SUR
les Livres de l'ÉCOLE LAÏQUE RÉPUBLICAINE
Savoir et Voir.
Il y a quelques mois la Petite République institua un concours sur les livres dont on se sert dans nos écoles primaires publiques. Ce journal invitait les instituteurs, les pères de famille, les éducateurs à étudier, à caractériser, à prouver, par des citations et des extraits rigoureusement exacts, la valeur ou la non-valeur de ces ouvrages au point de vue rationnel, moral et social.
Le jury était composé de personnes choisies pour leur notoriété, leurs travaux personnels, leurs aptitudes ou leurs fonctions. Ces personnes s'attendaient bien à constater que ces livres étaient généralement très mauvais. Elles le savaient depuis longtemps par ouï-dire, pour avoir déjà lu nombre d'articles sur ce sujet, entendu les plaintes des instituteurs, lu ou feuilleté des ouvrages scolaires. Bref, elles le savaient.
Mais elles ne l'avaient pas vu, constaté, éprouvé expérimentalement. Les très nombreux et excellents mémoires que suscita le concours de la Petite Republique ont eu cet avantage de nous mettre en contact avec la réalité, de nous la faire toucher du doigt, et voir de nos propres yeux.
Nous avons été littéralement stupéfaits. Il était impossible d'imaginer à priori une telle unanimité, à quel-
ques rares exceptions près, dans la routine, l'anachronisme, le mensonge ou le sophisme. Et la devise de M. Franchet, dont le mémoire fut classé premier (i), « démasquons les empoisonneurs », ne parut excessive à personne. C'est le mot de la situation.
Les trois dogmes.
L'enseignement primaire public, tel qu'il est donné dans la très grande majorité de ces ouvrages, est étroitement dogmatique. Il se contente d'affirmer : il ne prouve pas, il ne discute pas. On m'objectera Tâge des enfants : « De six à treize ans révolus, dit la loi. De sept à douze ans, ou même de sept à onze ans, dit la réalité. Croyez-vous qu'on puisse développer, chez des enfants de cet âge, l'esprit critique ? » On peut et on doit commencer son éducation. Or, je constate que les livres dont il s'agit n'ont généralement rien de ce qu'il faut pour ébaucher cette éducation. Non seulement on ne fait pas appel, sur les questions les plus essentielles, à l'autonomie intellectuelle et morale de l'enfant, qui, je le concède, n'existe encore qu'à l'état rudimentaire, mais on ne parait ni la prévoir, ni même la désirer. On ne fait rien pour la stimuler. On ne jette dans le champ de ces jeunes esprits, aucune de ces fécondes semences qui produiraient, à l'âge de l'adolescence et de la virilité, la fleur de la libre invention, ou du moins le libre acquiescement aux vérités inventées par d'autres. Ainsi donc ces livres non seulement ne cultivent pas Tesprit critique, mais ils le stérilisent, ils le détruisent, ils le suppriment. Ils neutralisent, dans l'intelligence de l'enfant ou de l'adolescent, la liberté d'esprit nécessaire à l'homme, au citoyen, à la cité. Ils sont antirépublicains au premier chef.
Voilà pour la méthode. Je n'insiste pas sur la valeur de sa philosophie pédagogique ou morale.
Quels sont les dogmes qu'elle porte en elle ? Nous avons vu l'arbre, voyons les fruits.
Ces dogmes sont Dieu, Patrie, Capitalisme. Entendezmoi bien. Je dis dogmes, et non pas idées. Un dogme est une chose immuable. C'est un lambeau, un fragment,
(i) Avec ceux de MM. Chevais et Pourcel.
souvent immense, du passé, qu'on a la prétention d'imposer au. présent, et même à l'avenir. Au contraire, une idée est une force qui évolue, quelque chose de ductile et de plastique, quelque chose de vivant enfin. Les dogmes sont funestes, les idées sont non seulement utiles, mais nécessaires. Du dogme Dieu, l'histoire prouve qu'on ne tire plus rien que des divisions et des haines insolubles. Mais l'idée (i) de Dieu, humanisée, dépouillée du mystère et de la terreur ancestrale, a fini par se résoudre en une claire et rationnelle conception du bien et du mieux. Elle a engendré, par voie d'évolution et d'épuration, l'idée d'hunianité.
Mais, pour que cette métamorphose fût possible, il a fallu (je le répète et j'insiste à dessein) que cette conception Dieu fût traitée comme n'importe quelle autre idée, résultat de notre expérience et de notre réflexion. Longtemps, très longtemps, l'humanité n'eut pas suffisamment confiance en elle-même. Elle localisa son idéal, qui pourtant était bien son oeuvre à elle, dans je ne sais quel Etre Suprême chimérique, et il lui a fallu des siècles pour voir clair dans sa propre conscience, pour se rendre compte que l'idée du bien était exactement du même ordre que les autres, et pour concilier, disons mieux, pour réconcilier le positif et l'idéal. Nous n'avons pas le droit d'imposer à l'enfant une mentalité dangereuse et fausse, qui est en retard de plusieurs siècles sur le progrès de l'esprit humain, sur l'évolution de la saine philosophie morale, et sur la science.
L'idée de Patrie, elle aussi, est capable d'évoluer et de s'épurer, de se purger de haine et d'injustice, de devenir pacifique et humanitaire. J'en donnais récemment la preuve (2) en étudiant les conceptions de quelques contemporains notables, animés de tendances philosophiques divergentes, mais unis par la méthode rationnelle.
(i) Je ne saurais, à ce sujet, trop appeler l'attention sur l'article publié par M. rabbé Marcel Hébert dans la Revue de métaphysique et de morale, juillet 1Q02. Titre: « la Dernière Idole, étude sur la personnalité divine. »
La Revue du clergé et les Etudes Religieuses ont combattu (assez tardivement/l'abbé Marcel Hébert, mais sans l'excommunier : au moyen âge ou au xm» siècle, on l'eût brûlé. Tout cela est à lire de près, ainsi que son récent article (Revue Blanche, mars 1903 ) sur -c la Faillite du catholi» cisme despotique ».
(i) « Le patriotisme pacifique n, Raison d\i b janvier 1902, J'étudiais les opinions de MM. Boutroux, Jaurès, Lavisse.
Enfin, c'est en analysant rationnellement ce fait qu'on appelle le capitalisme, qu'on en tire une philosophie économique et sociale qui est aux antipodes de l'égoïsme de classe, et qu'on appelle le solidarisme, ou le socialisme.
Bref, une idée, une notion scientifique, demeure essentiellement modifiable, perfectible, conciliable avec l'évolution et le progrès : elle vit. Le dogme est le dogme. Chaque année lui apporte, comme au tronc des arbres, une nouvelle couche d'anachronisme. Or, dans la vie sociale, tout ce qui est anachronique est malfaisant. La plupart des livres primaires sont anachroniques.
Ce sont des recueils de dogmes, des « musées des antiques >'. Ils sont déshonorés par une épaisse couche de moisissure et de vétusté. Ils sont malfaisants.
La loi de 1882 est violée.
De ces trois dogmes essentiels, ne retenons que le dogme religieux, non pas tant parce qu'il est essentiellement négatif et pour ainsi dire privatif de toute liberté, que parce que la loi organique de l'enseigne-nent primaire a prononcé, à son sujet, une sentence très claire, une sentence d'exclusion.
En effet, la loi du 28 mars 1882 est l'abrogation formelle, en ce cjui concerne l'enseignement primaire public, de la loi Falloux. La loi Falloux disait, article 23: « L'enseignement primaire comprend : l'instruction morale et religieuse... » La loi du 28 mars 1882 déclare : « L'enseignement primaire comprend : l'instruction morale et civique. » Et remarquez bien qu'il n'y a pas là une simple « omission consciente 3>, comme le disait une circulaire ministérielle récente. En effet, M. Jules Simon se chargea de faire ressortir la valeur de ce retour aux traditions laïques de la Révolution. Il obtint du Sénat, le 4 juillet 1881, par 189 voix contre 126, un amendement qui ajoutait, au texte de la loi qu'on élaborait alors, les « devoirs envers Dieu ». La Commission et la Chambre repoussèrent sans débat cet amendement. C'était significatif. Ce qui l'est plus encore, c'est l'alinéa final de l'article i de la loi du 28 mars 1882. Relisons-le : « L'article 23 de la loi du i5 mars i85o (loi Falloux) est abrogé. »
Il n'y a donc pas de contestation possible. Nous le
répétons : La loi Falloux, en ce qui concerne l'enseignement primaire public., est abrogée. L'enseignement primaire public doit être d"esprit laïque, d'esprit purement scientifique et moderne Il doit être laïque : mais il ne l'est pas. Pourquoi ?
Les règlements d'administration publique violent la loi de 1882.
Il ne l'est pas. parce que les règlements et programmes publiés a la suite de la promulgation de la loi dans l'année même de la loi, signes du nom du ministre qui fut l'ouvrier de la loi, Jules Ferry, violent cette loi, et cela dans son esprit même, dans ce qu'elle a de fondamental.
En effet, ou les mots ne signifient rien, ou l'article le^ de la loi du 28 mars 1882 veut dire que l'enseignement primaire public sera scientifique et laïque, et que notamment la morale qu'il professera sera d'esprit scientifique et laïque.
Eh bien, l'arrêté réglant l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles primaires publiques (signé Jules Ferry), qui paraît quelques mois après la loi (le 27 juillet 1882^ et non seulement cet arrêté, mais les progammes annexés au règlement (même date), et non seulement ces programmes, mais encore les programmes ultérieurement publies, notamment le" programme des écoles normales primaires d'instituteurs et d'institutrices publics (1S891, ^^^^ programme des écoles primaires supérieures publiques '1893;, bref, tout ce qui est règlement d'administration publique, plansd'études, en un'mot, tout l'appendice officiel de la loi, est en contradiction flagrante, pour ce qui est de la laïcité édictée par la loi, avec le texte et avec l'esprit de la loi. C'est paradoxal, mais c'est réel. C'est invraisemblable, mais c'est vrai.
Donnons quelques exemples seulement: ils abondent. Les instructions officielles relatives aux écoles maternelles disent : « Les principes d'éducation morale sont donnés non sous une forme de leçon suivie, mais à l'aide d'entretiens familiers, de récits, de chants destinés à inspirer aux enfants le sentiment de leurs devoirs envers la famille, la patrie et Dieu. » Lisons le programme des
écoles primaires : «le premier hommage qu'il (l'enfant de 9 à II ans, cours moyen) doit à la divinité, c'est Vobéissance aux lois de Dieu, telles que les lui révèlent sa conscience et sa raison. »
J'abrège, car il me faudrait des pages pour citer les textes analogues. J'abrège, mais avant de quitter cette partie de mon sujet, je reproduis cette déclaration de l'Inspecteur général F. Martel (i) : «Pour se conformer aux programmes actuellement en vigueur, l'instituteur qui enseigne dans une école élémentaire doit, quelles que puissent être ses idées, non seulement affirm^er l'existence d'un Etre suprême, mais encore enseigner aux enfants les devoirs dont ils sont tenus envers la divinité ». Je m'empresse d'ajouter que M. F. Martel constate, mais n'approuve pas.
A qui la faute? A la neutralité.
Je n'ignore pas qu'en faisant porter la responsabilité de la situation présente, du moins en partie, sur les règlements et les programmes destinés non pas à appliquer la loi, mais à la combattre, comme le sabre de M. Prudhomme, j'allège d'autant, du moins en apparence, la responsabilité morale de nos faiseurs de livres. Mais nous n'avons qu'un souci : être vrais et justes, faire une étude véridique, et non un réquisitoire. De plus, s'il est indispensable, selon la formule cartésienne, de diviser une difficulté pour la résoudre, il est d'autre part absolument nécessaire de voir tout le problème pour faire converger les solutions partielles. Donc, les programmes sont les premiers coupables. Pourquoi ?
Nous touchons ici au vice fondamental et permanent de tout notre système d'enseignement public. Et ce vice s'étend à d'autres domaines encore ; mais il ne s'agit ici que d'enseignement. La vérité, c'est que notre enseignement est aussi laïque que la République, ni plus, ni moins. La République porte en elle le Concordat, ou, pour parler plus exactement, les Concordats tacitement ou explicitement conclus avec tous les cultes ou tous les spiritualismes qui ont surface au soleil et pignon sur
(i) FélixMartel. «l'Enseignement des Devoirsenvers Dieu», Annuaire de l'Enseignement primaire^ 1902.
rue. L'enseignement public porte aussi son concordat global, qui s'appelle Neutralité. Tels ces fruits qui nour» rissent le ver qui les ronge et finalement les tue.
La plus récente expression de la neutralité ,
— De quel Dieu parlez-vous ? disait Jules Ferry aux adversaires de la loi, en i^Si et en 1882. Est-ce du Dieu des chrétiens, ou du Dieu des juifs, ou du Dieu des mahométans, ou du Dieu de Descartes ou du Dieu de Spinosa ? Et les adversaires de la loi, députés ou sénateurs de la droite, se gardaient bien, et pour cause, de préciser et de choisir. Ils empruntaient à Conrart sa tactique prudente.
Mais justement ce même Ferry, au cours des mêmes discussions, définissait la neutralité comme il suit (i) : « La neutralité confessionnelle nous suffit, et, en présence d'un enseignement moral à constituer, il est d'abord absolument impossibled'imposerune semblable doctrine (la doctrine positive à la conscience de cette immense majorité de Français dans le cœur desquels la croyance à la divinité et à l'immortalité de l'àme est si vivace. )) Je laisse de côté l'affirmation finale, la question de fait. Je m'en tiens à la doctrine : il est clair que ce n'est plus la doctrine laïque, mais bien la doctrine déiste. Toute la doctrine cléricale, y compris le Syllabus et l'intolérance, rentrait, par cette fissure, dans la loi de 1882 et dans l'Ecole. Ferry, comme tant d'autres, démolissait d'une main ce qu'il édifiait de l'autre.
Mais 1881, 1882, c'est déjà de l'histoire ancienne. Aujourd'hui, où en sommes-nous ? J'ai mentionné plus haut une étude de Tlnspecteur général F. Martel, favorable au retour à la légalité, c'est-à-dire à la laïcité. Voici une opinion, plus récente, et, semble-t-il tout d'abord; plus nette. Elle émane d'un de nos recteurs (2).
Cette opinion, cette thèse personnelle, écarte de l'enseignement, si je ne me trompe, le théisme et le déisme : Soyons logiques, est-il dit: vous n'avez pas voulu qu'on
(i) Jules Ferry, Discours et opinions, tome IV, pages 35o et suivantes.
(2) M. Compayré'< Laïcité, neutralité scolaire ». Annuaire de l'Enseignement primaire, iqo3.
enseignât la religion positive : « Etait-ce pour condamner les instituteurs à être les apôtres de la religion naturelle, s'ils n'y adhèrent pas ? Pour enseigner les devoirs envers Dieu, il faudrait tout au moins que les instituteurs fussent déistes : i7^ ne le sont pas tous. )> Et l'auteur se réfère aux vœux récents des congrès de Gaen et de Bordeaux (i).
Et il continue ainsi : « C'est l'univers entier que nous ouvrons aux maîtres et aux élèves, l'univers de la science, avec toutes ses vérités démontrées dans le domaine de la morale comme dans celui du monde physique ». Je ne veux pas examiner ici si les conclusions sont je ne dirai pas adéquates, mais seulement analogues aux prémisses, quand le même auteur, dans le même article, écrit, quelques pages plus loin, ces lignes d'une tonalité si différente : « Contentons-nous de la petite morale usuelle... » J'ai hâte d'arriver à la conception actuelle car je puis considérer comme typique cet article quasi officiel) de la neutralité scolaire. Or la voici textuellement. Je cite toujours le même auteur :
« Nous entendions récemment le maire d'une grande commune de France, devant les centaines d'enfants assemblés, s'écrier : « Nous ne savons peut-être pas où est la vérité, mais nous savons qu'elle n'est pas dans V Eglise catholique... » Nous ne saurions souscrire, quant à nous, à cette dénonciation du concordat scolaire la vraie liberté « enseigne, instruit, et elle
laisse (2) à la science qu'elle distribue le soin de former ia conscience. »
u Aucun acte, aucune parole de l'instituteur, quand il est en présence de ses élèves, ne doit contrarier et contredire les volontés libres de ceux qui, dans la famille ou dans l'Eglise, parents ou ministres des cultes, désirent inculquer (3) aux enfants des croyances religieuses qu'ils croient être la vérité. »
« Le respect de la conscience de l'enfant, et, par delà l'enfant, de la conscience des parents, est le premier devoir de l'éducateur. »
Encore deux brefs documents : je ne m'en excuse pas : le sujet vaut la peine qu'on insiste. Je vois qu'un article récent de la Jeunesse enseignante (4), intitulé
(i) Congrès de Caen, Ligue de l'enseignement. Congrès de Bordeaux', Amicales des instituteurs.
il) C'est nous qui soulienons.
(3)Id.
(4) i^'' mai iQo3.
précisément Contre la neutralité scolaire, cite cette autre opinion du même auteur (M. Compayré; : ce qu'il faut, dit no.tre auteur, c'est « un enseignenient qui n'ait rien de confessionnel, qui soit rigoureusement indépendant de toute secte religieuse ^'. A cette déclaration : la Jeunesse enseignante en a\ouie une autre, de M. Picavet, « l'Etat n'enseignera rien qui puisse blesser une conscience religieuse. » Qu'est-ce à dire ?
Ne vous semble-t-il pas évident que si l'on écarte le déisme, ainsi qu'on doit le faire, l'enseignement sera indépendant non seulement de toute secte religieuse, mais encore de toute idée religieuse?
Quant à ne blesser aucune «conscience religieuse », entendons-nous. Appelle-t-on conscience religieuse une conscience qui appuie, par exemple, ses convictions morales sur la Bible ? Si oui, vous ne pouvez lui enseigner ni le système de Copernic, ni l'hypothèse de Laplace, ni aucune vérité scientifique fondamentale. C'est de toute impossibilité ! \^ous êtes réduit à balbutier timidement quelques petites vérités fragmentaires insignifiantes, et de nulle portée.
S'agit-il maintenant de ne pas « contrarier ou contredire les volontés libres de ceux qui, dans la famille ou dans l'Eglise, parents ou ministres des cultes, désirent inculquer aux enfants des croyances religieuses qu'ils croient être la vérité » ?
D'abord il y aurait beaucoup à dire, n'est-il pas vrai, sur ces « volontés libres ^)qui désirent « inculquer » des dogmes « à des enfants ». Mais ce n'est pas le lieu ici : rappelons simplement que l'enfant n'est pas un être passif et dépourvu de droit : il y a le droit de renfant que le père ou le prêtre n'a aucunement le droit de méconnaître. Constatons simplement que s'il fallait admettre à la lettre cette doctrine, il n'y aurait plus d'enseignement scientifique ni critique possible. Il n'y aurait plus rien. Or, cette doctrine, en fait, nous l'admettons plus qu'à demi.
L enseignement primaire n est ni scientifique, ni critique.
Aussi l'enseignement primaire public n'est ni scientifique, ni critique. Je ne puis entreprendre de faire ici
cette démonstration : je viens de revoir les programmes primaires, ainsi que les programmes secondaires. De ces programmes il résulte qu'on enseigne quelques bribes de science aux enfants des écoles primaires, et des parties un peu plus considérables aux adolescents des lycées et collèges.
Mais nulle part, je dis nulle part, ni dans les programmes primaires, ni dans les programmes secondaires, je n'ai rien trouvé qui ressemble, même de loin, je ne dirai pas à la synthèse des sciences, mais seulement à cette idée, à cette suggestion, que cette synthèse est déjà suffisamment avancée pour que sur elle s'appuie la doctrine dont est faite ou dont doit être faite notre vie morale, sociale et politique. Je dirai plus : ces programmes sont rédigés exactement comme si l'on voulait détourner, éloignerles jeunes esprits du cheminqui mène à cette synthèse positive des sciences positives. Nous en sommes là. Et je vous affirme que j'atténue la vérité, et que je voile plutôt le néant de notre enseignement.
Réponse à une objection. Pas de polémique, mais toute la vérité. Pas de polémique, mais pas de mensonge ni de restriction. Vérité et sincérité.
Mais on insiste, mais on me dit : que ferez-vous des libres volontés [sic) des parents ou des prêtres qui désirent inculquer leurs dogmes aux enfants (voirplus haut) ? Les combattrez-vous nommément, directement L..
Une autre personne intervient et me dit : « Le père du jeune Charles ou du petit Jacques croit fermement au diable. Allez-vous dire du mal ou du bien du diable, ou affirmer qu'il n'existe pas ? » Ne riez pas : un inspecteur d'académie a reçu une plainte récemment, à ce sujet, et y a donné suite. D'autres réclament : <^ Ma conscience religieuse ne peut se passer de la croyance en l'éternité des peines infernales, ou en la prédestination, ou en la réalité concrète du miracle de Josué. Ma conscience religieuse a besoin diU Syllahus, de tout le Syllabus.àu. Sacré-Cœur, des indulgences, des miracles de Lourdes... »
Que répondre, sinon ceci : Parlez, vous, les dogmatiques, dites toutes vos objections, n'en omettez pas
une, faites appel à vos amis, à vos proches, à vos parents, soyez cent, soyez mille, soyez légion. Puissiez- vous être tous présents, tous parlants, tous objectants. Car la conclusion sortirait d'elle-même, irrésistible, irréfutable, de ce prodigieux concert de dogmes, de cette cacophonie d'orthodoxies. Et cette irréfutable, cette nécessaire conclusion, la voici : L'éducateur doit igyiorer tout cela, et n'enseigner que la science, rien que la science. Et, dans la science, les vérités fondamentales, qui sont précisément les plus opposées aux préjugés. Je n'insiste p^s sur ces vérités élémentaires. J'atfends qu'on les réfute.
Mais si cet enfant vous dit : « IVIonsieur, mon père ou mon abbé, ou mon pasteur, ou mon rabbin, ou mon mufti, ou mon m.archand de gri-gri (je suppose une école laïque ofihcielle au Dahomey m'enseigne, à ce sujet, ceci ou cela. »
Le maître se contentera de répondre : x Mon ami, ie n'en doute pas, puisque vous l'affirmez, mais je n'ai pas à m'en préoccuper ici : moi j'enseigne la science. ». Et si l'enfant insiste, et s'étonne, il lui dira : « Quand vous serez plus âgé, que vous aurez Tâge de comprendre, alors on vous enseignera, ou bien vous pourrez apprendre tout seul, dans les livres honnêtes, l'histoire des dogmes, et celle de leurs conflits avec la science et avec la liberté. Dès maintenant vous pouvez vous en faire quelque idée grâce à ce que vous savez de l'histoire des guerres de religion.»
Le problème.
Lors même qu'un ministre, puissant comme une fée ou un magicien, effacerait les plans d'études et les programmes qui ont adultéré la loi de 1882, et réduirait en pâte à papier tous les livres mauvais, le problème demeurerait presque entier : en effet, il resterait à instituer un enseignement critique et positif.
Au fond, c'est tout le problème de l'abolition des concordats, y compris celui qu'on appelle la loi Falloux.
C'est plus encore : cette malfaisante, cette stérilisante neutralité de notre enseignement tout entier n'est pas un accident, un phénomène isolé, un hasard. Elle tient, comme le gui tient à l'arbre, à l'indécision présente de notre état politique et sociaK
Elle ne disparaîtra que quand on aura su réaliser non pas seulement le rt'^ime laïque, mais la cité laïque, la mentalité laïque. Et il va sans dire que cette réalisation une fois accomplie, on s'apercevra que c'est très imparfait, et qu'il faut faire mieux encore.
Conclusion
Mais l'immensité de la tâche, loin de nous rendre indifférents aux préliminaires, doit au contraire nous exciter à les aborder immédiatement, et aviver notre ardeur et notre impatience.
Nous avons de mauvais livres : mettons-les de côté, et conservons-les seulement à titre de témoins. Nous avons de mauvaises images scolaires, glorifiant la violence et la tuerie : gardons-les pour. les produire discrètement, à de très rares intervalles, et avec mille précautions, comme les images anti-alcooliques : les Spartiates, qui étaient des barbares disciplinés, mais non civilisés, montraient à leurs enfants des Ilotes ivres. C'est à peine si nous consentirons à laisser voir aux nôtres, à titre d'exception et de nécessité douloureuse, l'image de Tivresse alcoolique, fanatique ou chauvine.
Nous avons des programmes très incomplets, et qui ne sont encyclopédiques qu'en apparence, mais non en esprit ni en intention, au contraire ! Nos programmes changeront le jour où notre état politique et social changera. Révolution ? Evolution ? Nous ne savons pas, ni vous, ni moi, ni personne; tous nous préférons, nous désirons que ce soit « Evolution y.
Mais qui dit Evolution — qui veut la fin veut les moyens — dit esprit critique, esprit de probité, esprit scientifique, esprit de progrès, esprit d'humanité.
Lisez donc le travail de Al. Franchet. Ou je me trompe fort, ou il est tout entier conçu et écrit dans ce bienfaisant, sincère et loyal esprit.
Gomme M. Franchet, en me faisant l'honneur de me demander une préface pour son livre, m'a par là même donné le droit de tout dire, j'ajouterai que cet esprit ne va jamais sans courage. Il faut qu'on en soit bien persuadé, parce que la science positive et humaine ne se substituera pas toute seule à la stérilisante et malfaisante neutralité : il faudra l'y aider, comme fait M. Franchet dans l'ouvrage que vous allezavoir le plaisir de lire.
Paris, le le'mai 1903. Emile GHAUVELON.
A qui veut l'entendre, on répète que l'Instituteur est avant tout un Educateur.
Nous voudrions pouvoir le dire. Nous voudrions pouvoir affirmer que l'instituteur, non content de meubler l'esprit de l'enfant, non content de lui donner un minimum de connaissances utiles, forme, au compte de la société, l'honnête homme et le citoyen.
Il faut qu'il en soit ainsi dans la société que nous rêvons ; il semble nécessaire que les enfants de la République reçoivent une éducation toute différente de de celle qu'ils peuvent recevoir sous d'autres régimes.
Est-ce actuellement le cas? le rôle actuel de l'instituteur est-il celui que nous avons indiqué ?
Voyons-le.
Ce qu'est actuellement l' Education à l'École primaire. — Ce qu elle devrait être.
Si j'étais monarque, je ne voudrais point, comme les monarques d'autrefois, m'attaquer à l'enseignement du peuple. Je le laisserais subsister ; je l'encouragerais même.
Je m'attacherais seulement à examiner très soigneusement les livres de morale, d'instruction civique, d'histoire, de lectures éducatives.
Le livre de morale que je voudrais enseignerait exclu-
sivement cette nioralefte (devoirs des petits frères, des petites sœurs, des petits cousins, des petits camarades, etc.) — qui fleurit dans nos écoles républicaines, y fait l'amusement des enfants et assure la tranquillité des parents. Je voudrais que toute cette morale reposât exclusivement sur la crainte de Dieu, l'amour de la Patrie, assimilé avec Tamour de moi-même, sur — aussi ■— la crainte des gendarmes.
Je verrais avec déplaisir qu'on introduisît dans les livres scolaires ce que certains auteurs appellent pompeusement de la morale sociale. Il me déplairait fort qu'on fît, des bambins de nos écoles, des « idéologues » raisonnant et discutant, parlant de liberté, d'égalité, de fraternité, de solidarité, quittant la gibecière avec des idées sur les gouvernements, sur les rapports de l'homme avec la société qui l'entoure, sur la répartition des richesses, armés enfin pour l'exercice éclairé du droit de vote que je laisserais volontiers aux citoyens, — à condition qu'ils fussent incapables de s'en servir.
Gomme me plairaient alors tous les livres de morale de la République ! Dix ou quinze mots changés dans chacun d'eux, un coup de plume sur Primaii'e et sur Bayet le fils. Et j'autoriserais le reste.
Instruction civique : plus simple encore. Deux ou trois pages à reclicher. Roi ou Empereur, au lieu de Président de la République. Le mot « royal » ou « impérial » introduit de-ci de-là. Peut-être un livre à proscrire. Comme tout cela est simple 1 L'Eiaumératîon d'ailleurs me plairait fort. Pour l'enfant, peu ou point de considérants, de discussions, d'explications. Je goûterais fort à ce point de vue les livres de la République.
Je ne voudrais point, comme la Restauration le fit, proscrire l'enseignement de Thistoire. On affirme que c'est r « école du citoyen ».
Seulement, ce que je voudrais, ce seraient de bonnes énumérations de dates et de faits, avec beaucoup de traités, des Galswinthe et des Brunehaut, des Guinegate et des Mansourah, des 1'''= guerre, 2e guerre, 3^ guerre, guerre glorieuse, etc., etc., des grands Ferrés, des petits caporals ! tout cela instruit, tout cela forme !
Pas trop de discours, pas trop de considérations sur l'histoire des classes sociales, pas de déclamations démagogiques 1 On arrêterait l'histoire en 1875 ; toutes les révolutions seraient bonnes, du moment qu'elles auraient réussi ; toutes seraient mauvaises, du moment qu'elles auraient échoué.
Là encore, dans les livres de la République, peu de choses à reprendre. Une retouche demandée à MM. les éditeurs. Une lettre confidentielle (genre Bayet père) à MM. les Recteurs et Inspecteurs d'Académie pour le petit Devinât, Galvet et peut-être un ou deux autres : et tout serait pour le mieux.
Ainsi donc, MxM. les éditeurs peuvent attendre sans trembler le changemient de régime que nous veulent amener les Goppée, Lemaître et O^ : leurs affaires iront quand même, à quelques pages de composition près.
Tout ce badinage est malheureusement trop sérieux ; il dépeint une situation trop exacte : on ne donne pas à nos enfants, dans nos écoles de la République, une éducation républicaine.
Qu'on ne s'en prenne point à l'Instituteur. C'est le Chef qui est responsable.
Le Chef, dans l'Instruction publique, est ce que sont les chefs dans toutes nos Administrations: ou bien il a été légué par l'Empire à la République, qui le comble pour en être trahi, ou bien il est un enfant de notre intelligente bourgeoisie.
Le Chef exige que l'Instituteur soit un neutre. Le Chef a bâti tiiie morale officielle, qu'il ne faut pas plus confondre avec la morale qu'il ne faut confondre la justice officielle avec la justice. De cette Morale, de cette Foi, de ce Dogme officiels, l'instituteur doit être le gardien, de même qu'en Orient l'eunuque est le gardien de la vertu — non moins officielle — des femmes de son maître. L'instituteur, à ce jeu, perd sa virilité. Rarement il sait — ou peut —la conserver.
Cette situation est connue de tous. Pourquoi d'ailleurs la République serait-elle mieux servie par les chefs de l'Enseignement que par les chefs de l'Armée,
ou que par les chefs de la Magistrature ? Les uns et les autres ont à défendre des intérêts de classe liés à des intérêts de castes religieuses. Ils profitent pour cela de l'autorité qu'ils détiennent.
Qu'est, dans de telles conditions, la morale officielle du chef? Sur quoi repose-t-elle ? Quel but se proposet-elle?
Lisons ces deux citations empruntées au Programme officiel de juillet 1882 :
1° « L'instituteur n'est pas chargé de faire un cours expro- « fesso sur la nature et les attributs de Dieu ; l'enseignement « qu'il doit donner à tous indistinctement se borne à deux « points :
« D abord il leur apprend à ne pas prononcer légèrement le « nom de Dieu ; il associe étroitement dans leur esprit à l'idée « de la Cause première et de VEtre parfait un sentiment de « respect et de vénération ; et il habitue chacun d'eux à envi- « ronner du même respect cette notion de Dieu, alors même « qu'elle se présenterait à lui sous des formes différentes de « sa propre religion.
« Ensuite, et sans s'occuper des prescriptions spéciales aux « diverses communions, l'instituteur s'attache à faire conipren- « dre et sentir à l'enfant que le premier hommage qu'il ooit à « la Divinité, c'est Vobéissunce aux lois de Dieu telles que les « lui révèlent sa conscience et sa raison. »
Le programme affirme donc Vexistence de Dieu. Il y a des lois de Dieu. Dieu met en nous une conscience.
Le fondement de la morale, en un mot, c'est Dieu. Voilà ce que nous dit la première citation.
2o « Sa mission est donc bien délimitée ; elle consiste à forti- « fier, à enraciner dans l'âme de ses élèves, pour toute leur « vie, en les faisant passer dans la pratique quotidienne, ces « notions essentielles de moralité humaine, communes à toutes « les doctrines et nécessaires à tous les hommes civilisés. Il " peut remplir cette mission sans avoir à faire personnelle- « ment ni adhésion, ni opposition à aucune r^es diverses croyan- « ces confessionnelles auxquelles ses élèves associent et mêlent « les principes généraux de la morale. »
La seconde citation est plus explicite encore ; elle nous apprend que l'Instituteur « fortifie » ces notions essentielles de moralité humaine communes à toutes les doctrines (religieuses), ces notions de moralité que les
élèves associent et mêlent aux diverses croyances confessionnelles. Qu'on ne s'y trompe donc pas : nos grands faiseurs de programmes ne doutent pas un instant que l'enfant, — qui doit croire en Dieu, — appartienne à une religion. Ils supposent, ils sont persuadés qu'on a enseigné à l'enfant, en dehors de l'école, une morale religieuse (peu importe d'ailleurs la confession : toutes les religions sont bonnes, toutes sont un instrument au service des riches, toutes exigent la résignation sur cette terre).
Et la morale de l'Ecole (relisez) « fortifle » les principes religieux reçus. Elle est un succédané de la morale des Eglises. C'est celle-ci qui compte avant tout. Elle précède la nôtre, qui s'en inspire et la complète, sous le nom de morale laïque.
Cette morale, qui s'inspire de l'Idée de Dieu, est ce qu'elle doit être tout naturellement.
Si j'étais Dieu (c'est-à-dire les Eglises) et que je fusse chargé de dicter des lois, je me garderais bien de compromettre les intérêts de ceux qui me servent fidèlement et sont mes meilleurs associés. Je me garderais d'émettre des principes susceptibles de bouleverser r a ordre » actuel de la société.
Je resterais prudemment clans la famille (aimer son papa, sa maman, grand-père et grand'mère, grand frère et petite sœur, et aussi Gertrude.la servante), clans l'école (être bien sage), clans l'iioninie physique (être bien propre, ne pas manger Trop de gâteaux ni de marmelade), dans l'iiomuie moral (ne pas mentir, modestie, coquetterie, bien apprendre sa leçon, etc.). Je me contenterais, en un mot, de cette'morale que le papa enseigne, que la maman surtout a inspirée dès l'âge le plus tendre par des baisers et des remontrances.
J'ajouterais aussi des de^'oirs envers les autres liommes ! justice et charité, respect de la vie^ de la personne, des biens, de la réputation d'autrui, bonté, fraternité, tolérance (programme de 1882). Cela contente, sous le* nom de morale sociale, les esprits avancés. Mais tout cela serait fait, comme sermons, de mots,
de banalités ronflantes. Pas d'applications à l'organisation actuelle de la société; il ne faut pas que l'enfant sache ce qui est juste, ce qu'il sera juste qu'il réclame plus tard, ce qu'il sera juste qu'il obtienne par son vote quand il sera homme devenu ; il ne faut pas qu'il connaisse l'injustice dont bénéficient les serviteurs et associés de Dieu.
Et s'il arrivait à la connaître enfin, cette injustice qui règne dans l'humanité, je lui enlèverais le désir d'y remédier et j'aurais pour cela la doctrine delà vie future: Vous serez plus heureux là-haut!
Les Eglises de Dieu sont fort habiles qui parlent ainsi. Et les chefs de l'Ecole laïque sont fort criminels qui sont leurs complices, qui — sous le couvert d'une prétendue neutralité — restent les alliés d'une classe ou d'une caste dont ils servent les intérêts, au lieu de servir la collectivité républicaine dont ils sont pourtant les mandataires. Il y a parmi ces traîtres des imbéciles qui ne se sont pas élevés au-dessus de leur éducation première ; il y a des méeliaots ; la République doit se débarrasser des uns et des autres.
Quel doit être le fondement de l'Eclucafioii morale laïqrie î
La République est le gouvernement de tous, tous doivent être aptes à rechercher le bien de tous, c'est-àdire le juste. Dans cette recherche, chacun doit avoir en vue la chose publique, l'intérêt.commun qui se confond avec son propre intérêt.
Il faut donc que. dès le jeune âge, l'enfant soit familiarisé avec l'Idée de Société ; il faut qu'il s'habitue à juger chacun de ses actes d'après l'intérêt qu y peut avoir la société; il faut que sa conduite dans la famille, dans l'Ecole, dans l'atelier, partout où il se trouvera, soit inspirée par le même désir d'être utile,* d'être juste dans la société. Il faut, en résumé, qu'il sache qu'il a des «levoirs dictés par la société, et qu'en retour il a des droits correspondants dans la !5>ociété.
L'I«lée de Société devient la base de notre morale
laïque et y remplace l'idée de Dieu, qui n'a que faire dans l'e'cole laïque.
Dans notre morale laïque, la conscience reprend sa juste origine : des facultés intellectuelles que l'humanité a développées d'âge en âge et que Tatavisme a transmises à l'enfant, des exemples et des leçons reçus dans la famille (fragment de la société , surtout des exemples et des leçons reçus dans la grande société. (Cela, certes, est contraire à l'enseignement religieux; tant pis : à l'école laïque, on ignore l'enseignement religieux, on s'efforce à dire ce qui est vrai ; vérité passe neutralité.)
Ainsi l'éducation laïque que nous concevons s'attache à former le citoyen. Education m.orale se confond à notre point de vue avec Education civique. Et cela est de toute logique, car il n'y a pas un acte de la vie du citoyen (alors même que cet acte semble ne concerner que lui-même ou sa famillej qui n'ait sa répercussion, si petite soit-elle, dans la vie de la société.
Tel est notre idéal d'Education morale. Nous avons dit combien en est éloignée la réalité. Prouvons-le maintenant parles Livres.
L'Idée de Dieu dans les livres scolaires
