TROISIEME PARTIE

La question scolaire de l'enseignement moral, intéressant le développement de l'École publique et de l'éducation nationale, touche au cœur de notre vie sociale et politique. Elle appartient donc au public. Elle est d'ailleurs spéciale, complexe et, de plus, mêlée à des intérêts et passions politiques, qui la déforment à merveille. Je voudrais en donner ici un exposé rapide, mais objectif, parfaitement étranger à toute dialectique de parti et capable de fournir une base réelle à quelques conclusions techniques.

Il faut couper d'abord un peu de broussaille. — Le préjugé consistant à nier l'importance de l'enseignement moral dans l'éducation est assez répandu pour qu'il soit utile de le détruire. Assez rare chez les maîtres primaires, il est très courant dans les milieux bourgeois. Dans notre bourgeoisie, où la stabilité des

(1) D'abord publié dans la Graade Revue, 25 août 1912.

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conditions de vie favorise une certaine stabilité, au moins apparente, des mœurs (1), on aperçoit aisément le rapport de la conduite aux sentiments naturels d'une part, et de l'autre à la discipline familiale, aux exemples donnés par l'entourage, à la pression exercée par un milieu social restreint, qui connaît ses membres et les surveille sans bienveillance. D'ailleurs, les anciens lycéens que nous sommes n'ont pas souvenir qu'on leur ait jamais appris la morale ; et il ne nous est pas facile d'apercevoir que nous v^ivons en grande partie sur un vieux fonds de préjugés d'origine religieuse, établis en nous soit par l'effet d'une éducation première, soit par d'autres voies. Nous ne prenons pas garde que, ce vieux fonds s'épuisant, les mœurs peu à peu fléchissent, le milieu perd la vertu d'imposer des disciplines, de créer des habitudes chez les jeunes. Nous nions l'importance pratique de l'enseignement moral, faute de savoir reconnaître en lui le mode nécessaire de renouvellement du terrain où croissent les vertus.

Ce préjugé se recommande d'une apparence scientifique empruntée sans droit aux travaux les plus remarquables de la sociologie contemporaine. Pour la commodité de l'étude, l'école sociologique de M. Durkheim isole par abstraction les règles des mœurs des conditions psychiques auxquelles elles sont liées dans la réalité, et les considère objectivement en elles-mêmes. Notre préjugé s'empare de cette légitime abstraction scientifique, et affirme que les mœurs ont une stabilité indépendante en réalité des idées conscientes dont nous nous figurons qu'elles dépendent. C'est un raisonnement aussi faux que celui qui consisterait à prétendre que les phénomènes optiques, parce qu'on en peut étudier abstraitement les lois physiques, sont indépendants en réalité des phénomènes de combustion ou des phénomènes électriques. La sociologie a

(1) Cette étude a été rédigée avant la guerre.

le droit de négliger par abstraction le rapport des mœurs aux conditions psychiques ; le préjugé supposé arbitrairement que ce rapport consiste en une impression directe et mécanique des mœurs sociales dans les consciences individuelles. Cependant l'expérience nous montre à l'inverse dans toutes les civilisations les mœurs en liaison constante avec des idées morales sans cesse repensées et recréées par l'effort conscient d'une élite intellectuelle, cultivées et répandues par le moyen d'institutionsoriginales, institutions religieuses, institutions d'enseignement. Aujourd'hui en France et dans tous les pays où la forme religieuse de culture morale manifeste son insuffisance, nous voyons naître et s'organiser des formes laïques d'enseignement moral (1). Le préjugé écarté, reste le fait : l'enseignement moral est le centre vrai de l'éducation scolaire.

En quoi consiste-t-il ? Il n'est pas l'enseignement plus ou moins élémentaire de quelque science. Directement lié à l'éducation, sa forme est relative à cette liaison. C'est une discipline pratique ayant pour objet de fixer dans l'esprit de l'enfant, de manière durable, des idées capables de déterminer en général sa volonté. Libre aux philosophes et aux éducateurs de concevoir et d'employer pour ce but des moyens divers. Mais quels que soient les moyens, le but reste constant : c'est la détermination pratique de la volonté, ce n'est pas la connaissance scientifique de tel ou tel objet d'expérience, ni des lois, ni des mœurs, ni des systèmes philosophiques. Ce disant, je n'émets pas une opinion, j'énonce un fait, je décris le caractère de l'enseignement moral observable partout où il est organisé et notamment dans nos écoles de France. Il faut donc soigneusement se garder de l'équivoque qui nait

(1) V. suprà. Les bases techniques de l'éducation morale, p. 32 et suiv.

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facilement du terme souvent employé d' « enseignement moral scientifique » ; si on entend par là l'enseignement élémentaire d'une science analogue à la chimie ou à l'économie politique, on n'a dans l'esprit qu'une idée chimérique.

La fonction ainsi décrite de l'enseignement moral comporte deux tâches liées, mais discernables : Tune,-, déterminer les devoirs, l'autre, les faire agréer à la volonté. Sur la première, les éducateurs sont aisément d'accord, pourvu qu'ils sachent distinguer le point où de la moralité commune d'un temps se séparent les tendances de groupes et les opinions individuelles, Un manuel tel que celui que nous devons à M. Lalande (1), où sont exposées le plus simplement possible les règles d'action que l'enseignement doit recommander, est susceptible de recueillir l'approbatio] de tous les bons esprits.

Les difficultés paraissent dès qu'il s'agit de lier les devoirs à la volonté. Là est le point vif de l'enseigne ment moral, comme aussi de tous les systèmes philophiques de morale. Il est classique de représenter leâ philosophes comme occupés depuis les âges les plus lointains à disputer sans parvenir à se mettre d'accord. A qui l'étude de la morale en classe de philosophie n'at-elle pas laissé comme souvenir principal celui de l'entrechoc des morales dites utilitaires, sentimentales^ rationnelles? Pourtant ces inlassables adversaires ne disputent guère du contenu des devoirs, de ce qui est bien et de ce qui est mal : mais les uns prétendent nous persuader de faire le bien en nous montrant que tel est notre intérêt, les autres en nous assurant que nos sentiments nous y portent, les troisièmes en noui prouvant que la raison en exige l'accomplissement. Pour chaque forme de philosophie, la grande affaire, c'est de découvrir les vérités de nature à nous persua^

(1) Précis raisonné de morale pratique. Paris, Alcan, 1907.

der d'accomplir des devoirs, qui sont d'ailleurs simplement, pour Tessentiel, ceux que reconnaît, à une époque et dans une société donnée, la conscience commune. Cet objet de la préoccupation et des controverses des philosophes, c'est ce qu'on a appelé le fondement de la morale. Pratiquement, c'est la partie capitale de toute doctrine morale, et ceux mêmes, qui prétendent s'en désintéresser, ne font que la traiter d'une autre manière (i).

La même prétention de fonder la morale, c'est-àdire d'occuper dans les esprits individuels la position stratégique, d'où les idées peuvent régler la conduite, cette prétention a toujours animé les religions et les églises. Les creclos constituent des bases de formation morale, les dogmes sont partie intégrante et principale des morales religieuses. Comme chaque philosophe soutient que sa morale est la vraie^ toute église affirme, avec l'autorité qu'elle tient de son antiquité et de son importance sociale, qu'elle est la clef de voûte de l'édifice des mœurs, qui s'écroulerait, si elle cessait de le soutenir. Les dissentiments qui séparent, au point de vue du contenu des règles proprement morales, l'enseignement chrétien de l'enseignement laïque, sont en réalité d'importance minime. Humilité chrétienne ? Valeur supérieure du célibat ? Ces vieilles directions morales sont assez modifiées par des interprétations conformes au mouvement des mœurs pour que nous ne puissions sincèrement nous inquiéter de leur persistance théorique. Et si les dissentiments touchant la forme et l'importance relative des divers devoirs sociaux présentent une tout autre gravité, c'est qu'ils sont liés à l'opposition des fondements, véritable et irréductible opposition des morales religieuse et laïque. La morale religieuse est liée solidairement à des dog-

(1) Le rapport du contenu de la conscience commune à la technique morale est ici laissé dans l'ombre. Cf. s\xprà : VOrganon pédagogique ^ p. 5 et suiv., e-t Faotears sociaux de Véducalion morale, p. 118 à la fin.

mes et à une autorité ecclésiastique, dont ces dogmes sont le ciment. La morale laïque renverse ces fondements. Elle rejette les dogmes comme fausses croyances et leur substitue des croyances mieux en harmonie avec l'état présent des connaissances scientifiques. L'autorité sociale qui l'inspire et la soutient, c'est celle de la société laïque, de plus en plus consciente d'une progressivité, dont la direction est en fait assez constante ; au nom de cette société, dont elle s'efforce de formuler l'idéal, notre morale laïque rejette toute autorité ecclésiastique, comme tendant à se maintenir sans droit au détriment de la nouvelle autorité. Sa mission est de conquérir effectivement pour elle et pour la société laïque l'autorité morale, qu'elle dispute à son adversaire, c'est-à-dire de constituer des fondements laïques capables de porteries mœurs.

Comment ces fondements laïques sont-ils présentement établis ? — Il est bien entendu que je ne parle pas dans l'abstrait de la morale laïque. Je m'occupe de celle qui est présentement enseignée dans nos écoles publiques. Pour en distinguer les fondements, il n'y a pas à se livrer à des dissertations philosophiques, mais simplement à consulter et à tâcher de comprendre des documents et des faits. —

Une première constatation, c'est que dès l'origine l'enseignement moral a été réglé, quant à sa méthode, avec un remarquable souci de liberté : ne pas faire œuvre de sectarisme philosophique, éviter de porter atteinte à la liberté de conscience de l'enfant, qu'on instruit, et du maître, qui l'instruit, cette préoccupation est manifestée dans notre institution scolaire par deux faits : d'une part, caractère très sommaire des programmes, très général des circulaires qui les commentent; d'autre part, liberté absolue laissée à

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l'instituteur à l'égard des manuels, dont aucun ne lui est imposé ni proposé, dont il se sert ou ne se sert pas, à son gré (1). Cependant, malgré cette discrétion remarquable de l'intervention officielle, une certaine unité de type s'est établie dans l'enseignement du fait même de son fonctionnement, sous l'impulsion de quelques personnalités dirigeantes et par l'action continue des Ecoles normales et de l'Inspection. De sorte qu'il n'est pas impossible à l'observateur de distinguer les caractères généraux des fondements que s'est donnés notre morale laïque.

Les instructions ministérielles contemporaines du premier fonctionnement des lois scolaires recommandaient la méthode de persuasion la plus simple, la plus dépouillée de tout emprunt à des principes théoriques : que l'on montrât seulement aux enfants leurs devoirs, ceux qui constituent <( la bonne vieille morale de nos pères », c'était assez. On se fiait pour la persuasion à l'évidence morale immédiate et à l'ascendant personnel du maître. Cependant, dès 1887, des instructions nouvelles viennent amender cette méthode purement monstrative et prescrivent de chercher, en tenant compte du développement mental des enfants, à démontrer les devoirs, c'est-à-dire à les rattacher à des principes qui leur servent de fondements. Dès lors, c'est sous la double forme de la monstration et de la démonstration que se développe notre enseignement moral scolaire.

La monstration pure est un simple exposé de devoirs : définition, description, exemples, récits montrant la règle en action. Cette méthode, toute concrète dans son principe, est utilisée dans les petites classes à peu près exclusivement: le choix de lectures attrayantes, d'où se dégagent clairement les notions des

(1) Le Japon, seul pays avec la France qui ait actuellement organisé de façon complète un enseignement moral laïque dans ses écoles publiques, s'est décidé après quelques années de pratique, à donner un manuel officiel comme base exclusive de cet enseignement. V. suprà, Bases techniques de Véducation morale, p. 58 et suiv.

DELVOLVÉ .— Technique. 16

devoirs, voilà la préoccupation essentielle du maître de préparatoire. De cette monstration concrète ne se sépare pas l'appel aux sentiments, moyen d'atteindre la volonté, que fournit, si l'on sait s'y prendre, la seule peinture du devoir: ainsi dans l'anecdote célèbre de Rousseau enfant, allant chercher une bible dans l'obscurité du temple, la description de la peur surmontée éveille directement le sentiment du ridicule, dont souffre le peureux, et celui de la fierté, qui l'aide à triompher de lui-même : le moraliste ici persuade à la façon du dramaturge par immédiate communication sentimentale. Enfin la monstration est susceptible de se compliquer par l'analyse des formes particulières des devoirs; il arrive même que, se développant en ce sens dans les cours supérieurs, elle tende, en donnant place aux distinctions abstraites, à perdre son caractère concret.

La démonstration s'attache à persuader la volonté parl'intermédiaire d'opérations intellectuelles. « Un des résultats de l'enseignement qu'il reçoit à l'École, écrivait M. Liard dès 1883, est d^éveiller la réflexion de l'enfant. Les questions morales dont on lui aura parlé n'échappent pas à sa curiosité. Quel péril si, faute d'une instruction suffisante qui réponde à ces questions, les effets de l'éducation reçue se trouvaient compromis. Il faut donc, moins en vue du présent qu'en vue de l'avenir, que Tenfant ait appris et ce qu'est le devoir, et comment tous nos devoirs découlent d'une source commune. » — Une fois admis l'usage de iaj démonstration morale, il fallut bien que le maître fitj son choix parmi les formes de démonstration existantes, c'est-à-dire parmi les fondements philosophiques. Ici encore le libéralisme s'affirma et aucune forme déterminée de démonstration morale ne fut officiellement prescrite. Néanmoins, les promoteurs de la démonstration la concevaient à la façon kantienne. C'est le rationalisme kantien réduit à la portée d'intelligences

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enfantines qui fut d'abord offert comme modèle. C'est le kantisme aussi qui très généralement a prévalu et prévaut encore en fait dans l'enseignement. Soyons exacts : ce qui prévaut, ce n'est pas le pur kantisme, ni même une filiale philosophique du kantisme, c'est un mélange, où dominent l'inspiration kantienne et le vocabulaire kantien, mais où le caractère original de la doctrine de Kant est singulièrement altéré, et où s'ajoutent à elle, à des doses variées, des appels au sentiment, des arguments utilitaires, parfois des explications sociologiques des devoirs. Très généralement, à l'heure présente, notre morale scolaire est un éclectisme varié à dominante kantienne. Soit défaut de préparation philosophique des maîtres, soit plutôt défaut d'aptitude des morales philosophiques à s'adapter à la fonction réelle de l'enseignement moral, le fait est que l'enseignement, pour ses démonstrations, prend çà et là chez les philosophes ce qui, selon l'occasion, paraît capable de toucher l'esprit de l'enfant, et renonce à la rigueur logique propre à chaque système, sans d'ailleurs se créer à lui-môme une forme doctrinale qui lui soit propre.

Que vaut cet enseignement? Nous sortons ici du domaine de la pure observation des faits. Une valeur de ce genre est nécessairement objet d'appréciation plus ou moins personnelle, non de mesure mathématique. Je vais donner, en la motivant, l'appréciation à laquelle m'a conduit une investigation longue, attentive, sympathique et autant que possible impartiale.

Je veux d'abord rendre à l'enseignement moral de nos écoles publiques un hommage, qui n'a rien de commun avec les éloges dont il est naturel qu'il soit l'objet dans les circonstances officielles. Les réserves graves qui viendront ensuite sont le meilleur garant

244 LA PÉDAGOGIE ET l'oRGANISATION DE l'eNSEIGNEMENT

de la pleine réalité de l'approbation, que je vais d'abord formuler.

Dans nos écoles l'enseignement moral est réellement donné. Les programmes sont appliqués, les instructions utilisées. De façon générale sur toute l'échelle des classes cet enseignement est l'objet d'un effort sérieux, continu, et d'un désir de progrès. Dans les classes de morale de nos écoles on entend traiter avec soin et respect des questions simples et graves. Maintes fois, assistant au cours de morale, surtout dans les écoles de filles, j'ai eu l'impression d'une atmosphère spirituelle supérieure à celle de la vie commune, supérieure à celle des classes de pure instruction. J'y ai éprouvé le sentiment délicieux de confiance en l'humanité.

Quand on connaît réellement dans son état présent notre enseignement laïque de la morale, j'estime impossible de soutenir que cet enseignement soit superflu ou même qu'il ne soit pas le centre vrai de l'éducation morale.

Mais en même temps j'estime difficile de n'avoir pas conscience de son imperfection présente, dès qu'on le considère non plus seulement en lui-même, mais par rapport à la fonction qui lui incombe.

Cette fonction n'est pas de produire pendant la durée de la classe sur les esprits enfantins une aimantation passagère ; elle n'est pas non plus seulement d'accroître l'ascendant du maître et de rendre plus aisée la discipline, plus harmonieuse la vie de l'école. On réclame davantage de l'enseignement moral : comme l'éducation scolaire doit former le caractère et les mœurs des hommes de demain, l'enseignement moral doit fournir le fond d'idées sur lequel s'appuiera leur conduite. A bien envisager ce but, on perd l'envie de proclamer à la légère qu'il est atteint.

« Faisons-nous œuvre durable ? Nos préceptes, nos explications, nos exhortations laisseront-ils des traces

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permanentes dans l'âme de cet enfant une fois soustrait à l'influence de l'école? L'idée de ses devoirs fait-elle désormais partie intégrante de sa vie ?» — J'ai entendu ces questions de la bouche des meilleurs maîtres, révélant en eux non le découragement^ mais le sentiment de l'insuffisance de l'effort présent.

Ecartons tout de suite l'illusion de croire qu'il suffirait, pour rendre durable l'influence morale de l'École, de prolonger la durée d'exercice de cette influence, en continuant après l'École l'œuvre d'enseignement. L'homme n'est pas fait pour demeurer écolier. A l'enseignement post-scolaire les auditeurs demandent tel supplément d'instruction, dont ils éprouvent le besoin précis, non des directions de vie. Au surplus, pour que la direction morale post-scolaire eût chance d'être recherchée et possibilité d'être donnée, il faudrait d'abord que l'enseignement moral de l'École comportât une telle suite, c'est-à-dire que par son contenu même il fût susceptible de s'imposer à des esprits adultes et d'être recherché par eux. Les questions de durée et de continuation post-scolaire de l'enseignement sont des àcôté; mais la question même, c'est celle du contenu de l'enseignement, et c'est à ce contenu que se réfère le sentiment d'insuffisance, que nous avons traduit. C'est dans ce contenu qu'il faut tâcher maintenant de démêler ce qui justifie ce sentiment d'insuffisance.

Ce qui est relativement bon, satisfaisant dans notre enseignement moral, c'est la simple monstration sous sa forme la plus concrète, telle qu'on la voit pratiquer dans les petites classes. C'est pourquoi sans doute les maîtres éprouvent le plus souvent plus de satisfaction <lans les petites classes que dans les grandes , pourquoi aussi, à valeur égale des maîtres, les classes de morale sont meilleures dans les écoles de filles que dans celles de garçons : l'esprit féminin possède à un degré supérieur le sens du réel, la faculté d'expression et de communication directe des sentiments. — Ce

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qui est inférieur, visiblement insuffisant, c'est l'approfondissement de cet enseignement enfantin soit par l'analyse abstraite des nuances de la moralité, soit, — ce qui est plus grave, — par la démonstration. Et cependant, je ne vois rien à opposer aux raisons qui poussèrent des éducateurs clairvoyants à introduire la démonstration dans nos écoles.

Qu'est-ce qu'une démonstration morale (1) ? C'est un enchaînement logique conduisant à une détermination volontaire, un mouvement de l'intelligence aboutissant à l'action. Ce passage de l'intelligence à l'action, notre enseignement moral le cherche, il ne l'a pas trouvé encore. De son incapacité à cet égard on se fera une idée nette, en examinant les rapports de la morale théorique avec la morale pratique, tels qu'ils se présentent généralement dans les cours supérieurs.

Le plus fréquemment cette morale théorique, d'aspect kantien, se compose des éléments suivants : analyse sommaire de la conscience morale ou faculté d'apercevoir la loi morale; définitions de X obligation^ de la liberté^ de la responsabilité comme données de la conscience morale; de la dignité de la personne comme résultant de ces données et les résumant. Si l'on ne se paie pas de mots, on a tôt fait d'apercevoir que ce ne sont nullement là des notions de faits : nous n'apercevons par le « regard intérieur » ni la dignité, ni la responsabilité, ni la liberté, ni l'obligation, de la façon que nous voyons au microscope les cils d'un infusoire. En réalité ces notions sont empruntées à la philosophie kantienne, où elles sont relatives à une théorie abstrus( de la nature, delà raison, de l'être. Coupées de cett( théorie, ce ne sont plus que des notions verbalesj confuses, difficiles à joindre à la vie réelle.

Cette difficulté apparaît, dès qu'on cherche le rappoH de cette morale théorique à la morale pratique, doni

(1) Cf. 5up7'à, p. 83. La démonstration morale.

elle prétend fournir les principes. — Comment Finstitiiteur relie-t-il aux principes un devoir particulier, par exemple celui-ci : Ta dois aimer tes parents? La façon la plus simple consiste à affirmer que ce précepte est un ordre de la conscience ou de la loi morale. Or il n'y a là rien de plus que dans la simple affirmation autoritaire : Tu dois aimer tes parents. Peut-être quelque chose de moins, car l'autorité, au lieu de s'affirmer avec assurance, se déguise derrière une prétendue notion évidente, qui n'est pour l'enfant rien autre qu'un terme ferbal (ordre de la loi morale). Aussi bien, l'enfant remet de lui-même les choses au point. Demandez-lui pourquoi il doit aimer ses parents ; neuf fois sur dix, omettant le mot loi dans sa réponse, il dira : parce que c'est ordonné par la morale; or la morale^ pour lui, c'est le livre et l'instituteur. On ne saurait montrer plus clairement que cette apparence de démonstration rationnelle n'est que le déguisement d'une autorité timide. — Mais si l'on veut aller plus loin dans l'usage des principes, vite apparaît la difficulté de leur emploi. Soit un devoir des plus aisés à rattacher aux principes kantiens : le respect des contrats. Expliquercns-nous à l'enfant qu'en tenant notre parole nous respectons la dignité de l'autre partie contractante, personne morale et libre comme nous? Lui dirons-nous que la violation de la parole donnée ne saurait être érigée par notre raison en loi universelle .? Nous nous apercevrons en parlant que ces phrases glissent sur l'esprit enfantin, et nous appellerons d'autres raisons à la rescousse : nous invoquerons peut-être la solidarité^ faisant voir que le respect des contrats est une condition nécessaire de la vie sociale. Puis, comme l'enfant, après tout, pourrait ne pas se soucier autrement des conditions nécessaires de la vie sociale, nous lui dirons enfin : « tu as intérêt à compter sur la parole du voisin ; or il ne la tiendra pas, s'il sait que tu ne tiens pas la tienne ; tiens-la donc ! » Parmi

ces raisons il y en a qui sont confuses ou tout au moins obscures pour Tenfant : celles qu'on tire de la dignité de la personne, de la possibilité d'universalisation de la maxime, de la solidarité; il y en a une claire : la raison tirée de l'intérêt propre. L'enfant retiendra les mots des principes rationnels et le sens de l'appel à l'intérêt. — Plus difficile encore serait de rattacher vraiment aux k principes » des devoirs tels que le dévouement, Tamour des autres ; ici encore le maître tentera une justification tirée de la solidarité, notion de contenu riche et varié, mais de forme flottante, il se rabattra enfin sur des moyens qui lui inspirent plus de réelle confiance : l'appel au bon cœur, l'éloge de l'amour naturel des hommes.

La « morale théorique » n'est jamais qu'un frontispice ; les « principes », purement verbaux, servent de décor. En réalité les démonstrations usitées conduisent selon l'occasion à tels intérêts immédiatement sensibles, à tels sentiments faciles à éveiller. Ces apologies particulières de certaines façons d'agir sont souvent ingénieuses, capables d'obtenir sur le moment l'approbation de la pensée enfantine. Mais elles n'agissent que de façon dispersée à la surface de l'esprit ; elles sont impuissantes à faire pénétrer jusqu'à son centre et à y fixer un faisceau d'idées pratiques propres à servir d'appui à toute la vie active.

Ce défaut de la démonstration une fois bien saisi, ne soyons pas surpris d'en retrouver quelque chose dans lamonstration même : montre-t-on bien un devoir, si l'on ne sait en découvrir le lien essentiel à la volonté ? Dans les classes préparatoires il m'est arrivé de constater un certain abus de la division d'un même devoir en une foule de variétés et d'aspects représentés chacun par une historiette : au bout de la série des historiettes relatives par exemple au « courage », les petits enfants peuvent fort bien en avoir oublié le lien commun et ne garder aucune représentation forte de cet

L ENSEIGNEMENT MORAL A l'ÉCOLE PUBLIQUE 249

état derenoncementdesoi pour unbutsupérieuraubienêtre et à la vie individuelle, état qui est le fond permanent de tout courage. Dans les cours supérieurs, certains maîtres « développent » en multipliant les distinctions abstraites entre les espèces d'un même devoir; l'intelligence des élèves se fatigue à suivre les analyses, à retenir les définitions; il esta craindre que le résultat soit, plutôt que la persuasion, la lassitude, la perte de la signification émouvante des questions pratiques, et chez quelques-uns le goût et l'habitude du bavardage moral.

Le but que poursuivaient les promoteurs de la « démonstration morale », c'était de réduire la multiplicité des devoirs à l'autorité unique du devoir^ et de créer, en s'adressant à la raison de l'enfant, la disposition pratique au devoir. Ce but n'est pas atteint. Notre enseignement moral est trop une analyse du détail des devoirs, pas assez une exploration de leur source. Il s'attarde aux contours extérieurs des devoirs et ne sait pas encore creuser au centre. Il échoue sur la question du fondement. Comparons-le au sculpteur novice, qui imite d'abord les yeux, la bouche, tous les traits de son modèle, tous les plis de la peau, et ne construit qu'un mannequin, au lieu d'exprimer la vie par des volumes et des plans justes.

Tel est le défaut. Il n'est pas inutile d'en rechercher les causes. J'en aperçois deux principales, solidaires entre elles.

L'une doit être cherchée dans le rapport que les circonstances ont établi en France entre l'enseignement moral et la religion. Avant la réorganisation scolaire, la fonction éducative appartenait très principalement à la religion et à l'église catholiques. La réorganisation

250 I A PEDAGOGIE ET L ORGA^'lSATION DE L ENSEIGNEMENT

scolaire s'est faite non contre la religion, mais contre la prétention de l'église à la domination politique et au monopole de la direction des consciences. L*Ecole nouvelle, soucieuse de ne pas heurter les croyances de la masse, a voulu enseigner une morale indépendante du dogme religieux, mais non adversaire ni concurrente de ce dogme. Cependant le dogme religieux joue, du point de vue de l'éducation, exactement le rôle de fondement de la morale : si la nouvelle morale avait apporté un fondement qui lui fût propre, elle se fût trouvée nécessairement en concurrence et en guerre avec le dogme ; il lui restait donc ou de collaborer avec la religion et d'en utiliser la puissance d'édification, ou de trouver le moyen de se passer de tout fondement. Elle a paru d'abord se poser en collaboratrice respectant une division fort nette du travail. Traitée en intruse inutile et nuisible, elle a dû renoncer à une collaboration aussi peu harmonieuse : dès lors elle a revendiqué la fonction de fournir elle-même tout l'enseignement nécessaire pour l'éducation morale; mais, cette fonction, elle a prétendu la remplir en se tenant sur un autre terrain que le dogme, sans toucher à ce qui est le domaine propre de la religion (croyances et conceptions métaphysiques) : à cette prétention répondent les termes de morale indépendante et de neutralité. Soit respect, soit mépris, l'un et l'autre à la fois peut-être, la morale indépendante de nos écoles s'est interdit de suppléer ces dogmes, dans lesquels aujourd'hui la subtile pénétration des néo-catholiques discerne un instrument de vie pratique, un jeu de symboles justifiés par la valeur de leur usage pratique. Par là elle s'est involontairement détournée de la tâché d'explorer les conditions intellectuelles vraies de la formation morale ; elle s'est vouée seulement à celle d'énoncer les devoirs particuliers, d'en analyser les formes et d'en chercher immédiatement et sans méthode fixe des justifications rationnelles. Or c'était là

se poser à soi-même des conditions rendant difficile, peut-être faut-il dire impossible, l'exercice effectif de la fonction assumée.

Il faut reconnaître aussi, — et nous atteignons par là notre seconde cause, — que notre enseignement laïque n'a pas trouvé tout prêt à sa disposition l'instrument spirituel capable de suppléer le dogme. 11 n'avait de ressources que dans les systèmes existants de philosophie morale. 11 a utilisé de son mieux un de ces systèmes, la morale kantienne, qui, tout pesé, était peut-être bien la plus utilisable. Mais l'expérience a montré que les morales des philosophes ne sont pas, en même façon que les lentes productions des sociétés religieuses, des systèmes d'idées adaptés à la vie. Ces morales ont été instituées par réflexions individuelles, à l'écart des préoccupations éducatives, loin du champ d'applications pratiques jalousement occupé par les éducateurs religieux. Spéculations abstraites à apparence scientifique, difficiles à réduire aux formes usuelles de l'opération mentale, elles présentent, en dépit de la puissance des intuitions et des réflexions sur lesquelles elles reposent, un certain caractère superficiel, provenant précisément de ce fait, qu'elles sont élaborées loin de l'objet auquel elles prétendent s'appliquer, loin des réalités de l'éducation morale.

Ainsi les conditions pratiques d'un enseignement moral éducatif nous découvrent et nous imposent la tâche de recherches nouvelles, différentes de celles qui sollicitaient la morale, quand celle-ci, enfermée dans le réduit de la spéculation, s'adressait aux philosophes, sans intervenir directement dans la formation des enfants des hommes. Tâche dont la grandeur rapproche notre époque de celle qui enfanta l'âme et la société chrétiennes. Tâche réelle, dont l'urgence commence à être sentie : j'en veux pour preuve les préoccupations, les efl'orts dont témoigne en ces dernières années l'activité accrue des études de morale, la collaboration di-

252 LA PÉDAGOGIE ET l'oRGANTSATION DE l'eNSEIGNEMEKT

recte des philosophes moralistes à la littérature scolaire, l'apparition de manuels dont la plupart rajeunissent et approfondissent l'éclectisme usuel, dont quelquesuns cherchent courageusement par des voies neuves le fondement original d'une morale liée à l'autorité d'une société laïque progressive. Tâche dont l'accomplissement est ardu, mais possible, à condition de l'aborder avec foi par un effort collectif, libre, mais ordonne, hardi, mais conscient de son amplitude nécessaire, qui traversera sans doute plusieurs générations.

On préparera cet accomplissement en attaquant directement dans notre organisation scolaire ce qui lui fait obstacle.

En premier lieu je considère comme nécessaire une nette révision de la doctrine scolaire dite de la neutralité (1).

Dans le texte de la loi la neutralité consiste simplement à exclure renseignement religieux des matières enseignées à l'École publique. Mais cette mesure légale a retenti sur le contenu même de l'enseignement laïque et en particulier sur l'enseignement moral institué en raison de l'exclusion de l'enseignement religieux : l'enseignement laïque ne doit en aucune façon intervenir en matière religieuse, ni en faveur d'une religion, ni contre elle. Cette attitude prescrite à l'enseignement laïque dès l'origine est ce qu'on désigne généralement sous le nom de neutralité. Dans ces termes généraux point d'apparente difficulté : une Ecole publique défrayée par l'État, jouissant en fait d'un quasi-monopole par l'effet de sa gratuité et de l'obligation scolaire, doit assurément pratiquer le respect des consciences, en s'inter-

(1) Cf. supra^ Bases techniques de l'éducation morale, p. 51 et suiv.

disant d'une part d'affirmer rien qui soit contredit par la science, d'autre part d'attaquer rien qui soit Tobjet d'une réelle croyance morale dans les familles dont elle instruit les enfants.

A l'application apparaissent des difficultés graves. — Par enseignement moral neutre on a entendu dès le début un enseignement moral qui n'empiète en rien sur le domaine religieux, et il semble qu'on se soit proposé, en assignant cette limite à l'enseignement moral, d'ôter aux églises et aux partis religieux toute raison valable de faire opposition à l'Ecole laïque. Cette solution du « chacun chez soi » serait parfaite, si morale et religion étaient effectivement domaines indépendants l'un de l'autre. D'excellents esprits se sont efforcés de construire le mur mitoyen. La morale, a-t-on dit, ce sont des règles de conduite, qui s'imposent indistinctement à tous ; la religion, ce sont des systèmes variés de dogmes, auxquels on croit ou ne croit pas, selon qu'on adhère ou non à telle ou telle église : la religion est <( affaire privée ». Malheureusement cette distinction n'est qu'une fausse apparence. La morale est essentiellement un système d'idées reliant des règles à la volonté; le système dogmatique et la discipline d'une religion sont essentiellement des bases et des cadres de la vie pratique. Du point de vue religieux une morale sans attaches au credo religieux et à la vie religieuse est vaine ; elle n'est pas plus une morale que, selon l'image d'Aristote, une main séparée du corps n'est une main. Si cette morale, qui déclare ignorer le dogme, prétend en même temps se suffire à elle-même, elle ne peut être jugée que nuisible, du point de vue d'une religion, dont le dogme est trop rigide pour se couler dans les formules rationnelles. C'est pourquoi, en fait, il est impossible de satisfaire et même de désarmer par la neutralité non seulement le parti catholique, mais encore les esprits catholiques sincères et sérieux. La neutralité que logiquement ils exigent, c'est la docilité d'une

morale toute prête à s'incorporer comme pièce intégrante dans le système de l'éducation chrétienne, c'està-dire d'une morale dénuée de tout fondement propre et renonçant pour elle-même à la puissance pratique. Notre doctrine officielle de la neutralité a engendré un enseignement timide, à base incertaine et fragile, trop neutre pour être fort, pas assez neutre pour s'assurer la paix. Il faut aujourd'hui reviser la notion de neutralité et la définir avec précision en fonction du but que par son moyen il est permis d'atteindre. Ce but ne saurait être de supprimer l'opposition religieuse faite à la morale laïque, mais seulement, par le témoignage d'un respect sincère des consciences, d'obliger les croyants de bonne foi à respecter l'Ecole qu'ils combattent, et de concilier à cette École tous les amis de la libre vérité. — Pour ce but que doit être la neutralité ?

Qu'on me permette un détour. La même question de la définition de la neutralité a été posée à propos des conditions possibles d'un certain enseignement scientifique : l'enseignement de la science des religions, dont on aperçoit à première vue le contact inévitable et dangereux avec tout enseignement confessionnel. Elle a été traitée avec une admirable lucidité par M. Alfred Loisy (1). Sa conclusion, que j'approuve sans réserve, c'est que la neutralité doit consister à s'abstenir de toute négation^ de toute critique ou allusion malveillante à l'égard de ce qui est objet de croyance religieuse, mais qu'elle ne saurait consister à s'interdire aucune affirmation à^ovàve scientifique, lors même que cette affirmation serait directement opposée à telle ou telle affirmation religieuse (2). — C'est une formule équivalente à celle-là, qui définira la neutralité légitime

(1) A. LoisT, A propos d'histoire des religions. E. Nourry, 1911.

(2) Des notions sur la religion au point de vue sociologique ontét^ introduites, depuis la publication de cette étude, dans les programme! des Écoles normales primaires (Arrêté du 18 août 1920, psychologie pédagogie, sociologie, morale, philosophie scientifique. —2* anné< IV).

en matière d'enseignement moral. Équivalente, mais non identique, à cause de la diflerence des objets ; car l'enseignement moral n'est pas l'enseignement d'une science, et le point d'opposition irréductible ici n'est pas le caractère scientifique d'une certaine connaissance, mais l'adhésion à un certain idéal cosmique et social, que l'enseignement laïque ne peut formuler et communiquer qu'en opposition avec Tidéal cosmique déterminé par un dogme tel que le dogme catholique et avec l'idéal social représenté par l'organisation ecclésiastique. Un fondement laïque, c'est une foi qui veut être en harmonie avec la science et la vie sociale d'aujourd'hui, en opposition avec une foi qui n'a pas ce caractère. Eh bien! ici encore j'estime que la neutralité doit s'entendre du point de vue de la seule négation. Point de négation de l'inspiration religieuse confessionnelle, aucune critique de cette inspiration, à cet égard aucun irrespect : un silence déférent, comme celui de l'homme jeune envers l'aïeul, dont il ne peut ni adopter, ni modifier les idées ; mais toute hardiesse dans l'affirmation de ce qui est notre foi à l'essence de la nature et aux destinées humaines, lors même que cette affirmation serait directement opposée à l'affirmation chrétienne, et quoiqu'elle ne soit point un énoncé de vérités scientifiques.

11 ne faut pas chercher à dissimuler ni aux autres ni à nous-mêmes que cette neutralité-là ne prétend pas supprimer un conflit normal. Elle ne vise qu'à en ôter autant que possible l'animosité, en témoignant d'une volonté de fraternelle délicatesse et d'un sentiment pénétrant de la complexité des consciences. Peut-être dira-t-on que le terme de neutralité ne convient plus très bien à la chose que je désigne. Mais n'est-il as plus utile et moins pénible de changer une chose qu'un mot? En tout cas la neutralité du « chacun chez soi », notion chimérique, a trop longtemps obsédé et égaré notre enseignement moral. La première condition de la

régénération de cet enseignement c'est de reconnaître €t de garantir sa pleine liberté d' affirmation .

La liberté d'affirmation serait vaine , si notre enseignement moral en restait, au point de vue de la doctrine, à l'état de faiblesse, qui est aujourd'hui le sien. Il faut plus de vigueur pour affirmer une foi que pour en récuser une. Il n'y suffit pas d'adapter aux intelligences enfantines les productions abstraites des morales philosophiques, même renouvelées par l'emploi de méthodes nouvelles. Il faut que la pratique de l'enseignement, fervente et éclairée, engendre elle-même la doctrine vivante de la vie. Les institutions y aideront en réunissant par des liens étroits la pratique de l'enseignement et l'élaboration scientifique des doctrines : c'est là le remède qu'il leur est donné d'apporter à notre seconde cause de l'insuffisance actuelle de l'enseignement moral.

Comment notre enseignement moral ne languirait-il pas d'anémie ? Il n'est organisé vraiment que dans l'ordre primaire. Or le grand corps de l'enseignement primaire de par son organisation, vit sur lui-même; cette grande plante n'est reliée que par un fil à sa véritable racine, à l'activité scientifique des universités.

A Saint-Gloud et à Fontenay l'enseignement est encore encyclopédique et pédagogique, comme aux Ecoles Normales. La spécialisation n'y consiste que dans la division en deux sections, lettres et sciences, et dans une certaine concentration des études de géographie et d'histoire sur les points déterminés par le programme variable de l'examen du professorat (1). L'enseignement moral, commun aux deux sections, qui ne comporte

(1) Depuis la publication de cette étude certaines modifications ont été apportées aux programmes de ces écoles dans le sens de la spécialisation. Néanmoins l'insuffisance signalée quant à l'enseignement moral est demeurée la même.

aucune concentration de ce genre, n'est qu'un approfondissement de celui que donnent les Ecoles Normales» Sur les dix-neuf heures de cours de la semaine, il ne lui est consacré qu'une heure et demie ; il est noyé dans la masse des autres enseignements, il s'adresse à des auditeurs dont la grande majorité n'auront jamais à professer la morale ; il n'est généralement pour eux qu'un exercice scolaire. Dans dételles conditions, pour aussi éminent que l'on suppose le professeur de Faculté ou de Lycée chargé de cet enseignement, comment penser que la conférence hebdomadaire de ce maître unique suffise à faire pénétrer et à répandre dans le corps immense de l'enseignement primaire Tesprit et la substance des travaux qui se poursuivent constamment dans les universités françaises? L'enseignement moral primaire ne bénéficie aujourd'hui que très indirectement, très insuffisamment, du travail accompli à l'université, et l'université n'a pas de cet enseignement moral, de ses conditions, de ses besoins, une connaissance assez réelle, pour qu'il lui soit possible de diriger ses propres travaux de manière à lui rendre des services. — L'établissement d'une communication directe et large entre l'enseignement moral primaire et la culture supérieure des universités, voilà notre seconde condition nécessaire de régénération.

Pour la réaliser (1), nul besoin de bouleverser ce qui est. Il suffirait d'utiliser les amorces existantes en faisant confiance à l'Université française. C'est sur un personnel fort restreint qu'aurait lieu de s'exercer l'action directe de la culture universitaire : sur les futurs directeurs et directrices d'Écoles normales, qui seuls donneront dans ces écoles l'enseignement de la psychologie et de la morale, et sur les futurs inspecteurs primaires,

(1) Cf. infra dans la section suivante (L'École et les Universités) l'idée de la réforme précisée, complétée et plus ou moins modifiée dans les détails. On a jugé bon de reproduire ici sans changements l'expression première, donnée en 1912, de cette idée.

DELvoLvÉ, — Technique. 17

qui surveilleront l'enseignement moral dans les écoles , élémentaires. Le point précis du rapprochement est donc présentement marqué par la collaboration bénévole des universités à la préparation des candidats à la Direction des Écoles normales et à l'Inspection. Cette collaboration doit se développer en se modifiant profondément. C'est de façon provisoire, sans nul doute, que les professeurs des Facultés se font en quelque sorte les répétiteurs préparant à un examen dont ils ne sont appelés en aucune mesure à établir le programme, et dont la sanction appartient à une commission étrangère pour la plus grande part à l'enseignement supérieur. Il faudrait maintenant que cet examen fût dédoublé, que pour la partie de morale et de pédagogie il devînt examen d'université; que chaque université établît, selon ses ressources en personnel, un programme d'études morales spéciales, plus ou moins lié aux programmes de licence et d'agrégation ; que cet enseignement fût sanctionné par un examen passé devant un jury d'enseignement supérieur, examen conduisant à un diplôme spécial de morale et de pédagogie ; que ce diplôme fût une condition nécessaire de l'obtention du certificat d'aptitude professionnelle à la direction et à l'inspection, dont le programme serait allégé de toute la partie de théorie pédagogique, et qui continuerait à être délivré par un jury recruté dans les cadres primaires. Ce dédoublement du certificat aurait des conséquences très importantes. Dans l'état présent des choses, le certificat d'aptitude à la direction et à l'inspection ne suffît réellement à ouvrir que les portes de l'inspection; il n'ouvre celles des directions qu'aux candidats déjà munis du certificat d'aptitude au professorat ; or l'examen du prcB fessorat est considéré à juste titre comme d'un niveau sensiblement plus élevé que celui de l'inspection et d( la direction ; de sorte que le niveau des études de ps; chologie et de morale nécessaires pour passer avec su< ces ce dernier examen ne saurait être en aucun ca|

supérieur à celui que détermine l'examen du professorat et que réalise renseignement de Saint-Gloud et de Fontenay. Dans le nouvel état de choses le certificat d'aptitude à la direction et à l'inspection serait la sanction d'une culture spécialisée supérieure à celle du professorat, le titre nécessaire et suffisant non seulement des futurs inspecteurs, mais aussi des futurs directeurs, titre répondant exactement à la fonction d'éducateurs, de professeurs de morale et de psychologie, qui leur est propre.

Entendons-nous bien. Il ne s'agit nullement d'instituer à l'université des cours de morale générale ou d'applications pédagogiques doublant ou remplaçant, ou approfondissant, comme à Fontenay et Saint-Cloud, les cours de l'École normale, pas plus qu'il ne s'agit d'ouvrir au flot des normaliens les portes de l'université. Rien ne serait plus fâcheux que de distraire les professeurs des facultés de leur tâche scientifique et de mêler aux étudiants des jeunes gens qui, préparés pour donner un enseignement élémentaire, ne possèdent pas un degré de culture suffisant pour se mettre d'emblée au niveau des études supérieures : le résultat serait l'abaissement de ce niveau. La communication avec les universités ne s'établira utilement que par le haut, par les maîtres primaires qui seront chargés de préparer des élèves-maîtres à l'enseignement de la morale, par les inspecteurs qui surveilleront cet enseignement. Aux candidats à ces fonctions, élite du corps enseignant primaire, serait imposée l'obligation et seraient fournis le temps et les moyens de se livrer à des études spéciales, du même ordre mais plus fortes que celles qui conduisent auxdiverses licences de l'enseignement secondaire. Le bénéfice de ces études ne tarderait pas à s'étendre à tout l'enseignement moral primaire, où se répandraient par une infiltration directe et abondante les résultats et l'esprit des études morales scientifiques.

A dire vrai, si ces études devaient rester ce qu'elles

sont aujourd'hui, des études fragmentaires, souvent d'ordre purement historique ou spéculatif, le bénéfice ne serait peut-être pas considérable. Mais il y a lieu de penser que l'établissement du contact entre la philosophie morale et la pratique de l'enseignement réagirait promptement de la plus utile manière sur les travaux de morale des facultés. La morale apparaîtrait dans l'université comme un ensemble complexe de recherches expérimentales biologiques, psychologiques, sociologiques et d'observations directes de la vie pratique et des conditions pédagogiques, recherches multiples par leurs objets et par leurs méthodes, mais toutes reliées et déterminées par une fonction technique centrale : la constitution et la revision permanente de systèmes d'idées motrices capables de servir de base à Faction humaine. Elle apparaîtrait dans la réalité de la fonction vitale , qui lui appartient dans la société. Dès lors maîtres et étudiants, sans rien abandonner des travaux spéciaux d'analyse scientifique et historique, éprouveraient le besoin de les mener parallèlement à une exploration synthétique de la vie morale à partir de ses sources vives et sentiraient la responsabilité et l'orgueil de collaborer, chacun à son rang et du point de vue de ses études propres, à l'œuvre permanente d'adaptation delà pensée réfléchie à l'action, d'où sont sorties, depuis que l'humanité pense, toutes les visions religieuses et sociales, quiont réuni les âmes en sociétés spirituelles. Les études morales dans ces conditions nouvelles donneraient des fruits tout autres et meilleurs que ces systèmes issus de la spéculation pure, dont l'expérience établit l'inaptitude à servir de fondement effectif à l'organisation des consciences.

Est-ce à dire qu'on verrait naître comme par mirach une sorte de dogmatique morale uniforme? Point. Li doctrine une et immuable a fait son temps ; mais soi déclin a injustement découragé l'effort vers des formeî nouvelles d'adaptation de la conscience humaine ai

mystère de l'existence, vers des formes nouvelles de pressentiment du destin.

En se développant dans les universités, les études de morale ne perdront rien sans doute de la variété qu'elles doivent à l'originalité même des esprits, qui leur donnent l'impulsion : les philosophes se combattront toujours. Quand l'enseignement moral s'organisera autour de ces centres variés de culture, il sera naturel de voir se manifester dans le rayon d'action de chacun d'eux un enseignement moral influencé plus ou moins profondément par les personnalités qui auront marqué de leur empreinte, entraîné dans leur direction de pensée les formateurs des maîtres qui instruisent les enfants. Ici se maintiendra peut-être un culte kantien du devoir et des espérances moralement nécessaires, là se propagera une culture du sens de la divinité de la nature menant à l'amour de ses fins et à la soumission à ses lois ; ailleurs la nature cosmique s'efl'acera devant une conception plus saillante de la société humaine, de sa réalité supra-individuelle, de l'autorité nécessaire de ses lois, du pressentiment de son avenir. En certains temps peut-être sous l'action d'un génie dominateur les diverses visions apparaîtront rapprochées dans une provisoire synthèse ; en d'autres temps, par l'effet de l'effort d'avancement de chacun sur sa route propre, les oppositions s'accentueront, et il pourra paraître que diverses doctrines de vie soient enseignées dans les diverses écoles. Mais ces diverses formes doctrinales, partout constituées sous l'influence constante des conditions d'application pratique, ne différeront que d'aspect extérieur et de matière; fonctions d'une même vivante réalité, qui est l'organisme psychique de la conscience, il y aura entre elles une similitude profonde d'économie interne, comme entre des vivants de même genre, sinon la vaine identité des contours dont sont capables les productions artificielles.

L'union dans la vérité n'est plus à chercher aujour-

262 LA. PÉDAGOGIE ET l'oRGANISATION DE l'eNSEIGNEMENT

d'hui par l'adhésion à un dogme immobile. Nous savons que la vérité est variée comme l'aspect d'une terre polaire aperçue de divers points de l'espace à travers les réfractions et les miroitements d'une immense étendue glacée. En dépit des contradictions apparentes, quelque chose coordonne virtuellement les rapports des observateurs sincères : la réalité même de la terre, base commune de leurs imparfaites visions et de leurs diverses conjectures. lien est ainsi des visions qui soutiennent la foi et l'espérance humaines ; il est fou d'y renoncer, sous prétexte qu'elles ne sont pas identiques en tous temps ni pour tous les esprits ; il faut comprendre, qu'en dépit de la rivalité des formes de leurs croyances, ceux qui mettent une intelligence respectueuse de la vérité et avertie des moyens nécessaires de sa recherche au service d^une foi morale éclairée par la pratique de la vie et de l'éducation, ceux-là sont unis par l'essentiel, étant solidaires d'une même vivante réalité. C'est pourquoi l'union des consciences françaises n'est pas à attendre de la diffusion uniforme d'une morale timide, maigre et sans couleur, éclectiquement fixée par des commissions et transmise administrativement à travers le pays. Tout au contraire, cette union est à attendre , avec la régénération de l'enseignement moral, de la libre hardiesse d'efforts spirituels divers, mais régis en commun par l'effet d'une méthode rationnelle et réelle et d'une même liaison directe aux conditions constantes de l'enseignement moral et de l'éducation scolaire.

L'évolution de notre morale scolaire dans le sens qu'on vient d'indiquer n'est possible, il est bon d'en faire la remarque, que sous le régime de liberté, qui est aujourd'hui — et qui, j'y ai confiance, demeurera — celui de l'enseignement en France. Mais il faudrait dire adieu àbien des espoirs, s'il devait arriver que notre politique scolaire, perdant le sang-froid en face des attaques dont elle est l'objet, et fascinée par l'illusoire préoccupation

l'enseignement moral a l'école publique 263

(( d'en finir » avec ropposition catholique, mît le cap sur recueil du monopole.

Comme la majorité des esprits éclairés ne sauraient supporter aujourd'hui le retour à la contrainte au nom de la vérité, l'Ecole d'Etat, sous le régime du monopole, se reconnaîtrait l'obligation de maintenir et de fortifier dans l'enseignement moral la chimérique et fâcheuse neutralité du « chacun chez soi », de distribuer un enseignement éclectique, pseudo-scientifique, assez terne, assez inconsistant pour échapper aux prises des partis d'opposition religieuse et sociale. Et comment penser que, directement exposée aux récriminations et aux révoltes dont le monopole serait la cause ou le prétexte, l'autorité politique se résolve à diminuer rien de son pouvoir propre de direction, en remettant à des centres de culture universitaire le soin d'inspirer l'enseignement moral et de contribuer de façon principale à la formation des maîtres qui le donnent, des inspecteurs qui le contrôlent ? Le régime du monopole serait la consécration de la morale timide, toute en mots, sans renouvellement, sans réalité. La route qui y conduit n'aboutit pas à l'autorité morale, mais à l'impuissance réelle d'un catholicisme sans la foi.

En vérité, qu'aurions-nous à craindre de l'enseignement libre, s'il était maintenu par les titres exigés des éducateurs et par un sérieux contrôle à un niveau intellectuel, qui serait la meilleure garantie de son innocuité morale ? Rien, et nous avons besoin de sa concurrence, voire de son opposition. De l'École unifiée par le monopole la vie se retirerait lentement, peu à peu remplacée par un mécanisme administratif ; le régime de la liberté fait de l'enseignement un milieu vivant ^vec ses différenciations, ses échanges, ses luttes, son équilibre. Pour le développement vital de notre enseignement moral public, il faut souhaiter son contact et sa rivalité avec l'enseignement donné par des écoles libres diverses et florissantes ; non pas seulement par

des écoles confessionnelles, mais aussi par des écoles d'avant-garde, écoles de luxe ou écoles de syndicats, jardins d'essai où semer des idées neuves.

L'École publique n'a pas besoin qu'on lui assure le monopole, mais qu'on l'arme pour la concurrence en lui reconnaissant ses libertés. Qu'on la laisse puiser à l'Université les éléments de sa foi morale et se départir de la réserve timide et méprisante de la neutralité pour affirmer chaleureusement cette foi, alors à la lutte odieuse des partis sera substituée sur le terrain scolaire une opposition spirituelle, franche et féconde, qui seule permettra non de briser, mais de dissoudre ou d'assimiler les blocs confessionnels par l'action d'une plus compréhensive vérité.

Les grands événements de la guerre et de la paix, le rôle tenu et à tenir par la France au milieu des nations donnent un caractère nouveau de gravité et d'immédiate urgence aux questions dont dépend l'avenir de notre Enseignement public. La guerre a surpris celuici dans un état d'organisation insuffisante et de malaise, engendrant un besoin de réforme et de développement. Aveugle qui croirait que réforme et développement soient susceptibles d'être encore ajournés, et que la timidité ou la préoccupation d'économie puissent à l'heure présente avoir place impunément dans les conseils de l'Université française, dont la volonté doit être tendue vers ce but unique : faire face, par une activité grandement accrue et par le prompt accomplissement des réformes nécessaires, d'une part aux tâches qui s'offrent à elle du fait de la déchéance de la culture allemande, de l'autre aux nécessités d'une rénovation sociale, qui exigera, pour le maintien de l'ordre et pour

(]) Publié dans la Revue de métaphysique et de morale, mars-avril 1919, sous le titre « La Technique de l'éducation aux Universités et l'Enseignement national » ; à cet article a été ajouté un fragment emprunté à un autre article « l'École et les Universités » publié dans la Bévue pédagogique d'octobre 1919.

le progrès de prospérité et de justice, la diffusion réelle de la pleine clarté de l'esprit dans la totalité de la population.

Dans l'ordre des réformes, nous envisagerons ici une question unique, mais centrale et intéressant l'ensemble de l'Enseignement national : celle de l'éducation considérée du point de vue de l'enseignement supérieur de sa technique aux Universités.

Cette question a-t-elle vraiment le caractère spécial et la portée générale que je lui* attribue? Est-ce à bon droit que j'assigne à notre Enseignement supérieur une tâche spéciale et une responsabilité correspondant à cette tâche à Tégard de l'éducation nationale tout entière ? L'éducation nationale n'est-elle pas la résultante à la fois des actions sociales diffuses qui, par l'intermédiaire de la famille, s'exercent continuellement sur l'enfant, et de toutes les activités organisées d'enseignement, depuis la Maternelle jusqu'à l'Université ; en sorte que la prétendue question de la technique éducative se résoudrait en une pluralité de questions particulières d'enseignement et d'organisation pédagogique, dont l'examen et la solution seraient affaire d'administration générale et non d'enseignement supérieur?

La présente étude tout entière répondra quant au fond. Mais déjà une réponse préjudicielle est possible. En fait aujourd'hui, en tous paj^s et en France même, l'éducation ou pédagogie donne lieu à des études spéciales et à des organisations spéciales d'enseignement, études et organisations généralement représentées, sous des formes d'ailleurs diverses, au degré supérieur de l'enseignement, correspondant à nos universités. Si la fixation officielle des buts généraux d'éducatioi et des moyens relatifs à ces buts est bien objet d'admij nistration générale, l'élaboration même de ces buts e^ de ces moyens résulte de l'activité technique et scientifique des éducateurs et des théoriciens de l'éducation.

Envisagée dans ces termes très généraux, la nécessité d'une culture pédagogique spéciale ne saurait être niée et l'opportunité de sa représentation dans l'enseignement des Universités semble être communément admise. Il n'en est pas moins vrai qu'à l'heure actuelle cette représentation est presque nulle dans l'ensemble des universités de France, et que l'importance de cette lacune n'est point ressentie comme il conviendrait. En général dans notre Enseignement supérieur la question de l'éducation, comme technique spéciale et comme .objet d'études scientifiques, n'est point assez connue dans sa réalité pour être sainement appréciée.

La raison de ce fait, la voici : c'est que l'Enseignement supérieur en France est jusqu'ici resté sans contact sérieux avec l'Enseignement primaire, où se posent de la façon la plus impérieuse et la plus nette les problèmes de l'éducation, où s'offrent, pour l'élaboration de la technique, les véritables champs d'expérience.

Dans l'ensemble des fonctions des Facultés des Sciences et des Lettres est comprise la préparation culturale et professionnelle des maîtres de l'Enseignement secondaire, mais non point, ni directement, ni indirectement, celle des maîtres de l'Enseignement primaire. Encore avait-on longtemps admis que la préparation des professeurs de lycées à leur profession était principalement assurée par l'École Normale Supérieure, qui fournissait en fait la majeure partie des agrégés. Or la préoccupation pédagogique, absente de la Faculté, ne l'était pas moins, en dépit du titre, de l'École Normale de la rue d'Ulm, dont le cachet original et la très réelle valeur consistèrent précisément en ceci que, 'réunissant en communauté sous l'inspiration de maîtres d'élite des jeunes gens triés par un concours difficile, elle créa pour eux une atmosphère d'intellectualité pure, un foyer de culture désintéressée des sciences et des arts, dégagée de toutes contingences professionnelles. La pédagogie

s'y réduisait en somme à l'art. de construire avec élégance la leçon d'agrégation. Ajoutons enfin que ce défaut de préoccupations éducatives était en juste correspondance avec le caractère général de notre Enseignement secondaire public. Le lycée français est aussi peu que possible une institution éducative. Il est organisé et conduit en vue de distribuer utilement aux élèves les divers enseignements prévus par les programmes. Mais la préoccupation d'assurer par des moyens coordonnés le développement physique, mental et moral des enfants y est adventice ; elle se rencontre dans des esprits particuliers d'administrateurs ou de maîtres, et aussi dans Tesprit qui d'en haut ins pire telle ou telle circulaire : elle n'est point dans l'es prit de l'institution. En fait l'éducation de notre bourgeoisie se partage assez nonchalamment entre la famille, qui reste en somme chargée de la direction d'ensemble, la société religieuse, qui fournit le plus souvent la base morale, et le lycée, qui pourvoit aux connaissances demandées.

Gela étant, rien d'étrange si, lors de la réforme de l'Ecole Normale Supérieure, transformée en internat de boursiers, il fut simplement institué à l'usage des candidats à l'enseignement, pour suppléer la fonction pédagogique attribuée à cette École, quelques conférences sur l'enseignement des diverses disciplines, accompagnant un court stage dans une classe de lycée. — Il n'y a qu'un rapport lointain entre la culture professionnelle de l'Ecole Normale Supérieure, continuée par les conférences universitaires du stage pédagogique, et des études réelles de technique éducative. Cependant, et le fait est significatif, quelque confusion subsiste encore à cet égard dans nos Facultés et dans les cadres de l'Enseignement secondaire.

En dehors de la préparation professionnelle des maîtres des lycées et collèges, restent, pour représenter la technique éducative dans l'Enseignement supé-

L ECOX.E ET LES UNIVERSITES 269

rieur, les quelques chaires de Facultés des Lettres comportant dans leur titre le mot d'éducation ou celui de pédagogie : celle qu'à Paris occupèrent successivement Marion, Ferdinand Buisson, Durkheim, et quelques autres en province, sous des titres divers, à Lille, à Lyon, à Toulouse, à Montpellier.

L'extrême insuffisance de ces institutions ne tient pas à leur petit nombre, mais bien plutôt leur petit nombre tient à leur insuffisance. Où elles existent, les chaires d'Éducation figurent à titre d'indication plutôt qu'elles ne jouent un rôle effectif. Abstraction faite de la valeur de leurs titulaires, elles n'ont pris encore ni le développement, ni le rayonnement convenables. Il est permis de dire que le type de l'enseignement est encore à créer. C'est que, faute de lien entre les Universités et l'Enseignement primaire, l'enseignement supérieur de l'éducation est sans fonction organique dans la vie universitaire. Il ne s'adresse expressément ni aux étudiants, qui se préparent pour la licence et l'agrégation, examens ne comportant pas de partie pédagogique, ni aux candidats aux fonctions primaires, à qui ne sont pas régulièrement destinés les cours de Faculté, et dont les études trouvent leurs sanctions en dehors des Facultés. Voilà pourquoi, étranger à la fois à la vie de la Faculté, où il se donne, et à la vie de l'Enseignement primaire, sur lequel principalement et d'abord, par la nature des choses, il est destiné à agir, l'enseignement supérieur de l'éducation est demeuré à l'état d'indication ou d'amorce, sans pouvoir prendre possession de son véritable objet et de sa véritable fonction. Il faut maintenant définir cet objet, cette fonction, et les moyens qui permettront d'instaurer un enseignement supérieur de l'éducation répondant aux besoins de notre Ecole nationale. /

On emploie fréquemment le terme de science ou sciences de l'éducation. Sur le sens à lui donner il n'est pas inutile de fixer les idées, le terme de science^ quand on parle strictement, désignant un mode de connaissance dont le caractère est précis. Attribuer ce caractère, en l'intitulant science, à une discipline qui ne le possède pas, ce n'est pas lui conférer une dignité supérieure, mais c'est jeter le trouble dans la conception de son objet et de ses méthodes. Ainsi advint-il de la morale, discipline longtemps présentée comme une science. Le caractère non scientifique des morales philosophiques ayant été mis en lumière, il a pu sembler que cette démonstration impliquât celle de l'illégitimité et du caractère illusoire de la discipline elle-même, et qu'il fallût chercher dans une voie nouvelle un équivalent scientifique à la morale des philosophes : ce qui est peut-être sortir d'une confusion pour tomber dans une autre. Donc, au sujet de l'éducation, avant de donner un nom à la théorie, et à ce nom une signification précise, considérons bien l'objet que la théorie concerne.

L'éducation est une fonction consistant à donner aide et direction au développement physique, mental et moral de l'enfant, et à contribuer ainsi à la formation de rhomme. Elle s'accomplit en partie, de façon presque entièrement spontanée, dans la famille, où elle est intimement mêlée à l'ensemble des fonctions familiales ; en partie, de façon presque entièrement méthodique, dans l'École, organe spécialement créé pour poursuivre son accomplissement, dès que sa complication l'exige. L'éducation est une fonction, au même sens que la médecine est une fonction consistant à aider au maintien de la santé et à la guérison des maladies, au même sens que la politique est une fonction

consistant à aider et contribuer au maintien, au développement, au perfectionnement des activités nationales. A chacune de ces fonctions correspond une théorie de son exercice désignée d'habitude par le nom même de la fonction : la médecine est le nom donné à l'art médical lui-même, la politique à l'art politique, et le terme d'éducation désigne souvent à lui seul l'art éducatif. Chacun de ces arts, dès le lointain des temps, s'est exercé et a constitué sa théorie, sans attendre qu'il existât, concernant son objet, aucun corps de doctrine auquel se puisse accorder la dénomination de science. Aujourd'hui une foule de sciences existent et progressent, auxquelles la médecine fait constamment appel; des sciences sont nées, qui peuvent offrir appui à la politique. Cependant il ne viendrait à l'esprit de personne que médecine et politique eussent par là changé de caractère et cessé d'être des techniques, des arts pratiques, parfaitement discernables des sciences biologiques, chimiques, physiques, sociales, auxquelles elles empruntent des moyens d'action, et au progrès desquelles, au cours de leur propre exercice, elles ne cessent de concourir. Ceci entendu, rien ne nous empêche de parler par ellipse de science médicale, ou de science politique, désignant par là soit l'ensemble des sciences auxquelles puisent respectivement la médecine et la politique, soit même, avec un certain abus du mot, l'art pratique qui met en œuvre ces sciences. A condition d'observer les mêmes nuances de sens, point d'inconvénient à parler d'une science ou de sciences de l'éducation.

L'éducation ou pédagogie est donc un art pratique en liaison avec certaines disciplines scientifiques et techniques. Une première conséquence à tirer de ce caractère bien reconnu, c'est que la théorie éducative est parfaitement inséparable de son application, qu'elle ne se constitue, qu'elle ne progresse, qu'elle ne s'enseigne qu'en fonction de la pratique éducative. Point

272 tk PÉDAGOGIE ET l'oRGANISATION DE l'eNSEIGNEMENT

de médecine sans clinique ; les musées d'anatomie, les laboratoires de chimie, de microbiologie, de neurologie, etc., n'y suppléent pas. De môme de l'éducation : il est possible que le père de famille et que l'instituteur de village, parallèlement à l'exercice de leurs fonctions d'éducateurs, contribuent valablement à la théorie de l'éducation, ce qui est interdit au plus grand philosophe et au plus savant psychologue, qui seraient limités aux ressources de la bibliothèque et du laboratoire.

Autre conséquence, liée à la première. L'éducation est une fonction de synthèse, coordonnant tout un ensemble d'éléments en vue d'atteindre le but qui la définit, savoir le meilleur développement physique, mental et moral de l'enfant. L'art pédagogique présente donc, comme d'ailleurs tout art pratique, un caractère essentiellement synthétique : il embrasse un ensemble dont toutes les parties sont solidaires. Sans doute, comme la médecine, la technique éducative a ses spécialités (culture physique, enseignement moral, traitement des anomalies mentales, etc.). Mais il est interdit au spécialiste, sous peine de perdre le sens même de son art, de ne pas replacer à son plan d'intérêt, dans l'ensemble de l'art, l'objet qu'il étudie spécialement. En bonne doctrine médicale ou éducative, le spécialiste n'intervient qu'en consultation.

Il s'ensuit encore que la pratique éducative qui se prête le mieux à la constitution et au progrès de la technique, c'est la pratique la plus élémentaire, la moins divisée en tâches multiples, en enseignements divers réclamant l'intervention de plusieurs éducateurs, la moins altérée par la préoccupation des buts spéciaux, bref celle où la fonction éducative peut être le mieux embrassée isolément et dans son ensemble. C'est l'éducation du petit enfant et l'éducation dans la petite école, qui fournit la matière d'élection pour l'élaboration scientifique de l'art. -^ Et tout ceci nous permet

l'école et les universités 273

déjà de mieux comprendre comment la séparation des Enseignements supérieur et primaire a pour effet de paralyser à la fois le développement à l'Université des études supérieures d'éducation, et à l'École le développement scientifique de la méthode.

Considérons maintenant de plus près la technique éducative, afin d'en reconnaître l'économie interne et les accointances dans Tensemble des sciences et des techniques.

L'éducateur se propose des buts et cherche les moyens de les atteindre.

Les buts d'éducation sont, pour une part, multiples et spécialisés en raison des diverses fonctions sociales auxquelles l'enfant, puis le jeune homme peut être destiné. A cet égard l'éducation s'achemine insensiblement jusqu'à l'apprentissage et l'exercice d'-une profession, que ce soit celle de l'agriculteur ou de l'ouvrier métallurgiste, de l'ingénieur de travaux publics, ou du chimiste, ou du philosophe. A cet égard la technique éducative est dominée et dirigée, quant à la détermination des buts, par la technique professionnelle (1). Cette domination et cette direction sont d'autant plus exclusives que l'enfant approche davantage de l'âge d'homme et de l'exercice de la profession. Plus il en est encore éloigné, moins la vocation professionnelle a de pouvoir déterminant. A l'origine, la vocation professionnelle étant indéterminée, les buts de l'éducation ne sont pas divergents, mais communs.

Ces buts communs sont-ils déjà impliqués dans la notion générale de l'éducation ? Les a-t-on définis, en disant que l'éducation poursuit le meilleur développement physique, mental et moral de l'enfant ? Nullement,

(1) On trouvera un exemple typique de cette détermination dans le Rapport sur l'Enseignement technique, rédigé par M. Léon Eyrolles en conclusion des travaux du Congrès général du génie civil de 1918 (VIII* section, organisation rationnelle du travail et enseignement technique).

DELvoLvÉ. — Technique. 18

car ce développement est susceptible de s'effectuer* dans des sens divers entre lesquels doit s'exercer un choix rationnel.

Cette diversité des orientations possibles est d'immédiate évidence, quand il s'agit d'éducation physique. Si les conditions de l'hygiène peuvent être considérées comme constantes, en revanche le développement des aptitudes corporelles est profondément influencé par les diverses méthodes d'éducation physique : l'alhlète formé par la méthode suédoise est très différent de celui que forme la méthode d'Hébert. Le choix entre les deux types dépend uniquement de la fin que se propose l'éducateur, c'est-à-dire de la façon dont il conçoit l'homme que l'élève doit être. — Le développement mental, si l'on y regarde de près, est susceptible d'être orienté en des sens bien plus divers encore que le développement physique. On peut se proposer de munir l'enfant d'une grande quantité de notions élémentaires, mais précises, propres à lui servir dans toutes les circonstances de la vie et dans la plupart des professions. On peut, aussitôt que possible, spécialiser l'enseignement qu'on lui donne, afin de lui fournir les notions qui conviennent le mieux à la tâche qu'on lui réserve dans un travail social soigneusement divisé. On peut aussi donner pour but principal à l'éducation mentale la culture des pouvoirs de l'esprit, en économisant sur les notions à fournir et en utilisant les matières d'enseignement à peu près comme des appareils de gymnase. Mais cette culture même est susceptible de modalités entraînant des résultats fort divers. On peut se proposer par exemple de développer les facultés logiques par l'exercice gradué du raisonnement mathématique, l'esprit d'observation par des exercices de notation précise, l'imagination esthétique par des travaux libres de rédaction, de dessin, de modelage, le sens du réel et de la réalisation, l'ingéniosité, l'initiative par des travaux manuels appropriés. Tous

ces modes de culture sont combinables en diverses proportions ; mais entendons bien qu'il ne suffit pas de les approuver tous, et qu'il serait aussi vain de prétendre leur donner simultanément leur plein effet, que de prétendre développer à la fois dans une race chevaline les caractères spécifiques du cheval de gros trait et ceux du cheval de cavalerie légère. Qu'il s'agisse d'éducation meatale, d'élevage ou d'architecture, c'est la claire vision du but, c'est Thomogénéité de conception, c'est le « parti pris », qui fait la valeur utile et la beauté de l'œuvre. Aussi bien les faits ne manquent pas, qui permettent de constater le parallélisme entre la différence des résultats et celle des cultures. La différence des résultats d'éducation mentale respectivement obtenus dans chacune des deux branches, primaire et secondaire, de notre enseignement public, ne répond-elle pas à la différence des méthodes, et celleci, au moins en partie, à la différence des buts éducatifs ?

La détermination des buts généraux de l'éducation ])hysique et mentale est conditionnée par l'usage pratique que l'enfant devra faire un jour de ses facultés physiques et mentales et de ses connaissances, par le rôle qu'il devra jouer dans la société à laquelle il appartient. En d'autres termes, dans toute la mesure où elle n'est pas déterminée par la vocation professionnelle, l'orientation de l'éducation dépend des buts assignés à l'éducation morale, celle-ci constituant le centre et le principe de coordination de la fonction éducative tout entière, et ayant elle-même des facteurs essentiels dans lés modalités de l'éducation physique et mentale. Il paraît difficile de ne pas admettre que les buts éducatifs généraux comptent pour beaucoup plus que la race dans la constitution des types nationaux, moraux et mentaux, dont les différences se sont accusées de façon si frappante au cours des conflits déchaînés et des collaborations internationales inau-

gurées au cours des dernières années (1). Mais sans sortir de France, nous y pouvons trouver un témoignage certain de la diversité possible des buts moraux et des conséquences que cette diversité entraîne. Il suffit de fixer notre attention sur la dualité des buts moraux caractérisant chacun des deux types principaux d'éducation, qui se partagent dans notre pays la fonction éducative : l'éducation de l'École publique et celle de l'École libre à base confessionnelle; l'une orientée vers un idéal où dominent les idées de la liberté dans tous les domaines, de la valeur première du progrès social dans le sens démocratique, de la légitimité et de la suprématie absolue de l'autorité sociale fondée sur le consensus de tous les citoyens ; l'autre vers un idéal, qui n'est peut-être pas exclusif du premier, mais où dominent l'idée de l'ordre, celle de l'obéissance à des autorités traditionnelles tirant leur légitimité d'un gouvernement providentiel du monde, celle de la suprématie, au moins en matière morale, de la société religieuse. Cette opposition-là a des effets si massifs dans notre existence nationale, qu'elle ne saurait rester inaperçue; mais elle est bien loin d'épuiser les diversités possibles des buts d'éducation morale. Dans l'éducation à base confessionnelle il serait facile de noter des nuances de l'idéal éducatif, dont la variété n'est point sans conséquences. Quant à l'École publique, les quelques traits distinctifs indiqués plus haut ne suffisent assurément pas à déterminer les buts éducatifs qu'elle peut se proposer, buts dont la revision est perpétuellement en cours et doit suivre le double mouvement du progrès intellectuel et de l'évolution sociale. Gomment et par qui s'opère la détermination des buts généraux de l'éducation ? — « L'École, dit très justement J. Dewey (2), possède à un plus haut degré

(1) Cf. supra, V expérimentation pédagogique et ks buts éducatifs, p. 321 et suiv.

(2) Moral principles in éducation. Introduction.

que toute autre institution, si ce n'est l'État lui-même, lepou voir de modifier l'ordre social. » Et il conclut que la fixation des buts éducatifs appartient au « public », non aux spécialistes, non aux éducateurs professionnels, à qui revient seulement en propre la détermination des moyens éducatifs. Je n'accepte cette conclusion que sous bénéfice d'inventaire, j'entends, à condition de l'interpréter et rectifier par rapport aux conditions de fait données dans notre pays. Pas d'hésitation quant au point de départ. Oui, c'est la société ellemême, envisagée dans son ensemble et dans ses composants (en l'espèce les chefs de familles), qui doit décider de son propre avenir, en tant qu'il est impliqué dans la détermination des buts éducatifs ; c'est le « public », qui est l'intéressé, et rien ne serait plus dangereux que l'exercice de la fonction éducative par des éducateurs qui ne seraient pas les mandataires authentiques du public et qui, agissant sans contrôle, imprimeraient à l'éducation des enfants une direction à leur fantaisie ou en fonction de quelque fin autre que celles de la société pour qui l'éducation se donne. Mais comment le « public » fixe-t-il les buts éducatifs et comment les élabore-t-il ?

Si l'on fait abstraction de l'orientation immédiatement donnée par Faction de la vie familiale et par son inspiration morale, pour Timmense majorité de nos chefs de famille le pouvoir de fixer des buts généraux à l'éducation de leurs enfants se limite à choisir le type d'établissement, libre ou d'État, auquel chacun entend confier les siens. Sur l'orientation de l'éducation d'Etat ils ne possèdent guère que l'action infinitésimale de l'électeur. La fixation des buts éducatifs des écoles publiques est donc l'affaire de l'État lui-même, ou plus exactement, des techniciens dont il met en œuvre les travaux; car il va de soi que des questions aussi complexes et délicates que celles qui ont trait aux buts de l'éducation nationale ne relèvent pas du man-

dat électif, ni de la fonction administrative, mais de la compétence scientifique, représentant la forme supérieure de l'opinion éclairée. En d'autres termes la détermination des buts généraux de l'éducation, non moins que celle de ses moyens, appartient, non sans doute aux éducateurs professionnels individuellement considérés, mais à la technique éducative, et en constitue la tâche fondamentale.

Quelle est la destination commune de l'enfant, du futur citoyen français ? Que doit-il devenir, corps et esprit, pour accomplir sa destinée d'homme et pour répondre à ce que demande de lui le service de la société dont il est membre ? — La réponse n'appartient pas à l'empirisme politique ou administratif. Car le développement de cette réponse suppose l'approfondissement de tout l'ensemble des questions qui forment l'objet de la morale. Et j'ajoute dès à présent que rien ne vaut, pour définir avec sûreté la morale elle-même, que de le faire par l'exposé de cette fonction, qui est la sienne, et de reconnaître ainsi en cette discipline une partie essentielle et fondamentale de la technique éducative. Ainsi envisagée, la morale, au degré supérieur de sa culture, cessé de se présenter comme une étude d'ordre purement spéculatif ou historique, dont les principes alimentent des discussions entre philosophes et fournissent dans les conférences d'étudiants et dans les classes de philosophie des thèmes propres à exercer l'esprit aux finesses de l'analyse ou à la rigueur de l'interprétation des documents. Elle apparaît avec son réel caractère d'art pratique original, à la base commune des techniques éducatives et sociales, en liaison étroite avec les disciplines biologiques, psychologiques, sociologiques, en communication constante avec la pratique de l'éducation et le mouvement de la vie sociale, et employant, selon ses méthodes propres, les renseignements des sciences et de l'immédiate expérience à Faccomplissement de sa tâche essentielle : la constiti

L ECOLE ET LES UxMVERSITES 271^

tion et la revision permanente de systèmes d'idées capables d'orienter Faction humaine et de lui servir de base dans les esprits individuels. Nous aurons plus loin l'occasion de lui reconnaître d'autres tâches liées a celle-là, et relatives aussi à la pratique éducative.

Mais quoi ? La morale est-elle vraiment intéressée dans la détermination de la place à faire dans les programmes de la petite école, respectivement, à l'orthographe, à la rédaction, à la géographie, à l'histoire, à l'arithmétique, aux sciences de la nature, aux travaux manuels, au dessin, à la musique, à la gymnastique? Dans la détermination de la matière et du caractère méthodique général de chacun de ces enseignements ? Dans celle des modes d'organisation scolaire et de discipline ? Tout cela a-t-il vraiment un rapport immédiat et principal aux travaux de morale faits à l'Université ? — Sans aucun doute. Car enfin toutes les institutions scolaires n'ont de sens, tous les exercices scolaires ne peuvent être placés à leurs plans respectifs d'intérêt, tous les modes généraux d'organisation et de discipline scolaire ne peuvent être déterminés qu'en fonction de la destination de l'enfant, et en fonction des fins de la société à laquelle il appartient, dans laquelle, pour laquelle il est appelé à agir. Or ces problèmes du devenir humain et des fins humaines, à moins de les déclarer inaccessibles à la raison, et de s'en remettre, pour préparer l'avenir et déterminer la conduite, aux préjugés courants, à la force des événements et aux jugements empiriques, il faut bien y reconnaître l'objet même des recherches des morales des philosophes.

Au demeurant, la reconnaissance de ce fait est impliquée dans l'organisation présente de notre Enseignement. A l'École normale primaire, c'est au directeur qu'est réservé le soin de donner l'enseignement de la morale et de la psychologie, ce double enseignement étant ainsi désigné comme le centre de coordination

des autres et de l'activité scolaire tout entière. Le diplôme spécial qui donne accès à la fois à la Direction des écoles normales et à l'Inspection primaire, c'est-àdire aux fonctions d'où l'éducation primaire reçoit l'impulsion directe, ce diplôme sanctionne un examen, qui ne comporte, en dehors des questions d'administration scolaire, que des matières de morale et de pédagogie générale. D'autre part les enseignements de Faculté auxquels ont été rattachées jusqu'à présent les études pédagogiques, sont ceux de morale et de sociologie. — En tout cela l'institution est correcte. Il n'y manque, pour lui donner ses pleins effets, que d'établir la communication réelle entre les centres de culture supérieure et les organes de diffusion et de direction immédiate. Mais c'est là une question d'organisation à laquelle nous viendrons plus loin.

De la détermination des buts éducatifs passons à celle des moyens, et d'abord de ceux qui ont trait directement au but général et principal de l'éducation : à la préparation générale des enfants à leur destinée humaine et sociale, ou, en d'autres termes, à la formation des caractères. Toutes les questions d'éducation tournent autour de cet axe. Je ne pense pas que cette vérité, affirmée par Dewey comme une évidence commune, puisse aujourd'hui, de ce côté-ci de l'Atlantique^ rencontrer des contradicteurs.

Quant à la question des moyens de formation morale, et sur le point spécial de l'évaluation de leurs importances relatives, je me séparerai de Dewey en reconnaissant la valeur première à l'enseignement moral, auquel le maître américain n'accorde qu'une importance secondaire. Cette divergence de vues répond sans doute en partie à la différence des caractères mentaux de nos deux peuples, le nôtre manifestant en toutes choses un emploi de Vidée plus constitutif que celui qui en est fait en Amérique, où l'idée est très

constamment subordonnée aux formes externes de l'action ; en partie aussi à l'importance beaucoup plus générale, que comporte là-bas l'enseignement religieux de toutes confessions, englobant en fait l'essentiel de l'enseignement moral. Mais elle répond encore à ceci, qu'en raison même de ces différences il est malaisé à un moraliste américain de se faire de l'enseignement moral scolaire une conception équivalente à celle à laquelle peuvent aboutir en France des moralistes prenant pour base d'expérience et de réflexion la pratique même de l'enseignement moral, telle qu'elle s'exerce dans nos écoles publiques, depuis près de 'quarante années, sous la pression d'un besoin directement senti.

11 ne s'agit pas à l'Ecole de donner un enseignement au sujet de la morale. Il s'agit d'instituer méthodiquement, et j'ose dire scientifiquement, jusqu'à détermination de l'évidence intérieure ou intuition, la réflexion pratique qui, pour quiconque ne reçoit pas d'autorité un idéal tout fait suffisamment compréhensif et substantiel, est la tâche constante imposée à chacun par la nécessité de se constituer des directives de vie.

Cette fonction, inséparablement scolaire et sociale, de l'enseignement moral une fois clairement conçue, c'est la notion même de morale qui se trouve éclairée dans sa profondeur. La morale en son centre n'est que la technique de la réflexion morale. Elle réunit les données analytiques actuelles des sciences de l'esprit et de la société, et, les reportant dans l'intuition, elle construit et révise constamment le système des idées motrices destinées à former l'armature des consciences. Mais, pour s'acquitter de sa tâche avec réalité, si d'une part elle s'appuie sur des données d'analyse scientifique, elle doit indispensablement, à l'autre pôle, s'appuyer non seulement sur l'expérience intime du philosophe lui-même, si éclairée qu'on la suppose, mais sur l'expérience de l'insertion réelle des idées motrices dans l'organisme de la conscience en-

282 LA PÉDAGOGIE ET l'oRGANISATION DE l'eNSEIGNEMENT

fantine. C'est là surtout qu'elle vérifie sa propre valeur technique, inséparable de sa valeur de vérité. Car, la vérité morale n'étant pas à chercher ailleurs que dans l'intuition réelle de la destination humaine, c'est l'aptitude d'un système d'idées morales à l'organisation progressive de la conscience, qui constitue le principal critère de sa valeur. — Il n'y a donc normalement qu*une seule culture morale, de l'Université à la petite Ecole, celle-ci étant le champ d'application et d'expérience de celle-là. Le jour où ce principe sera bien compris et appliqué sera celui d'une véritable rénovation des études morales dans l'Enseignement supérieur, qui atteindra en même temps à la pleine intelligence de sa fonction éducative.

Si l'enseignement moral est le centre vrai de l'éducation morale scolaire, il est loin d'en être le tout, de même que la construction du système organique des idées motrices est le centre, mais non le tout des études morales scientifiques. L'enseignement moral fixe devant le regard de l'Ecole, des enfants, des familles, les fins éducatives, et fournit aux écoliers l'armature idéale nécessaire pour atteindre ces fins. Mais l'éducation morale ainsi définie et fondée ne s'accomplit que par le jeu harmonieusement adapté de divers facteurs concourant à la formation du caractère : influence de la santé et du développement physique ; action des facteurs sociaux extra-scolaires et principalement de la famille, où, ne l'oublions pas, une part importante de l'éducation s'effectue avant et pendant la période scolaire ; action de l'organisation sociale et de la discipline de l'école , action des divers enseignements. Ce n'est point sur le hasard heureux des circonstances, ni sur le jeu providentiel des institutions, qu'il faut se reposer, pour assurer la collaboration harmonieuse de ces facteurs. Elle requiert une intervention active fondée elle-même sur des connaissances solides, sur une compréhension vigoureuse des facteurs éducatifs, et

d'ailleurs soutenue par des méthodes d'observation propres à mettre en évidence les effets de l'application technique. D'un mot l'adaptation des divers facteurs éducatifs est affaire de technique éducative.

Ici encore sont inséparables l'avancement scientifique de la technique et son application pratique. Aux études morales la pratique éducative propose un ensemble d'objets complémentaires de la systématisation des idées motrices, ensemble relatif aux divers facteurs de la formation du caractère. En même temps qu'elle propose ces objets, elle fournit des moyens indispensables pour leur étude expérimentale. C'est dans la pratique éducative scolaire qu'il est donné de voir à l'œuvre les principaux facteurs de la formation morale : un idéal moral donné, des modes donnés et variables (le culture intellectuelle et physique, d'organisation et de discipline sociale en rapports avec cet idéal; et c'est encore l'école qui pratiquement offre la vue la plus directe et la plus objective sur les conditions familiales de la formation du caractère. Étudier cette formation hors de ce centre privilégié d'expérience qu'est l'École, c'est se résoudre, pour grande part, à conjecturer dans l'abstrait. — Il est bien entendu que la pratique éducative ne constitue pas l'objet total des études en question, qui s'effectuent pour partie sur le domaine général de la physiologie et de la psychologie normales et pathologiques, pour partie aussi sur celui de l'analyse sociologique. Mais elle constitue l'expérience-guide et le principe de coordination des recherches morales qui s'accomplissent sur le terrain des sciences de la vie, de l'esprit et de la société. Qu'il s'agisse des méthodes d'observation du caractère, des altérations ou des viciations de la volonté, de la genèse ou de la destruction des habitudes morales, des caractères constitutifs et des variétés de la société scolaire, du développement historique ou de l'état présent des mœurs familiales, ces questions de psycho-

284 LA PÉDAGOGIE ET l'oRGANISAÏION DE l'eNSEIGNEMENT

logie, de sociologie, d'histoire des institutions juridiques et des mœurs se trouvent, en tant qu'elles intéressent les études morales, délimitées, reliées entre elles, éclairées expérimentalement par leur commun rapport à la pratique éducative ; elles rentrent dans un ensemble défini d'études scientifiques auxiliaires de la morale.

Un enseignement de la morale tel qu'on vient d'en tracer l'esquisse, ayant pour centre la construction et la revision critique du système général des idées morales et organisant autour de ce centre des recherches méthodiques relatives aux facteurs non idéaux de la formation du caractère, un tel enseignement installé à l'Université est susceptible d'offrir aux étudiants un champ d'études objectives, variées et synthétiques, en; solide liaison avec l'activité scientifique et avec la vie sociale, et directement relatives à la fonction professionnelle des futurs maîtres. Une fois répandu par les conduites naturelles dans l'ensemble du corps enseignant, il y a lieu d'attendre qu'il manifeste ses fruits aux examens même d'Université, en y amenant des candidats à la licence de philosophie et des candidates à l'agrégation des jeunes filles, pour qui morale et éducation seront autre chose que des vocables rassemblant une foule de questions vaguement apparentées, que l'on traite, quand il le faut, au petit bonheur de l'inspiration et des souvenirs, soit à la manière des « moralistes », c'est-à-dire de l'analyse littéraire, soit à la manière historico-philosophique, en renouvelant quelque controverse classique sur le Souverain Bien, l'intérêt et le devoir, les principes a priori et l'expérience. — Inutile d'ajouter que l'effet le plus substantiel serait d'amener finalement aux écoles de tous ordres et de tous degrés des directeurs, des inspecteurs et des maîtres possédant de l'éducation morale une notion réelle, pratique, et scientifiquement élaborée.

Venons maintenant aux moyens propres de l'éducation mentale. — Lorsqu'on a déterminé, en raison des buts moraux et sociaux envisagés, les matières à enseigner aux écoliers, l'esprit de ces enseignements et leurs méthodes générales, en tant qu'elles ont rapport aux buts, les questions de réalisation ouvrent une perspective indéfinie de recherches méthodologiques et d'adaptations techniques. Où vient s'attacher, dans l'ordre des études supérieures, cette partie de la technique éducative ?

Si nous considérons des degrés de plus en plus élevés de renseignement scolaire, il apparaît clairement que la valeur de l'enseignement tend constamment à être de façon plus immédiate et plus exclusive fonction de la compétence spéciale du maître, j'entends de la profondeur et de l'étendue de la connaissance qu'il a des matières à enseigner. De ce fait la préoccupation proprement pédagogique perd progressivement de son importance et les valeurs éducative et scientifique de l'enseignement tendent à coïncider. Je me hâte d'ailleurs d'ajouter que ce serait une fâcheuse erreur de fixer trop bas le point de coïncidence relative, que ce point n'est atteint que dans certaines modalités de l'Enseignement supérieur, et qu'en tous cas dans l'Enseignement secondaire l'adaptation éducative reste jusqu'au bout la part la plus importante de la tâche du maître, celle qui réclame le plus d'initiative, qui comporte le plus de recherche persx)nnelle, et sans laquelle apparaîtrait bien vite fastidieuse et vaine la répétition d'un cours qui, intrinsèquement considéré, n'admet guère de renouvellement scientifique.

Mais au point de vue de l'attache de la technique éducative à la culture scientifique, il résulte du rapport signalé, qu'en approchant du sommet des études secondaires, la pédagogie tend à devenir annexe de la culture scientifique des diverses spécialités. C'est

286 lA PEDAGOGIE ET L ORGANISATION DE L ENSEIGNEMENT

cette vue qui avait inspiré, lors de la transformation de l'École normale supérieure, l'organisation à la Faculté de conférences méthodologiques faites par les spécialistes des divers enseignements et destinées à représenter la culture proprement pédagogique. Préparée et soutenue par la diffusion de notions plus générales et plus essentielles touchant la technique éducative, cette institution eût sans doute mieux réussi à faire apprécier les éléments de réel intérêt qu'elle comporte. Mais il faut reconnaître, qu'en l'absence de cette condition, la culture éducative, réduite à la méthodologie spéciale, qui en est la partie la plus excentrique, avait bien peu de chances de manifester son intérêt original.

Cet intérêt apparaît au contraire net et saillant, quand on regarde vers le plus jeune âge. Ici la question de méthodologie est subordonnée à la question psychologique du développement des fonctions mentales. Or, ces fonctions et leur développement sont l'objet par excellence de l'application de cette méthode psychologique, qui consiste à établir, par des procédés qu'il n'y a pas lieu de rappeler ici, des expressions objectives immédiates des phénomènes psychiques, de manière à rendre possible leur analyse expérimentale et même quantitative. Dans l'état présent de son avancement, cette méthode expérimentale est susceptible de rendre à la technique éducative des services déjà appréciables; elle paraît appelée à en rendre un jour de beaucoup plus grands ; enfln son application technique à l'éducation fournit à la psychologie même des moyens d'avancement de grand intérêt, qu'elle ne saurait trouver ailleurs.

La psychologie commence à étudier avec fruit les fonctions mentales envisagées abstraitement dans leurs formes les plus générales et les plus simples, se prêtant à l'expérimentation et à la mesure. Elle tend à dégager des lois quantitatives de ces fonctions, repré-

sentant les mécanismes fondamentaux de la vie mentale, les constances qui doivent exister à la base de la riche variété de ses développements. Ces lois sont tirées de collections sériées d'expériences individuelles établies par rapport à des catégories d'individus qui peuvent être constituées à volonté, en raison par exemple de Tâge, du sexe, de la profession, etc. Des différences moyennes et des différences individuelles peuvent être déterminées soit par rapport à une catégorie donnée, soit par rapport à des moyennes prises comme constantes.

De là les affinités remarquables et les possibilités variées d'application de la psychologie expérimentale à la technique éducative. L'expérimentation peut d'une part fournir des éléments utiles pour le classement individuel des écoliers par rapport à telles ou telles fonctions mentales (fonctions sensorielles, perceptions et mémorisations de différents ordres, oubli, travail, exercice, fatigue, etc.). Ce classement peut intéresser soit la détermination du degré d'enseignement correspondant au degré de développement, à « l'àge.mental » de l'écolier, soit celle de la spécialisation qui convient le mieux à ses aptitudes (orientation professionnelle). D'autre part l'expérimentation peut aider au perfectionnement et à l'adaptation des méthodes d'enseignement, dans la mesure où ces méthodes ont rapport aux formes élémentaires des fonctions mentales, au mécanisme de la pensée. Or ce rapport est de première importance aux degrés inférieurs de l'enseignement, c'est-à-dire au moment où la technique éducative manifeste la plus grande autonomie à l'égard des disciplines concernant la matière même des enseignements. Quant au classement, c'est un point capital de l'éducation mentale scolaire. La juste appréciation du degré de développement mental de l'écolier, d'où dépend son passage ou son maintien dans la classe où le plus utilement ce développement

288 LA PEDAGOGIE ET L ORGANISATIO?? DE L ENSEIGNEMBff^iT

pourra se poursuivre, est une des tâches les plus nécessaires, une des plus ingrates aussi, des éducateurs. Parmi ceux-ci les plus pénétrants sont justement ceux qui sentent le besoin, pour apprécier et classer leurs élèves, de donner à leur propre sagacité l'appui de critères objectifs, et qui comprennent l'insuffisance de ceux que fournissent les examens empiriques de la routine scolaire. Ajoutons, en étendant le regard vers l'avenir, vers la réforme de justice qui déjà s'impose comme base d'une rénovation sociale profonde , que le classement objectif deviendra une nécessité de premier ordre, lorsqu'il s'agira d'assurer entre tous les enfants de France la répartition équitable, c'est-à-dire relative autant que possible à la puissance et aux aptitudes intellectuelles de chacun, d'un enseignement gratuit à tous ses degrés et sous toutes ses formes : ici devrait être réduit au minimum le rôle du choix empirique, c'est-à-dire en somme arbitraire.

L'utilité pédagogique évidente de la psychologie expérimentale a donné lieu à des efforts très dignes d'intérêt, pour eu simplifier les méthodes et permettre son immédiate application par les maîtres au plus grand nombre possible de questions posées par la pratique scolaire. De là le mouvement en faveur de l'établissement de tests en vue de l'étude psychologique de l'écolier et de la vérification expérimentale des résultats des méthodes, mouvement qui, inauguré en France par Alfred Binet, a pris aujourd'hui, surtout en Amérique, un développement considérable dans les milieux psychologiques et pédagogiques. L'intérêt de cette tendance est indéniable. 11 importe cependant de rappeler ici le danger que présente en éducation, comme en médecine, comme en agriculture, comme en toute technique, l'introduction dans la pratique usuelle de procédés nouveaux de forme scientifique, s'ils n'ont été d'abord mis au point et incorporés à la technique

par des techniciens possédant à fond l'intelligence scientifique de l'innovation.

Il ne faut point perdre de vue que les services pédagogiques, dont l'expérimentation psychologique est capable, sont encore très limités, que leur valeur dépend de l'application de méthodes modestes dans leurs visées et d'une rigueur absolue. L'usage de tests insuffisamment éprouvés, fait par des expérimentateurs d'une compétence insuffisante, est dangereux pour la pratique de l'éducation, plus nuisible qu'utile au progrès de la psychologie. Généralement parlant, l'application technique des méthodes de psychologie expérimentale doit être réservée au psychologue qui les possède pleinement, ou faite sous son contrôle direct. Dans ces conditions, et dans ces conditions seulement, cette application, indépendamment de son utilité pédagogique , présente un sérieux intérêt pour l'avancement de la science. A l'école seulement le psychologue trouve à sa disposition des sujets d'expérience déjà classés par catégories d'âge et d'habitudes intellectuelles, et soumis à des exercices, où l'expérimentation s'in&ère de façon presque normale ; là seulement est établi de façon régulière et permanente le contrôle réciproque entre l'expérimentation et l'observation continue, enregistrée dans les notes scolaires ; là seulement il est donné de suivre sur des collectivités constantes la genèse des facultés mentales, cette partie de la psychologie que J. M. Baldwin considère avec raison comme le pivot de toutes les techniques d'enseignement.

Le concours essentiel que l'éducation mentale reçoit des méthodes expérimentales de la psychologie étant ainsi mis en lumière, il convient de rappeler qu'à ce concours doit se joindre, en vue de la méthodologie des enseignements scolaires, celui de la méthodologie des disciplines particulières. Nous avons déjà vu qu'au terme de l'éducation cette méthodologie

DELVOLVÉ. — Technique. 19

tend à coïncider avec la pédagogie elle-même. Mais il faut ajouter ici que le bon aménagement des méthodes d'enseignement scolaire veut qu'à tous degrés il soit contrôlé du point de vue de la méthodologie des sciences particulières, afin d'éviter que les préoccupations morales et psychologiques ne viennent à altérer l'esprit scientifique, dont la pureté doit être maintenue dans les formes les plus élémentaires de l'instruction. Rappelons enfin qu'aussitôt que la vocation professionnelle des écoliers reçoit une détermination, si générale soit-elle, les méthodes d'enseignement doivent en tenir compte et recevoir à cet effet de la compétence professionnelle des déterminations parallèles.

Il reste maintenant à mettre en lumière un dernier facteur de la technique éducative, dont le rôle est capital à l'égard de l'éducation physique, mais qui collabore aussi de façon nécessaire et étroite à l'avancement des techniques d'éducation morale et mentale. Désignons-le, avant de le déterminer plus précisément, sous le nom général de facteur médical.

En ce qui concerne l'éducation physique, le rôle du facteur médical s'indique si clairement par lui-même qu'il serait oiseux d'y insister ici. Tout le monde discerne l'intérêt capital que présente pour les fins éducatives l'hygiène de l'enfance, qui fournit les bases rationnelles de l'aménagement matériel de l'école, celles de la détermination générale des emplois du temps, enfin et surtout celles de l'adaptation des méthodes de développement et d'entraînement physique, qui doivent être établies avec le soin et la compétence que réclame l'importance de leur objet, et exactement coordonnées aux méthodes d'éducation morale et mentale.

Mais telle est la corrélation qui existe entre l'organisme psychique et ses conditions physiologiques, que la coopération éducative de l'art médical s'étend bien

au delà du domaine de l'hygiène et de l'éducation physique proprement dite. L'école est le point de rencontre et de collaboration non accidentelle, mais nécessaire et constante, du moraliste, du psychologue et du médecin.

L'élément pathologique est constamment présent dans toute collectivité enfantine. Je ne veux pas dire simplement par là qu'il y a toujours des malades dans une population scolaire, et qu'il faut un médecin pour les soigner. 11 faut entendre que le facteur pathologique a une influence constante sur l'éducation, et que l'étude de cette influence a des répercussions importantes sur la technique éducative.

La nécessité apparue d'offrir aux enfants qui présentent des tares mentales, toujours liées à des tares physiologiques générales, les moyens de recevoir une éducation adaptée à leur état pathologique, a donné lieu depuis dix ans à la création progressive dans les centres scolaires importants de classes ou d'écoles de perfec- :ionnement(l). De ce fait la pédagogie pathologique 3st créée et réclame pour son développement le concours organisé des spécialistes de la médecine et de a psychologie. Mais l'élément pathologique est loin l'être intégralement représenté par les anormaux qui "ournissent la population écolière des classes de per- 'ectionnement. A mesure qu'on pénètre plus intimenent la réalité scolaire, on remarque plus clairement ju'en dehors des anormaux proprement dits, il existe ihez les enfants une remarquable variété d'anomalies )sycho-physiologiques, imperceptibles à l'examen superficiel, dont le retentissement moral et mental est certain, déterminable, et qui doivent avoir leur corres- )ondance dans la technique éducative : car ces semi-

(1) Loi du 15 avril 1909, organisant l'enseignement des arriérés, onforraément aux conclusions de la commission interministérielle istituée en 1904 sous la présidence de M. Léon Bourgeois. — ^ Vanet, Les classes pour enfants arriérés, Bulletin de la Société pour

étude psychologique de Venfant, février 1910.

292 LA PÉDAGOGIE ET l'ORGANISATION DE l'eNSEIGNEMENT

anormaux, maintenus dans les classes ordinaires et soumis aux méthodes communes, ne tirent qu'un faible profit des exercices scolaires, encombrent de leur présence inutile et alourdissent les classes, et constituent pour l'école d'a!)ord, pour la société ensuite, des éléments de gêne et de désordre (1). Or la voie ouverte par la recherche d'adaptations pédagogiques relatives aux anomalies mentales, passant par degrés des méthodes qui conviennent à l'éducation des anormaux proprement dits à celles qui décèlent et traitent des tares de moins en moins étendues et profondes, cette voie parait conduire commodément au perfectionnement des méthodes mêmes d'éducation normale, dans le sens de leur adaptation plus précise aux fonctions mentales et aux conditions de développement de l'ensemble de l'organisme psycho-physiologique.

L'intérêt pédagogique des anomalies est d'ailleurs très constamment lié à un intérêt scientifique, dont les sciences médicales, la psychologie et la morale prennent leurs parts respectives. Il serait superflu de rappeler les services rendus à la psychologie générale par les études cliniques de pathologie mentale, et ce fait significatif, que des chaires de psychologie ont actuellement des titulaires pourvus de titres médicaux, poursuivant parallèlement leurs travaux psychologiques et cliniques. Mais remarquons que la valeur de ces services se manifeste de façon toute particulière, si l'on considère l'usage que la morale fait de la psychologie : si, en eiîet, la compréhension des modes normaux d'organisation psychique e indispensable au moraliste pour l'accomplissement

(1) L'étude des semi-anormaux et de l'organisation d'une classe spéciale à leur intention avait été amorcée en 1914, à Montpellier, à l'école Voltaire, possédant déjà une classe d'anormaux, sur llniti tive du directeur de cette école, M. Michel, et par 1« concours MM. Foucault et Delvolvé, professeurs à la Faculté des Lettres, et docteur Vigouroux.

l'essentiel de sa tâche, ne trouve-t-il pas les données scientifiques les plus précieuses dans les travaux relatifs aux dégradations de la synthèse psychique ? — La collaboration inaugurée dans l'ordre des études théoriques est appelée à se resserrer dans le commun travail de l'application pédagogique, pour le plus grand bien du commun avancement scientifique. L'École, avec les éléments pathologiques et semi-pathologiques qu'elle renferme et dans ses actuelles classes d'anormaux et aussi dans ses classes communes, où s'impose l'investigation et le traitement pédagogique des anomalies secondaires, l'Ecole constitue pour les trois disciplines, médicale, psychologique, morale, une clinique en perpétuel fonctionnement.

Résumons-nous. — 1. La technique éducative, en ce qui concerne la détermination de ses buts, de son organisation synthétique et des moyens d'accomplissement de sa tâche fondamentale, qui est la formation du caractère, est en liaison immédiate et principale avec la technique morale, à tel point que celle-ci ne manifeste sa véritable nature, que si on la considère comme formant, dans son activité essentielle, partie intégrante et centrale de la technique éducative. Toutefois, à mesure que les élèves approchent de leur destination professionnelle, les buts mêmes de l'éducation mentale sont progressivement influencés par la technique de la profession, qui doitréagir sur les méthodes d'enseignement. — 2. Quant aux moyens de l'éducation mentale, la technique éducative entretient avec la psychologie expérimentale des rapports très étroits d'utilité réciproque. D'autre part un contact doit être toujours maintenu entre la méthodologie de l'enseignement scolaire et la méthodologie des sciences particulières, dont cependant l'influence sur la technique ne devient dominante qu'au sommet seulement de l'éducation mentale. — 3. La technique éducative, en ce qui concerne l'éducation physique, dépend de cette

partie des sciences médicales, qui scrute les principes de l'hygiène et du développement physique de l'enfant. Elle est en outre liée aux sciences psycho-médicales, en tant que celles-ci éclairent les conditions physiologiques de la synthèse mentale, son mécanisme et ses dégradations, et offrent ainsi à la pédagogie pathologique et à la pédagogie normale Pappui des données générales de l'expérience clinique. — 4. Il est à noter que les divers rapports soutenus par la technique éducative ne sont jamais des rapports d'utilité unilatérale. L'éducation ne se borne pas à demander aux travaux scientifiques de médecine, de psychologie, de morale, des données tout élaborées; elle est ellemême pour ces travaux un terrain fécond d'applications et d'expériences.

Et maintenant, à la lumière des principes acquis, revenons à la question pratique d'organisation de l'enseignement au degré supérieur. Elle est complexe, et il faut pourtant, pour en juger sainement, ne pas craindre de l'envisager dans sa complexité.

Premier point, qui domine tout le reste : en raison de l'interdépendance qui doit exister entre les études supérieures d'Université et la pratique scolaire, il est indispensable qu'un lien de véritable continuité unisse aux Universités les Ecoles de tous ordres et de tous degrés ; en outre, la technique éducative ayant son maximum d'importance originale et d'intérêt scientifique au degré élémentaire de l'enseignement, un lien spécial et direct doit être établi entre l'Université et la petite École.

Ces conditions peuvent être réalisées aisément dans notre Enseignement à la faveur : 1« d'une réforme progressive du mode de formation des cadres supérieurs de l'Enseignement primaire (Ecoles normales et

Inspection) ; 2« de l'organisation à l'université d'un enseignement de la technique éducative, coordonnant les divers enseignements intéressés, et comportant l'annexion à la Faculté des lettres d'une École primaire spéciale d'application rattachée à cet enseignement pédagogique central. — Les deux questions sont profondément solidaires, bien qu'il ne soit pas indispensable de leur donner en bloc et dans le même temps toutes les solutions pratiques qu'elles réclament. L'enseignement d'Université peut et doit s'organiser sans attendre la réforme de l'accès à l'enseignement normal et à l'inspectorat. Mais il doit s'organiser en vue de cette réforme et la préparer ; ensuite la réforme efi'ectuée lui assurera son plein développement et sa pleine efficacité.

Commençons donc par examiner les points essentiels de la réforme relative à la formation des cadres supérieurs de l'Enseignement primaire.

La caractéristique actuelle de la formation des maîtres de l'enseignement normal primaire et du corps des inspecteurs, c'est qu'elle s'accomplit en dehors de toute intervention directe et nécessaire de l'Enseignement supérieur. Pour eux point de cours spéciaux d'Université, point de diplômes spéciaux délivrés par l'Université. A moins que, de leur initiative propre et à leurs frais et risques, ils ne poursuivent l'obtention d'une licence secondaire, ils ne viennent qu'accidentellement à la Faculté demander à un cours public ou à quelques conférences bénévolement organisées une aide pour leur préparation aux diplômes qui leur sont propres : certificats d'aptitude au professorat des Écoles normales ou à la direction des Écoles normales et à l'Inspection. Au plus haut degré de l'enseignement normal, c'est-à-dire aux deux Ecoles normales primaires supérieures de Saint-Cloud et de Fontenay, l'enseignement est généralement donné par

296 LA PÉDAGOGIE ET l'oRGA^'ISATION DE l'eNSEIGNEMENT

des maîtres de l'Enseignement secondaire ou supérieur ; mais leur action professorale est régie par des conditions de programmes et d'organisation générale, qui excluent toute assimilation des travaux effectués dans ces établissements à ceux qui s'accomplissent dans les conférences et laboratoires d'Université. — Dans quelle mesure ces conditions conviennent-elles à l'enseignement des disciplines particulières figurant aux programmes des Ecoles normales ? Il n'y a pas lieu d'examiner ici cette question à fond. Il faut rendre hommage à la grande œuvre accomplie par les écoles de Saint-Gloud et de Fontenay, double souche de notre Enseignement primaire d'aujourd'hui; le souvenir qu'elles gravent dans l'esprit des maîtres et maîtresses directement formés par elles est tout de reconnaissance et de respect. A n'en pas douter, cette communauté de vie et de pensée, qu'elles établissent au seuil d'une vocation redoutable, allume un feu spirituel, qui ne doit pas être éteint. Je me borne à exprimer une opinion personnelle, en disant que ni le travail encore trop scolaire des quatrièmes années d'École normale et des Écoles normales supérieures, ni, à plus forte raison, la préparation de fortune des candidats qui ne passent point par ces écoles, ne me paraissent comparables en qualité aux moyens de préparation offerts aux candidats à l'Enseignement secondaire ; que pour ce motif l'avenir devra amener progressivement la préparation au professorat des Écoles normales à s'assimiler au type général des diverses préparations à l'Enseignement secondaire. Mais quant aux disciplines proprement pédagogiques, c'est-à-dire aux études scientifiques de morale, de psychologie, de sociologie dans leur rapport à l'éducation, les conditions présentes de préparation des cadres supérieurs primaires sont absolument défectueuses. Or, en ces matières, ni le directeur d'École normale, ni Tinspecteur primaire n'a le droit d'en rester à la demi-science. Il faut qu'il puise

directement aux sources et qu'il acquière par la pratique des travaux d'Enseignement supérieur au moins une exacte notion des études scientifiques liées à la pratique de l'éducation. II doit venir travailler à l'Université et selon les méthodes de l'Enseignement supérieur.

C'est donc d'abord sur le diplôme ouvrant accès à la Direction des écoles normales et à l'Inspection que doit porter la réforme. — Le certificat d'aptitude à la Direction des écoles normales et à l'Inspection est en fait le titre suffisant pour l'exercice des fonctions d'inspecteur primaire, bien qu'à l'orip^ine ait été en principe également exigée la possession du certificat d'aptitude au professorat, correspondant à des études d'un niveau sensiblement plus élevé. Pour la Direction, le professorat est effectivement exigé, ou à défaut une licence des sciences ou des lettres. Le diplôme de la Direction et de l'Inspection est actuellement délivré par une commission spéciale d'examen d'Enseignement primaire, et sanctionne un examen portant d'une part sur des matières administratives (administration de l'Enseignement), d'autre part sur des questions de morale et de pédagogie. La première réforme doit consister à scinder ce diplôme en deux parts. Un diplôme d'études administratives continuerait à être délivré dans les conditions actuellement en vigueur. Mais à sa possession devrait être nécessairement ajoutée celle d'un autre diplôme, absolument distinct, diplôme d'Université sanctionnant des études pédagogiques faites à l'Université selon un programme établi dans les mêmes conditions que les programmes de licenc'e. Ce diplôme serait d'ailleurs utilement dédoublé en une Licence spéciale pédagogique (1) et en un Diplôme d' études supérieures d'éducation^ le premier titre suf-

(1) L'instauration dans les Facultés des lettres du système de la licence par certificats offre des facilités nouvelles à la réforme ici proposée.

fisant pour l'inspectorat, le second étant en outre exigé pour la direction des Écoles normales. La licence pédagogique serait du même niveau, mais plus strictement spécialisée que les diverses licences donnant accès à l'Enseignement secondaire ; et il est clair qu'une partie des études préparatoires serait commune aux candidats aux fonctions primaires et aux étudiants préparant la licence et le diplôme d'études de philosophie. Des bourses de deux années pour la licence pédagogique, d'une année pour le diplôme d'études supérieures seraient, dans des conditions de titres ou de concours à fixer, prévues en nombre suffisant pour assurer le recrutement. Quant aux conditions de titres, ilconviendrait sans doute de n*admettre à l'inscription pour la licence pédagogique que des candidats déjà pourvus du professorat ou d'une licence secondaire.

Sans doute, en ce qui concerne les inspecteurs primaires, l'exigence de la licence pédagogique aurait une sérieuse répercussion sur leur recrutement et sur la situation qu'il deviendrait indispensable de leur assurer : cette répercussion sera bien loin d'inquiéter ceux qui, connaissant l'importance de la fonction de l'inspecteur et les conditions défectueuses dan^ lesquelles celui-ci est présentement contraint de s'en acquitter, envisagent une réforme profonde de l'Enseignement primaire sur des bases larges et solides en vue du nécessaire progrès.

Celte première réforme accomplie, la soudure étant faite de l'Université au sommet de l'Enseignement primaire, il est vraisemblable que l'on sera amené à modifier corrélativement le type de l'examen du professorat et la modalité des études qui y conduisent; que celles-ci tendront à s'effectuer au moins en partie à l'Université, en se soudant aux études des diverses licences littéraires et scientifiques, et aussi, pour une part commune, aux étudesdelalicencespécialepédagogique.

Sans doute demanderont-elles alors leur sanction à un jury constitué de façon analogue aux jurys d^agrégation, où siégeront, à côté de professeurs d'Enseignement supérieur et secondaire, des directeurs et professeurs d'Écoles normales. Ceci n'implique point que les Ecoles normales supérieures soient condamnées à disparaître : il suffira qu'elles poursuivent jusqu'au bout une adaptation déjà commencée, puisque déjà elles conduisent leurs élèves aux cours d'Université susceptibles de leur servir. Rien ne sera changé, sauf qu'un centre pédagogique organisé à l'Université offrira à ces étudiants un ensemble d'exercices directement appropriés à leurs besoins, et qu'ils se mêleront là aux étudiants ordinaires de l'Universitéetauxnormaliens secondaires.

Ainsi se trouvera préparée l'unification inéluctable des deux types, secondaire et primaire, d'enseignement. Elle sera préparée, comme il convient, par attraction vers le haut, en appelant au bénéfice des études supérieures les maîtres chargés de former ceux de la petite École. Loin d'altérer en rien le caractère des études d'Université, la réforme offrira à ces études dans l'ordre de la morale, de la psychologie et de la sociologie, une matière enrichie et une énergie d'intérêt toute nouvelle.

Aussi bien est-ce à la formation des cadres supérieurs de l'Enseignement primaire que doit exclusivement se limiter la tâche de l'Enseignement supérieur. Le personnel-élèves des Écoles normales primaires ne doit point avoir accès aux exercices d'Université, si l'on veut conserver aux Universités françaises leur caractère distinctif d'établissements de culture scientifique. L'École normale primaire devra soit, comme elle fait aujourd'hui, se suffire à elle-même, soit nouer des liens plus ou moins étroits avec les établissements d'ordre secondaire ou primaire supérieur. En tout cas, solidement reliée par le mode de formation de ses cadres, à la vie universitaire, elle demeurera, avec une

puissance de moyens accrue, le seul centre de préparation intellectuelle, morale et professionnelle des maîtres des écoles publiques ; elle constituera, dans le ressort de l'université régionale, le centre pédagogique du second degré(l).

L'établissement du lien de l'Enseignement primaire à l'Université étant ainsi déterminé, reste à examiner l'organisation par laquelle l'Université se préparera à l'accomplissement de sa tâche nouvelle.

Le centre de cette organisation se trouve à la Faculté des Lettres et dans l'ordre des enseignements philosophiques. Dans les universités où cet enseignement est suffisamment divisé en spécialités, le centre est logiquement marqué par la chaire de morale, d'où l'éducation est, en vertu du caractère même des études morales, envisagée dans ses fins, dans sa généralité et dans les conditions pratiques de son exercice. Logiquement : car en fait la connexité des études de morale, de sociologie et de psychologie est trop étroite, et l'intérêt éducatif est trop susceptible d'être dégagé du point de vue de l'une ou l'autre des deux dernières disciplines, pour qu'il ne soit pas essentiel de fixer le centre de l'organisation pédagogique, non pas en raison de la dénomination d'une chaire, mais en raison du développement effectivement donné dans le sens éducatif par le détenteur de la chaire à son enseignement. 11 est essentiel toutefois que le centre soit nettement marqué par le rattachement de l'Ecole annexe d'application, pièce capitale de l'organisation, à un enseignement déterminé.

(î) Voir au sujet de la réforme des Ecoles normales la proposition de loi Buisson du 23 décembre 1912, et dans l'ouvrage de P. Lapib, Pédagogie /mnpaise(Alcan,1920j, le chapitre ix intitulé -.Nosécoles normales de demain. Les décrets et instructions de 1921, réformant Torganisation et les plans d'études des écoles normales et des écoles primaires supérieures témoignent de la préoccupation de faire passer dans les faits quelque chose de l'esprit qui inspira les projets.

La coordination des enseignements et travaux pratiques d'éducation est assurée d'une part par la nécessité de régler en commun les programmes des diplômes pédagogiques et les travaux relatifs à ces programmes, d'autre part par la commune action exercée à l'École annexe par les titulaires des divers enseignements. Nous examinerons un peu plus loin les formes de cette action. Bornons-nous ici à nous représenter, dans ses traits les plus généraux, la collaboration des diverses chaires intéressées : morale, sociologie, psychologie générale et expérimentale, auxquelles il faut adjoindre l'hygiène de l'enfance, enseignement représenté soit par un professeur de la Faculté de médecine, soit par un médecin spécialement attaché à l'École annexe. Les titulaires de ces divers enseignements forment un Comité d'éducation, se réunissant pour traiter les questions relatives tant à la préparation aux diplômes pédagogiques qu'au fonctionnement de l'École annexe. Pour l'établissement des programmes de l'examen du professorat et des travaux préparatoires à cet examen, pour l'organisation éventuelle de conférences spéciales de méthodologie, le Comité d'éducation sera appelé à collaborer avec le corps enseignant tout entier, tant de la Faculté des Sciences, pour les matières et méthodes scientifiques, que de la Faculté des Lettres pour les diverses matières de son ressort. Il s'adjoindra en outre, en tant que de besoin, des représentants qualifiés des grandes catégories de techniques professionnelles : agriculture, génie civil, industrie, commerce.

Pour déterminer avec plus de précision les actions éducatives respectivement propres aux divers enseignements intéressés, il est indispensable de fixer au préalable les idées quant à l'économie et au fonctionnement de l'École annexe.

Dans cette description, afin de faire ressortir plus vigoureusement le caractère de l'institution, nous l'envisagerons dans l'avenir, au point d'évolution où elle

302 LA PÉDAGOGIE ET l'oRGANISATION DE L*ENSEIGNEMENT

donnera déjà ses pleins effets, et dans une université disposant de chaires spécialisées et de ressources pour constituer l'outillage nécessaire.

L'Ecole annexe d'Université, conçue selon un type analogue à celui des University-Schools américaines, est une école exclusivement régie par l'université, soumise d'ailleurs au contrôle prévu pour toutes les écoles libres. C'est une école d'expérience en même temps qu'une école modèle, ce qui signifie que les écoliers n'y sont pas considérés comme une matière à expérience, mais que l'expérience y est constamment utilisée, avec toute la circonspection voulue, pour y obtenir immédiatement les meilleurs résultats éducatifs. Elle est essentiellement une école modèle, et elle est une école d'expérience afin de réaliser autant que possible le type de l'école modèle.

Elle comporte un nombre restreint d'écoliers, calculé pour donner les plus grandes commodités éducatives. Elle comprend une section maternelle et une section élémentaire subdivisée en classes successives ou diverses selon l'opportunité. Son installation matérielle lui donne la faculté d'user de tous les moyens de perfectionnement éducatif. Elle dispose autour du bâtiment scolaire d'un vaste espace, se prêtant à des travaux de petite agriculture (horticulture potagère, petit élevage), et sur lequel s'élèvent en outre divers ateliers de travail manuel. C'est assez dire qu'en règle générale l'Ecole annexe n'est pas attenante à l'édifice universitaire, mais installée à la périphérie de la cité. Autant que possible est incorporé à l'École annexe un très petit orphelinat, rendant possible l'expérience d'une éducation collective intégrale. En principe l'École annexe est mixte, sauf dédoublement, si l'expérience le faisait reconnaître souhaitable.

Une directrice pour la section maternelle, un directeur pour la section élémentaire sont choisis par le Comité d'éducation parmi les maîtres de valeur, ayant

déjà une sérieuse expérience scolaire, et pourvus de la licence pédagogique ou du diplôme d'études supérieures d'éducation : en fait ces fonctions seraient vraisemblablement exercées par les meilleurs sujets mis en évidence par leurs travaux à l'université, travaux qu'ils prolongeraient à l'Ecole annexe.

Ils sont secondés au point de vue administratif par un économe, au point de vue éducatif par des maîtres et maîtresses, qui sont eux-mêmes des étudiants d'Université munis de bourses de licence pédagogique, de diplôme ou de professorat. Leur nombre est suffisant pour que la tâche soit divisée entre eux de telle sorte qu'ils puissent mener de front avec leurs fonctions pédagogiques leurs études à l'Université. Certains d'entre eux, particulièrement utiles, pourraient être retenus à l'Ecole annexe, après obtention du grade poursuivi, par la situation spéciale qui leur y serait accordée.

Revenons maintenant aux rôles dévolus aux divers enseignements d'Université. — Au titulaire de la chaire d'éducation appartient, sous le contrôle de la Faculté des Lettres, la direction supérieure de l'École annexe. D'accord avec le Comité d'éducation, et avec le concours constamment sollicité du personnel de l'Ecole, il établit la répartition des classes, les programmes et emplois du temps, il assure le développement progressif des ateliers, il donne à l'ensemble de l'enseignement l'impulsion et l'inspiration. S'il est spécialiste des études morales, il suit tout particulièrement l'enseignement moral et corrélativement l'organisation sociale et disciplinaire de l'école. A l'université son enseignement scientifique, en liaison avec les travaux scolaires, est suivi par les candidats aux divers diplômes pédagogiques. — Le ou les professeurs de psychologie disposent à l'Ecole annexe d'un laboratoire outillé pour les recherches de psychologie scolaire, où ils font travailler sous leur direction les maîtres et maîtresses de l'Ecole annexe et leurs étu-

diants de la Faculté, candidats ou non aux diplômes pédagogiques. Ils suivent du point de vue psychologique l'application des méthodes d'enseignement, instituent ou dirigent les expériences qu'ils jugent utiles pour le perfectionnement de ces méthodes, organisent la conservation méthodique des renseignements et des résultats expérimentaux. Ils contrôlent le classement des élèves de l'école, dont chacun est pourvu d'une fiche individuelle constamment tenue à jour. Ils procèdent ou font procéder, de concert avec le médecin, à l'analyse des cas particuliers embarrassants (élèves de classement difficile, arrêts de développement, enfants vicieux, etc.), et étudient les organisations scolaires susceptibles de répondre aux anomalies constatées. Les maitres de l'Ecole annexe et les étudiants candidats aux diplômes pédagogiques ou philosophiques trouvent aux cours et exercices de psychologie générale et expérimentale de la Faculté les bases théoriques correspondant aux travaux pratiques de l'Ecole. — Le professeur d'hygiène de l'enfance organise à l'École annexe un contrôle permanent de la santé des élèves et de leur développement physique. Il suit les effets produits sur la santé par les diverses modalités de l'organisation et des exercices scolaires. Il étudie et expérimente les méthodes et moyens scolaires de développement physique. En collaboration avec les psychogues il suit les relations de l'état physique à l'état mental, examine du point de vue médical les cas pathologiques et prend part à l'organisation éventuelle de classes de retardataires. Par son enseignement à la Faculté il collabore à la préparation des candidats aux diplômes pédagogiques. — Les professeurs des enseignements non philosophiques (Sciences ou Lettres), dont les cours sont suivis par les candidats au professorat, sont appelés à contrôler, du point de vue de la méthodologie des disciplines particulières, la valeur des divers enseignements donnés à l'École, à participer ai

rétablissement des programmes d^enseignement et à donner à la Faculté, chacun sur sa spécialité, des conférences [de méthodologie pédagogique. Une activité analogue appartient aux représentants des techniques professionnelles.

Voilà le schéma de l'organisme d'enseignement supérieur de l'éducation parvenu, pour ainsi dire, à l'âge adulte. Dans l'ordre du temps le premier acte créateur, celui qui, avant toute réforme, installera l'Éducation dans l'Université, c'est l'institution, partout où il sera possible, de l'École annexe d'Université. L'instrument de la technique éducative ainsi forgé, l'Université ayant manifesté sa volonté et son pouvoir de servir les plus hauts intérêts de l'Enseignement primaire, comment la facile et féconde réforme du certificat d'aptitude à la Direction et à l'Inspection ne s'accompliraitelle pas, tout au moins d'abord en ce qui concerne la direction des Écoles normales? Or, ces deux premiers pas faits, l'enseignement supérieur de l'Éducation serait constitué, la liaison de l'Université à l'Enseigne^ ment primaire serait établie, et tout le reste s'accomplirait par voie de naturelle évolution, progressivement, sans ruptures et sans heurts.

Ce qu'il faut prévoir au terme de l'évolution, ce n'est pas seulement un relèvement du niveau de l'Enseignement primaire, mais à vrai dire, l'effacement même du caractère primaire, en tant qu'il se définit non par l'âge de l'écolier, mais par son origine sociale, non par la matière, mais par la qualité d'un enseignement plus hâtif, plus encyclopédique, plus superficiel que celui qui est donné dans les établissements secondaires. — J'imagine que ce but est celui même que poursuivent les protagonistes de « l'École unique K Dans un pénétrant article delà Rei^ue Pédagogique (1),

(!) P. F. PéG\uT, École unique et Démocratisation, in fievue pidagagiqae, avril 1919.

»BLTOLvé. — Technique. 20

M. P. F. Pécaut a clairement montré quelle médiocre réforme serait la suppression des classes primaires des lycées. Par ailleurs, qui donc songerait à interpréter la formule de l'Ecole unique dans le sens d'une assimilation des enseignements sans souci des différences de niveau mental et de destination sociale ? Mais rÉcole sera unique, quand d'une part toutes les branches en seront accessibles au mérite (par la généralisation du système des bourses comme mode fondamental de recrutement de tous les établissements d'instruction publique), et quand d'autre part dans toutes les branches seront donnés un enseignement général et une éducation de même qualité, modifiés seulement par les nécessités de leur adaptation aux divers niveaux intellectuels. Cette deuxième condition suppose à la base, au degré élémentaire, un type d'éducation unique et de valeur maxima, — que cette éducation soit donnée dans le bâtiment du lycée ou dans celui de l'école communale — ; ensuite, dans les divers établissements techniques ou scientifiques, une utilisation de la matière scolaire, sciences, lettres ou arts manuels, pour une culture maxima de l'esprit et du caractère, de façon à réaliser, compte tenu de la diversité des aptitudes et des destinations, cette réelle égalité d'éducation, qui est à la fois l'idéal et la condition d'harmonie d'une société vraiment démocratique. Une telle assimilation des cultures, il ne faut pas l'attendre d'une réforme administrative, changeant les noms des établissements d'enseignement et les bureaux ministériels, d'où ils relèvent, et mélangeant comme vin et eau le secondaire et le primaire. Mais on y marche droit par la voie du perfectionnement technique de l'éducation et du rattachement de tout l'Enseignement français aux mêmes centres supérieurs de culture nationale ; car là on se saisit d'un principe de modification corrélative, de coordination progressive et rationnelle de deux types d'enseignement, dont la dif-

férence actuelle est, sous un certain rapport, injustifiée et anormale.

Lamême réforme fournirait, je pense, d'utiles moyens pour le juste développement d'une autre tendance de l'opinion présente, qui s'oppose complémentairement à la tendance vers l'Ecole unique : je veux parler de la tendance à la spécialisation professionnelle des écoles primaires (1). Dans quelle mesure, selon quelles modalités l'Enseignement primaire doit-il être poussé dans la voie de la technicité ? Cette question, que l'intérêt économique inspire, touche à des intérêts pédagogiques profonds ; il n'y peut être finalement répondu que par une méthodique expérience. Or l'organe essentiel du centre pédagogique d'Université est une libre école d'application et d'expérience. Nul doute que la première École d'Université créée ne le soit de telle sorte que l'on y puisse étudier et mettre au point de l'usage pratique la question du rapport du travail de métier à l'ensemble de la culture scolaire, question aujourd'hui à l'ordre du jour dans les milieux d'enseignement en presque tous pays. Qu'il y ait dans un travail productif une base importante et encore imparfaitement utilisée pour le développement mental et moral de l'écolier, ce n'est encore aujourd'hui qu'une opinion intéressante et plausible. Mais seule une expérimentation soigneuse et intelligente, qui parviendrait à établir des méthodes d'utilisation pédagogique des divers travaux professionnels, est capable de changer cette opinion en un principe technique valable ; et alors seulement tomberont les objections très dignes d'intérêt, qu'inspire la crainte de voir sacrifier à l'utilité économique la culture générale du petit écolier ; alors aussi pourront être fixées de façon rationnelle les limites utiles de la spécialisation aux différents

(1) V. Paul Lapie, Pédagogie française (Alcan, 1920), chap. viii. Un regard sur VÈcole d'après-guerre, mentionné supra, pp. 232 et 300.

âges, et celles de la spécialisation des instituteurs et de l'emploi des contremaîtres professionnels. Quelques écoles d'essai d'Université bien réparties sur le territoire de la France permettraient d'étudier rapidement, avec les meilleures garanties de compétence les modalités et les moyens d'exécution d'une réforme, dont le principe social offre un grand intérêt, mais dont la réalisation pédagogique est délicate et complexe.

En faveur de la brièveté et de la netteté de l'exposition, le type décrit d'organisation des études supérieures d'éducation l'a été, non certes sans justifications, puisque chaque trait d'organisation répond à un point de l'analyse préalable de la technique éducative, mais sans référence à des types déjà existants. Cependant le projet exposé n'a aucune prétention à l'originalité. Bien loin de se présenter comme proies sine matre creata^ il ne fait guère que préciser en idées le devenir même de l'Enseignement français, tel que permet de l'anticiper l'examen attentif des institutions et de leur esprit ; et pour atteindre ces précisions, il emprunte aux types d'organisation déjà établis et développés en pays de civilisation parente.

Que l'Enseignement primaire en France soit appelé à se rapprocher indéfiniment de l'Enseignement secondaire jusqu'à parfaite fusion, c'est une évidence impossible à méconnaître pour qui a conscience de notre idéal démocratique d'égalité — non point égalité brutale de contrainte et de jouissance, mais égalité proportionnelle de justice, égalité des droits au développement de ce que chaque individu possède en lui de valeur humaine. De cette égalité l'égalité devant l'éducation est une partie principale (1). Qu'elle ne puisse

(I) Un effort d'ordre législatif vers la réalisation de cette égalité

passer dans les faits qu'à la faveur de l'unification future des deux ordres d'enseignement, secondaire et primaire, que cette unification ne puisse utilement se réaliser que par le progrès de l'Enseignement primaire, que ce progrès dépende lui-même nécessairement du rattachement de l'Enseignement primaire aux foyers existants de la haute culture nationale, c'est-à-dire aux Universités : ce sont d'autres évidences. La cause de la séparation actuelle de l'Enseignement primaire et des Universités n'est pas mystérieuse non plus. Chacun sait que l'organisation de cet Enseignement a dû se faire d'un bloc dans les années qui ont suivi la guerre de 1870 ; qu'il a fallu créer de toutes pièces les cadres d'un personnel laïque d'instituteurs; que cette immense et brusque réforme administrative ne pouvait s'appuyer sur des Facultés alors languissantes, qui devaient accomplir d'abord leur propre réforme. L'École de France est debout maintenant. D'elle-même elle se tourne vers les sources intellectuelles où elle a droit de puiser (1).

Quant aux Universités, elles n'ont jamais perdu conscience du rôle, qui est le leur, dans l'éducation nationale. Plusieurs ont maintenu, comme un symbole de ce rôle, des chaires d'Éducation, auxquelles il n'a

est manifesté par la proposition de loi du 14 janvier 1913, tendant à établir l'égalité des enfants pour le droit è l'instruction, proposition présentée par MM. Ferdinand Buisson, Arthur Groussier, Daniel Vincent, Betoulle, Bouveri.

(1) Il est intéressant de considérer de ce point de vue l'important article de M. P. Lapie, déjà cité en note (v. supra, p. 300, n. 1), article dont je n'ai eu connaissance qu'après achèvement de Jla rédaction de celui-ci. Envisageant la spécialisation technique des instituteurs, l'auteur est amené à poser la nécessité de la préparation des futurs maîtres des Écoles normales de l'ordre scientifique auprès des Universités régionales pourvues d'enseignements techniques. Corrélativement il envisage le renforcement de la préparation pédaarogique des futurs directeurs et inspecteurs, que grouperait l'une des actuelles Écoles normales primaires supérieures « non loin de la Sorbonne, du Collège de France ». Il semble que l'organisation ici proposée soit, du point de vue de la formation proprement pédagogique, complémentaire de la réforme d'ensemble préconisée par le Directeur de l'Enseignement primaire.

manqué que les moyens organiques d'accomplir leur fonction. Et presque toutes, en ces dernières années, se sont ingéniées, en dépit du défaut de moyens, à rendre le premier service que l'École logiquement doit attendre d'elles, en prêtant leur concours bénévole à la préparation des candidats au certificat d'aptitude à la Direction et à l'Inspection primaire.

L'étroite union à l'Université des Enseignements scolaires de tous ordres est réalisée dans les institutions universitaires et scolaires (1) de la grande démocratie américaine^ dont aujourd'hui bien plus que jamais nous sentons l'idéal parent du nôtre. C'est à ces institutions, telles qu'elles apparaissent notamment, sous des formes variées, mais avec un esprit constant, à Chicago, à Cincinatti, à Columbia University, à Princeton University, que j'ai le plus emprunté pour fixer les traits principaux de l'organisme pédagogique d'Université capable de répondre aux besoins de l'Enseignement français.

Mais il serait injuste d'omettre, dans la revue des sources d'inspiration et des modèles, la part qui revient à des institutions d'initiative privée, qui ont cherché et réussi à offrir à l'Ecole des éléments de perfectionnement scientifique et de progrès : telle, en France, la « Société pour l'étude psychologique de l'enfant », fondée par Alfred Binet, et, plus récemment, à Genève, à côté de la grande Université de langue française, (( l'Institut Jean-Jacques-Rousseau », créé par Glaparède et Pierre Bovet.

La Société Alfred Binet a la forme d'un cercle d'études principalement composé de directeurs d'écoles et d'instituteurs parisiens, qui, dans l'esprit des méthodes d'investigation psychologique d'Alfred Binet et sous la direction éclairée de son collaborateur de la première heure, le D"" Simon, s'efforcent d'expéri-

(1) Au sujet des diverses institutions pédagogiques ci-dessous mentionnées, cf. suprà, L'expérimentation pédagogique .

menter et d'introduire dans leurs écoles des perfectionnements aux méthodes d'enseignement, et mettent en commun leurs travaux et leurs résultats dans des réunions périodiques et dans un Bulletin mensuel. La Société a organisé un laboratoire ouvert non seulement à ses adhérents, mais à quiconque désire s'initier pratiquement à la mesure de l'intelligence enfantine ; à ce laboratoire se donnent des « consultations pédagogiques ».

L'Institut Jean- Jacques-Rousseau, à Genève, est à la fois une école payante ouverte à toutes personnes se destinant aux carrières pédagogiques, et une société d'études ou centre d'informations, ayant pour organe un Bulletin intitulé V Intermédiaire des éducateurs. Il se relie à l'université de la façon suivante : d'une part son Conseil d'administration est présidé par M. Glaparède, professeur à l'université de Genève, et comprend plusieurs autres professeurs des universités de Genève et de Lausanne; d'autre part, plusieurs professeurs d'Université figurent parmi les conférenciers de l'Institut, et aux élèves de l'Institut sont ouverts les cours de psychologie professés et les travaux pratiques dirigés à l'université par M. Glaparède. L'enseignement est constitué par un ensemble touffu de conférences groupées selon un plan général et faites par de nombreux conférenciers, professeurs d'universités et de collèges, instituteurs, médecins, professeurs de spécialités diverses. Dans cet ensemble d'enseignements renouvelé chaque année, et qui comprend à peu près toutes les matières intéressant l'Ecole, chaque auditeur, guidé par les conseils du directeur, prend ce qui convient à son but personnel.

L'École d'essai ne fait pas défaut à cet organisme pédagogique : elle y a été d'abord représentée par une « Maison des petits », que prolonge déjà une « Maison des grands ».

L'intérêt d'une telle institution ne fait aucun doute.

Cet ample faisceau de conférences diverses répond certainement aux besoins de l'enseignement dans un pays tel que la Suisse, divisé en circonscriptions largement autonomes, où l'Ecole varie et multiplie ses formes sous l'influence d'impulsions et de besoins divers, où la haute culture des Universités puise ellemême librement son aliment aux divers foyers scientifiques de l'Europe.

Il ne saurait être question de sa transposition dans le cadre organique de l'Enseignement français. Il ne s'agit pas ici d'offrir à des volontaires de toutes provenances des facilités pour compléter ou corriger une préparation plus ou moins valable à la carrière pédagogique. Il s'agit de relier le grand corps de l'École publique à la source authentique et pure de la culture scientifique française, en formant méthodiquement, par échelons successifs à partir des études d'Université, les maîtres de nos écoles. Pour une tâche aussi grande et aussi clairement déterminée, il n'y a pas lieu de créer à côté de l'Université et en liaison avec elle comme un bouillonnement d'études pédagogiques, où se mêleraient maîtres et étudiants de provenances diverses. Mais il faut donner à l'Université le moyen d'instituer régulièrement dans son sein un centre de haute culture éducative, et il faut appeler à participer à cette culture les étudiants en petit nombre, sévèrement triés, destinés à devenir les maîtres et guides des maîtres de nos écoles.

En revanche, il est de grande importance de favoriser, indépendamment des études éducatives d'Université, les sociétés et cercles d'études pédagogiques du type de la Société Alfred Binet, et de multiplier les relations entre l'Université et ces organismes d'initiative privée. Aussi réelle et vivante que soit l'Ecole annexe, centre des études pédagogiques d'Université, elle ne saurait représenter l'équivalent de la vie diversifiée des écoles publiques. Le travail qui s'accomplit

à l'École annexe n'est pas non plus l'équivalent des initiatives multiples et variées, qui peuvent sortir de maîtres ingénieux stimulés par un milieu d'études organisées. Il faudrait que, dans tout centre important, des sociétés d'études scolaires, aussi solidement constituées et outillées qu'il est possible, soutenues et dotées par les Universités, par les groupements professionnels, par l'administration publique, réunissent professeurs, instituteurs, parents d'élèves et tous les amis de l'École, en vue de travailler au progrès matériel, scientifique et moral de celle-ci. Entre l'Université, où s'élaborent les fondements scientifiques de l'éducation, où se forment les cadres supérieurs de l'École, et la Société d'études, où maîtres et amis de l'École poursuivent librement la recherche du mieux, il y aura lieu de multiplier des relations, qui seront fécondes. L'Université offrira à la Société des conférenciers, des renseignements scientifiques, peut-être des lieux de réunion et des moyens de travail ; la Société fournira à l'Université des mines d'observations, des expériences spontanées, des moyens d'enquête.

Je crois qu'ainsi appareillée, l'École de France cinglera avec sécurité vers Tavenir.