prévues pour l'obtention des grades ou titres professionnels. — Dans ce mouvement de réforme M'^ Gonaughy voit une réaction contre l'influence allemande. Réaction encore, la tendance à rattachera l'Université, c'est-à-dire à la source de la plus haute et libre culture, la préparation de tous les maîtres du degré élémentaire comme du degré supérieur. Réaction contre l'influence allemande dans l'ordre des études universitaires, le discrédit où tombent aux yeux de bien des « honnêtes gens » les lourds et inutiles exercices scolaires d'érudition, que consacre, pour chaque branche d'études, le titre de docteur, conférant à qui le conquiert le droit d'accoler à son nom de prestigieuses initiales (dès 1903 W. James dans un article àeV Harvard Monthly raillait cette pédantesque institution). Contre Fînfluence germanique aussi porte la réaction, qui se manifeste en certains milieux (ceux où la préoccupation dominante est celle de l'école supérieure), non contre le principe, mais contre l'abus de la mesure éducationnelle. C'est encore M^ Gonaughy, qui s*en fait le porte-parole : il y a danger à abuser du yardstick^ à prétendre estimer par chiffres et moyennes ce qui est affaire de qualité et non de quantité, savoir, le degré de capacité dans les matières qui comportent une activité mentale complexe et divers points de vue d'appréciation, à prendre ïe chiffre d'un rendement éducatif pour mesure de la valeur des maîtres eux-mêmes ; enfin le caractère n'est p^s objet

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de mesure, et, s'il faut regarder à l'étranger, c'est à l'Angleterre et non à l'Allemagne utilitaire que l'Amérique a pu et peut emprunter la meilleure des pratiques éducatives propres à le former.

Peut-on dire que, sur ce dernier point du moins, ces vues reflètent l'opinion dominante de l'Amérique nouvelle ? Un document assez propre à nous le persuader est le petit Code des enfants ^ en dix commandements rédigé par William J. Hactchins en vue du concours ouvert par l'Institut national d'Education morale de Washington ; le travail de Hactchins, sanctionné par le choix de cette Compagnie, est reproduit en traduction dans la Revue pédagogique de septembre 1919. On est bien loin ici de l'e du Prof. Jurisch. Certes, l'inspiration de ce petit credo de l'enfant américain est avant tout nationale et positive. 11 énonce les lois qui s'imposent au bon américain^ dont la première est d'acquérir et de conserver la santé; mais la seconde est d'acquérir la maîtrise de soi, préoccupation nettement anglosaxonne ; et la dernière, qui prescrit la fidélité, se résume finalement dans cette résolution : « Je m'efforcerai, avant toutes choses, d'être fidèle envers l'humanité. » Ces mots-là parlent en nous.

La Grande-Bretagne a témoigné de façon éclatante au cours de la guerre la claire conscience qu'elle a prise de la nécessité vitale pour elle d'une véritable réformation pédagogique. Les bills de 1918 pour l'Angleterre et pour l'Ecosse établissent la gratuité et l'obligation absolues dans les écoles publiques, et réagissent contre le particularisme en les soumettant au contrôle de V Education Board national. En ceci, la Grande-Bretagne nous rejoint. Mais elle nous dépasse en prolongeant jusqu'à 14 ans la durée de la scolarité obligatoire, et jusqu'à 16 ans l'obligation, — sauf obtention de diplômes spéciaux, — de suivre les cours des écoles de continuation ; obligation à laquelle correspond celle, pour les employeurs, de laisser aux

jeunes gens la liberté nécessaire pour assister régulièrement aux cours.

Gomment l'éducateur anglais va-t-il employer les ressources nouvelles, dont le dote un acte législatif, qui ouvre si résolument devant lui l'avenir ? On trouvera, répondant à cette question, des vues intéressantes dans l'ouvrage deJ. H. Badley « Education af ter the PF(2/' » , paru en 1917. L'idée maîtresse de ce livre, — fruit d'une expérience pédagogique poursuivie depuis plus de 20 ans par le directeur des écoles de Dédales et d'Abbotsholm, — parait être de concilier autant que possible dans un souple système éducatif les exigences d'une culture générale commune, se développant en principe jusqu'à l'âge de 16 ans, avec celle des différenciations vocationnelles nécessaires. La solution de ce problème central, aujourd'hui proposé à toute démocratie éducatrice, l'auteur la cherche dans une intelligence pédagogique des disciplines spécialisées, telle, qu'elle rattache profondément chacune d'elles au tronc commun de l'éducation humaine.

En France enfin, pendant et depuis la guerre, la nécessité d'un renouvellement profond de l'éducation a été ressentie et exprimée. — Nécessité économique : le relèvement français après l'invasion ruineuse et la victoire épuisante ne peut s'accomplir sans une préparation méthodique de l'activité intelligente et productrice ; — nécessité sociale : notre démocratie comprend que le temps est venu, où dans sa masse elle doit se spiritualiser, j'entends, où elle doit faire pénétrer jusqu'au fond la pleine lumière d'intelligence, seul principe libérateur, principe de l'égalité vraie et de la vraie fraternité. — C'est en ces termes que se pose chez nous le problème de Pefficience.

Sa solution exige que soit réalisée une condition préalable, dont la nécessité, reconnue de tous, est officiellement affirmée : c'est l'extension de la durée des études primaires obligatoires et l'institution d'un

enseignement postscolaire , obligatoire également. Cette réforme, symétrique de la réforme anglaise, est plus que mûre. Croyons que sa réalisation n'est qu'une question de procédure parlementaire.

Par ailleurs la réformation générale de l'école française est, dans la littérature, envisagée et proposée avec vigueur. — La question est abordée d'ensemble par les interprètes d'un groupement, qui s'est formé d'éléments venus de toutes les parties du corps enseignant, et s'est intitulé « les Compagnons ». Ce groupement a d'abord soumis au public un exposé d'ensemble de ses tendances et de ses vues d'avenir ; ensuite il s'est organisé pour l'étude et l'action, et il y a lieu d'espérer des compétences, qui ne manqueront pas d'être attirées ou de se former dans ses sections, des travaux précis et utiles dans la direction générale préalablement indiquée. Des premières publications du groupe l'idée la plus nette, qui se dégage, est celle de « l'Ecole unique », c'est-à-dire de la suppression de la dualité des enseignements secondaire et primaire, et de leur fusion en une seule échelle d'enseignement gratuit à tous degrés, ouvert à tous selon mérites et aptitudes.

Et c'est aussi l'idée centrale du livre de Zoretti, « V éducation^ un essai d'organisation démocratique », où l'auteur coordonne ingénieusement selon un large idéal socialiste une multitude de jugements sur le présent et de vues d'organisation pour l'avenir. L'idée de l'Ecole unique y est supportée par le double principe du rendement scolaire et de la justice sociale. Le grave problème, que cette idée introduit d'abord, celui de la sélection, n'échappe pas à l'auteur. Mathématicien, la solution qu'il en propose est diamétralement opposée à celle des notations par concours, des mensurations mentales, des mensurations de la production scolaire: il refuse d'appliquer le nombre aux choses qui, pense-t-il, ne se mesurent pas. Cette solution, il la cherche, non sans élégance, dans un choix raison-

nable, qui se ferait, à tous les branchements de l'enseignement, par les volontés combinées de l'écolier luimême, de sa famille et du maître, choix dont les erreurs seraient d'ailleurs corrigées par un système d'élimination permettant aux maîtres du degré supérieur d'évincer après essai l'élève incapable de suivre utilement les exercices. Quant à l'agencement d'ensemble de l'enseignement unique, il doit consister d'abord en un enseignement primaire jusqu'à 15 ou 16 ans, suivi de 3 années d'un enseignement moyen, ou secondaire, où accède une minorité sélectionnée ; une nouvelle sélection conduit une dernière minorité à l'enseignement supérieur. Pour les écoliers qui ne passent pas à l'enseignement moyen, des cours postscolaires se combinent jusqu'à 20 ans avec le travail d^atelier. — L'ouvrage de Zoretti, évoquant une foule de faits, agitant une foule de questions, proposant des solutions hardies, est fort propre à provoquer la réflexion sur les buts sociaux, qui doivent être proposés à l'éducation française. Et si la nature et l'étendue de son objet obligent l'auteur à se tenir en surface, il n'en jette pas moins sur l'ensemble des questions scolaires une lumière, qui aiderait utilement aux discussions d'une assemblée.

L'idée de l'Ecole unique trouve en P. F. Pécaut un critique bienveillant, mais sagace. La formule se recommande par la pureté de l'idéal démocratique, qui l'inspire; elle séduit par la simplicité de la solution qu'elle propose du problème de la sélection de l'élite, capital dans une démocratie. Mais ce problème n'estil pas trop complexe, pour qu'on puisse aussi simplement le résoudre ? La population des lycées, en grande partie fournie par notre instable bourgeoisie, n'est-elle pas déjà sélectionnée par des voies plus compliquées, moins rapides que celles de la pure sélection scolaire ? Est-il certain, qu'on doive obtenir par cette dernière et par l'unification administrative de l'ensei-

gnement des résultats plus réellement justes et utiles ? Les vues des Compagnons, celles de Zoretti, embrassant à la fois l'universalité et le détail de l'institution scolaire, répondent à des préoccupations sociales plutôt que proprement pédagogiques ; elles concernent la réforme législative de l'École plus directement que son évolution technique, et s'adressent à des Commissions parlementaires plutôt qu'aux théoriciens et aux praticiens de l'éducation. D'autres travaux nous offrent des déterminations plus réellement pédagogiques des buts sociaux proposés à l'éducation française. Préoccupé de donner satisfaction à la tendance, qui voit dans la spécialisation professionnelle de l'École un moyen nécessaire du développement économique de la France, Paul Lapie établit un projet d'ensemble, dont l'application entraînerait une réformation assez profonde de l'Enseignement primaire : 1*^ au degré élémentaire une certaine spécialisation des écoles urbaines ou rurales, selon la destination professionnelle probable des écoliers ; 2*^ une spécialisation corrélative des Ecoles normales pour la préparation des maîtres à des tâches diversifiées ; 3° enfin pour la formation des maîtres normaux eux-mêmes une décentralisation de l'enseignement scientifique au degré normal supérieur: les futurs professeurs d'Ecole normale, section scientifique, cesseraient d'être préparés dans les écoles de Fontenay et de Saint-Cloud et seraient groupés dans les universités autour des instituts techniques. Ce projet a été offert par son auteur à la libre critique des membres de l'enseignement. On trouvera un intéressant recueil d'observations et d'objections, qu'il a provoquées, dans le fascicule n" 2 du Bulletin de l'Association des directrices et directeurs d'Ecoles normales. L'objection qui se présente avec le plus de force est celle qui oppose la formation générale de l'homme, objet fondamental de l'éducation, à la préparation spéciale du futur professionnel. Remarquons que c'est

là la difficulté même, à laquelle s'est attaqué le directeur d'Abbotsholme (1), et que prétend résoudre Torganisation des ateliers scolaires de Gary (2) et de l'Arbeitschule de Munich. Il appartient à nos pédagogistes d'en préparer la solution française.

L'idée d'une réforme pédagogique, qu'il s'agisse de l'adaptation professionnelle ou de l'école unique, n'est susceptible de véritable approfondissement, que si elle est reliée au problème central de la formation des éducateurs, d'où dépend la valeur réelle de toute forme quelconque d'éducation. — L'enseignement spécialisé par l'adaptation professionnelle nuit-il à la culture générale ? Gela dépend de la façon dont les maîtres auront été formés à comprendre et pratiquer l'enseignement spécialisé. Gonsidère-t-on l'enseignement secondaire français comme ayant sur l'enseignement primaire une supériorité de valeur, dont il n'est pas juste de faire bénéficier la fortune ? Le vrai problème d'unification n'est pas tant celui du recrutement du lycée ou de sa suppression, que celui de l'extension progressive à l'ensemble des maîtres de l'Enseignement public d'un mode de formation élevant le niveau commun au niveau considéré comme supérieur. Bref le « problème normal » est à la source de toute modification réelle. Paul Lapie, après l'avoir touché à propos de l'adaptation professionnelle, l'a ensuite directement abordé, en prenant texte de la disposition législative récente, qui met pour condition à l'accès dans l'Enseignement primaire public un séjour d'un an au moins du futur maître à TEcole normale. De là accroissement du nombre des normaliens, nécessité, en raison de l'insuffisance des locaux scolaires, de réduire à deux ans la durée maxima des études, et de compenser cette abréviation par le perfectionnement com-

(1) V. suprà, p. 228.

(2) V. suprà, p. 218.

L EXPERIMENTATION PEDACxOGIQUE 233

biné du mode de préparation aux études normales et des études normales elles-mêmes. L'idée maîtresse de la réforme proposée consiste à différencier profondément l'éducation donnée à l'école normale de l'éducation préparatoire donnée à l'école supérieure ou au cours complémentaire. Celle-ci va principalement à munir l'esprit des connaissances nécessaires au futur maître. Mais à l'école normale tout doit converger vers la formation des éducateurs du peuple, et tout y convergera, si le normalien est amené par tous les exercices de l'Ecole à remonter aux principes, puis à descendre aux applications pédagogiques, ou, ce qui n'est qu'une autre façon d'exprimer, s'il est amené à l'intelligence philosophique et des objets d'enseignement et de sa fonction propre (1).

Cette réforme, qui ne touche presque rien aux organes visibles de l'école, vise au cœur même dePéducation. Inviter l'école normale à éclairer la route qui va des principes aux applications pédagogiques, c'est exiger d'elle une telle possession intelligente de la technique pédagogique, qu'elle puisse utilement assurer la transmission de cette technique aux éducateurs. Mais qui ne voit que cette exigence en appelle d'autres ? D'où viendra à l'école normale cette vertu nouvelle, cette intelligence philosophique d'une technique originale, par quoi elle se distinguera de tous autres établissements d'enseignement ? Ces directeurs, ces professeurs de l'école normale, ces inspecteurs qui poursuivront à l'égard des maîtres en fonction l'œuvre de formation et d'inspiration commencée par l'école, comment seront-ils eux-mêmes formés ? Où et comment s'élaborera l'intelligence philosophique, et plus, le renouvellement permanent de la technique pédago-

(1) On peut discerner la trace de ces préoccupations dans les décret et arrêtés du 18 août 1920, instruction du 3 septembre 1920, relatifs à l'organisation, et aux programmes des cours complémentaires, des écoles primaires supérieures et des écoles normales primaires.

gique ? — A celte question suprême du problème nor-« mal il est fait une réponse générale à peu près unanime des délibérations des associations professionnelles d^ l'Enseignement, de la littérature pédagogique, des actesi de l'administration cette idée commune se dégage c'est dans nos Universités, centres de culture scienti fique, auxquels est dévolue la tâche de la préparation professionnelle des maîtres de l'Enseignement secondaire et celle aussi de délivrer les diplômes qui sanctionnent généralement les études secondaires, c'est là que doivent se constituer les organes de l'avancement de la technique de l'éducation, et de la formation des cadres supérieurs de tout l'ensemble de l'Enseignement public.

Quant aux modalités de ce rattachement de la pédagogie française à l'Université française, on n'attendra pas de mon impartialité de rapporteur que je m'abstienne de noter ici celles que j'ai recommandées moimême (1), et qui peuvent se résumer ainsi : institution de diplômes d'Université nécessaires pour l'admission aux fonctions de directeur d'école normale et d'inspecteur primaire ; intervention de l'Université d'abord dans la préparation à ces diplômes, ensuite progressivement dans la préparation des candidats aux diverses branches du professorat des écoles normales ; création dans quelques universités, en vue de ces préparations, de centres de culture pédagogique ayant pour organe essentiel une École d'essai d'Université. Quant à ce dernier point, je ne crois pas exprimer une simple opinion personnelle, en présentant ici comme une condition capitale de progrès de la pédagogie française l'institution de quelques-uns de ces champs d'expérience scolaire, qui nous font encore défaut, et dont on a pu, au cours de la présente étude, constater l'existence à l'étranger et apprécier le rôle.

(1) V. infra, L'École et les universités, p- 265 et suiv.