H2 LE CLÉRICALISME

devait plus tard prononcer Chateaubriand : c Quand on veut fait tourner la meule à un cheval, il faut commencer par lui fermer les yeux. » {Rires et applaudissements,)

Voilà de l'instruction sous un régime dont le souvenir doit rester vivant et exécré dans la mémoire de Français.

Mais tout a changé. Le roi a disparu, le peuple à genoux s'est redressé; le prêtre est rentré dans son église... ou plutôt il doit y rentrer. (Applaudissements.) Le peuple a le sentiment et la connaissance de sa propre souveraineté ; l'égalité a remplacé le privilège ; la notion du droit s'est substituée à celle de la grâce. Le citoyen, maître de lui-même, a senti s'éveiller en lui une dignité nouvelle ; il a affranchi sa conscience en même temps que sa volonté. Dès lors, comme je le disais au début de cet entretien, ne sentez-vous pas la nécessité profonde d'instruire le peuple, afin qu'il puisse évoluer vers ses destinées et suivre sa marche naturelle, sans être jamais tenté de livrer encore à un maître ce pouvoir qui ne reviendrait entre ses mains qu'à travers les révolutions, le sang versé et la guerre étrangère ! [Bravos et applaudissements,)

Que devra donc être son instruction maintenant? Il ne s'agit plus d'en faire un catholique fervent et un sujet obéissant : il faut qu'il s'apprête à être un homme libre et un citoyen. Il faut qu'une forte instruction le prépare pour toutes les évolutions sociales, qu'une forte éducation morale lui tienne lieu de la tutelle officielle du prêtre, à laquelle il a maintenant le droit de renoncer.

Tel est le problème; et il se pose, le même partout, au fond du plus petit village, pauvre et obscur, comme au sein des villes riches et splendides, car il y a là partout des citoyens, des souverains, des enfants de France.

Serrons ce problème d'un peu plus près. Examinons les parties constituantes de cette éducation nationale, et parcourons à grands pas ce programme immense.

Voyons, que doivent apprendre, à Técole, le futur citoyen et sa future compagne?

Oh! chacun va s'écrier : t A lire et à écrire d'abord. » Sans doute ; mais je me refuse à considérer la lecture et récriture comme des connaissances véritables. Ce sont des moyens d'acquérir des connaissances ; c'est en quelque sorte un sens nouveau donné à l'enfant et qui lui permettra d'apprendre quelque chose, mais voilà tout. Comme le disait spirituellement le physiologiste anglais Huxley : « Enseigner à l'enfant seulement l'écriture et la lecture, c'est absolument comme si l'on plaçait devant un affamé un couteau et une fourchette, mais sans rien mettre dans le plat, i (On rit.)

Ne comptons donc pas la lecture et l'écriture, pour les mots non plus que pour les nombres, et voyons quelles connaissances vraies doivent être inscrites au programme.

D'abord, la langue, la langue nationale. C'est une grande tristesse d'avoir à constater que non seulement sur nos frontières, où, au contact des populations étrangères, un mélange naturel se fait à travers les limites des États, mais au cœur même de la France, en Auvergne, en Bretagne, ailleurs encore, il y a des milliers de Français qui ne parlent ni ne comprennent la langue nationale. Les rapports des inspecteurs d'académie signalent ce fait véritablement stupéfiant que, en 1864, dans le département de la Meurthe, dans ce département mutilé qui ne donne plus son nom qu'à un demi-département, non seulement des milliers d'enfants ne savaient pas parler le français, mais encore vingt-quatre institutrices publiques congréganistes ne le comprenaient pas! {Rires et applaudissements,)

Réfléchissez maintenant, et songez que les communes où l'on ne cx)mprend que l'allemand sont aujourd'hui entre les mains des Allemands! (Mouvement,)

Ouï, l'unité de langue est nécessaire pour que l'unité française, pour que la fraternité française ne soient pas de vains mots ; car on ne s'imagine pas les fils d'une mère

ne se comprenant pas et ne parlant pas la même languel {Applaudissements,)

Après la langue, nous enseignerons à l'enfant les sciences naturelles, physiques, mathématiques. Ne vous récriez pas I Ne me dites pas que c'est là un bien vaste programme, chargé de mots rébarbatifs! Vous auriez tort de vous effrayer. Je persiste à le penser; il faut que vous enseigniez les sciences dès l'enfance, non seulement dans l'école secondaire, mais dans l'école primaire elle-même, même dans ce que l'on appelle aujourd'hui la salle d'asile et ce que nous nommerons l'école enfantine. Oui, il faut enseigner de bonne heure la botanique, la zoologie, la minéralogie, la physiologie, la géologie et même la paléontologie; oui, toutes ces sciences aux noms féroces, et qui au premier abord feront peut-être peur à l'enfant, il faut qu'il les apprenne... et bien plus, il faut qu'il s'amuse en les apprenant. {Vifs applaudissements.)

Et cela est bien facile.

Quand vous montrez à un petit enfant des objets noirs, blancs, rouges, verts, et que vous lui dites de nommer ces couleurs, que faites-vous, sinon lui enseigner des sciences naturelles? Quand vous découpez sous ses yeux un rond et un carré de papier, quand vous lui faites remarquer que le rond est circonscrit par une ligne courbe, tandis que le carré est délimité par des lignes sur lesquelles on vise, et que séparent des écartements appelés des angles; quand vous repliez ensuite le carré de papier de manière à former deux triangles égaux, et que vous faites remarquer à l'enfant que les angles se superposent exactement les uns sur les autres, et que les côtés du carré ont la même longueur; qu'est-ce que vous avez fait alors, sinon de la géométrie, et non de la moins difficile, puisque tout cela fait partie des deuxième et troisième livres euclidiens? {Applaudissements,)

Lorsque vous prenez un miroir, que vous recevez sur sa surface un rayon de soleil, si vous montrez à l'enfant -- qui saisit cela très vite et sait parfaitement s'en

ET LECOLE 11b

servir à l'occasion (On rit), — qu'en faisant osciller le miroir il fait osciller le point lumineux, et qu'il peut à volonté le promener sur le mur ou faire cligner les yeux de ses camarades; lorsque vous lui apprenez ainsi qu'il y a un lien entre la façon dont est placé le miroir et la manière dont on fait mouvoir le point lumineux; qu'estce que cela, sinon de la physique? Car vous ne lui avez appris rien de moins que les lois de la réflexion de la lumière. (Vives marques d'approbation.)

Quand vous mettez au fond d'un verre plein de vinaigre deux cailloux, dont l'un reste intact, tandis que l'autre laisse échapper des gaz qui montent à la surface du liquide en faisant de petites bulles, à la grande joie de l'enfant, cela le frappe ; il voudra savoir pourquoi ces cailloux, en apparence semblables, se conduisent dans le liquide d'une manière si différente. Qu'est-ce que cela sinon de la chimie, cette terrible chimie si peu comprise... même de nos bacheliers? (Rîrese^oppkMdissewîcnts.) Tout cela amusera l'enfant, mais cela fera plus que l'amuser : cela l'habituera à bien voir, à ne pas se tromper sur l'appréciation des faits, à regarder juste, à ne pas conclure trop vite. S'il raconte à quelqu'un que lorsqu'on met un caillou dans du vinaigre, il s'en échappe des gaz, et que l'autre lui dise : ce n'est pas vrai, j'ai essayé, et il ne s'est pas échappé de gaz; l'enfant répondra : cela dépend du caillou! (On rit.) C'est tout le fond de la science ! Et plus tard dans la vie, en présence de récits ou de phénomènes qui paraîtront contradictoires, il saura que < cela dépend du caillou > ; c'est-à-dire qu'il se sera habitué à observer, à ne pas croire les gens sur parole, à examiner les faits, à se rendre compte de l'exactitude des choses qu'on lui enseigne, à comparer, à analyser, de quoi qu'il s'agisse dans la vie! (Applaudissements.)

Ces connaissances, qui auront orienté son esprit, qui auront discipliné ses sens, qui l'auront rendu maître de lui-même, de quelle utilité directe et pratique ne lui seront-elles pas! Est-il un seul artisan qui ne recon-

naisse, est-il un seul ouvrier qui ne puisse déclarer, combien il est utile d'avoir reçu quelques notions de géométrie, de mécanique, de physique? Croyez-vous que la science soit inutile à ceux qui vivent et travaillent dans les champs? On se plaint de la dépopulation des campagnes; on dit que les laboureurs sont attirés vers les villes, que les bras manquent à l'agriculture, que les campagnes se vident. On a raison. C'est là un fait que je ne juge pas en ce moment, et qui a peut-être sa justification dans l'organisation même de la société. Mais alors n'est-ce pas le cas de rechercher les moyens de rendre aux habitants des campagnes la vie plus agréable, afin de les retenir chez eux? Lorsque l'école les aura habitués à s'intéresser à toutes les choses au milieu desquelles ils vivent, lorsqu'ils sauront se rendre compte de tout ce qu'il y a d'attrayant dans l'étude de la vie de la plante et de l'animal, lorsqu'ils pourront comprendre l'histoire que leur racontent les végétaux et la terre elle-même, soyez sûrs que si vous ne les empêchez pas tous de s'en aller, vous aurez au moins rendu la vie plus agréable à ceux qui resteront. N'est-ce pas quelque chose qu'il faille considérer, lorsqu'il s'agit de ceux qui tiennent tous les jours le manche si dur de la charrue? (Applaudissements.)

Mais ce n'est pas tout. Il y a mieux que cela. Ce ne sont pas seulement des notions utiles et agréables qu'aura acquises l'enfant ; il aura acquis quelque chose de bien supérieur. Lorsqu'il aura vu que les faits naturels ne sont pas livrés au hasard, lorsqu'il aura appris par une expérience répétée et par l'enseignement de ses maîtres qu'il y a toujours une relation constante de cause à effet, qu'il n'y a pas de caprices dans la nature, que tout y est soumis à des lois, il se débarrassera de ces terreurs superstitieuses auxquelles les habitants des campagnes ne sont que trop enclins. Voici encore un passage du livre de M. Charles Robert, relatif à ces superstitions. 11 s'agit du département des Vosges, un des plus instruits de France.

« Nos paysans compromettent le succès de leurs semailles et de leurs récoltes sur telle apparence de la lune. Ils craignent de couper leurs foins et de faucher leurs seigles parce que le macabre (la voie lactée) est tourné de telle façon. Ils se règlent pour leurs semailles d'automne sur les trois angélus de TAssomption. Ils exposeraient leurs bestiaux à devenir malades plutôt que d'enlever leur litière entre Noël et la Circoncision. Ils s'inquiètent beaucoup de leurs songes ; en un mot, le moyen âge n'est pas fini dans nos campagnes, et j'ai ouï regretter qu'on ne pende plus les sorciers. > (Rire général.)

Qu'est-ce donc que ces superstitions? C'est la théorie des miracles incessants, de ces grâces qui tombent du ciel, comme, dans le gouvernement monarchique, elles tombent du haut du trône ; c'est la théorie de l'homme peureux parce qu'il ignore, et à qui les forces et les phénomènes de la nature apparaissent toujours comme de mauvais démons, qu'on ne peut conjurer qu'en leur faisant quelque offrande. Mais l'homme instruit qui, tout enfant, s'est imprégné de la connaissance des lois naturelles, sait qu'il n'a rien à craindre du hasard, et qu'il n'y a pas de gros ou de petits démons hantant les fontaines ou les bois. Lorsque Jupiter tonne dans la nuée sombre, si quelque vieille femme l'exorcise, il sait, lui, que ce n'est pas un démon qui le menace ; il invoque ce Franklin sous le patronage duquel vous vous êtes placés vous-mêmes.

« O Jupiter, dit-il, tu ne me fais pas peur. Voici que depuis trop de siècles tu effraies les populations. Je sais ce qu'il faut pour te réduire au silence! je vais prendre un cerf-volant et le lancer dans les airs; et toi, tu vas descendre le long du fil, je te condamne à faire ici-bas le métier de facteur rural ! > [Rires et vifs applaudissements.)

Et Jupiter descend, et même il fait très bien son service. (Nouveaux rires.)

Avec la science, plus de superstitions possibles, plus

d'espérances insensées, plus de ces crédulités niaises, de ces croyances aux miracles quotidiens, à l'anarchie dans la nature. Le vrai miracle, mais il est tout autour de nous, il est en nous. Levez les yeux au ciel par une belle nuit, considérez ces astres qui décrivent leurs orbes réguliers, et songez à ce que l'astronomie nous a révélé de leurs distances et de leur vitesse. N'est-ce pas le miracle permanent que tant d'ordre en une telle immensité ! Et nous-mêmes ! Et cette minuscule aggrégation de molécules d'azote, de carbone, d'hydrogène, d'oxygène, de phosphore, de fluor... que sais-je? qui , est là, dans un coin de cet incommensurable Univers, qui pense, qui réfléchit, qui compare, qui mesure la course des astres immenses, dont l'imagination dans ses audacieux calculs pénètre jusqu'aux dernières limites de l'immensité, et qui, chose plus merveilleuse encore, conçoit de grandes pensées, qui s'émeut à toutes les générosités, qui aime! N'est ce pas encore un miracle et le plus grand de tous, en face duquel l'esprit s'élève et le cœur bat? (Bruyants applaudissements.) Que sont à côté de cela, je vous prie, les apparitions grotesques, et la banquise de Saumur vaincue par la neuvaine? (On rit.)

Est-ce tout enfin? Est-ce cela seulement que les sciences enseigneront à l'enfant? Non! Voici quelque chose encore. Lorsqu'il aura appris dans l'étude des sciences naturelles et physiques le culte de la loi, lorsqu'il saura de science certaine que tout effet a une cause antécédente, n'ayez plus peur que ce caprice chassé de la nature, l'enfant devenu homme et citoyen l'admette dans la société ; qu'il abandonne son droit, conséquence de la loi, pour se livrer aux mains de la grâce. Non; quand il ne croira plus aux miracles, il n'attendra plus rien des coups d'État. Et, en effet, qu'est-ce que le miracle, sinon un coup d'État dans la nature? Qu'est-ce qu'un coup d'État, sinon un miracle dans la société? ( Vifs applaudissements . )

Tous les deux présentent les mêmes éléments : il y a

d'abord celui qui souffre, homme ou peuple; puis, une loi naturelle ou sociale, qui nie la possibilité de la guérison : enfin, le Sauveur qui apparaît et dit : t Viens à moi; je suis plus fort que la loi, j'ai reçu avec puissance spéciale une investiture d'en haut; je te sauverai! > Et vous savez trop comment dans le domaine politique — je ne veux parler que de celui-là — - les sauveurs font payer leurs services! (Très bien! très bien!)

Je le répète, lorsque l'enfant aura appris à aimer et à respecter l'idée de la loi, n'ayez plus peur que devenu homme il se remette jamais entre les mains ni de l'un ni de l'autre sauveur ; il ne croira pas plus aux superstitions qu'il ne se livrera aux faiseurs de coups d'État, ni qu'il n'aura confiance dans l'efficacité des révolutions. Car à l'idée des coups de force, des changements soudains, des destructions et des créations à vue, la science a substitué l'idée des progrès constants, de l'évolution lente réglée par les lois, et cela dans le domaine social et politique, comme dans le domaine cosmologique et géologique. (Applaudissements.)

Tel est le rôle que les sciences devront jouer dans l'éducation populaire.

A côté des sciences doit prendre place un élément pédagogique beaucoup trop négligé de nos jours dans l'école, et que nous y introduirons parce qu'il a une importance considérable; c'est le travail manuel. Non pas que nos écoles publiques élémentaires doivent devenir professionnelles ; non pas qu'on doive sortir de l'école communale avec un métier. Mais c'est une erreur singulière, que n'avaient pas commise les anciens — qui, sous ce rapport, nous étaient bien supérieurs, — c'est une erreur singulière que celle qui consiste à avoir jusqu'à présent délaissé dans les écoles les exercices corporels et les travaux manuels. Il faut que nous les y rétablissions; d'abord parce que, selon l'antique adage, c dans un corps sain loge une âme saine », et parce que les exercices corporels et la gymnastique sont une des conditions de la santé. Ensuite, parce que

l'usage des travaux manuels, l'emploi des principaux outils, la connaissance et la mise en action des moyens par lesquels l'homme a triomphé de la nature, l'a fait servir à ses desseins, Tutilisation de toutes les productions naturelles, bois, métaux, etc., parce que tout cela constitue une véritable gymnastique intellectuelle associée à la gymnastique physique; car l'enfant, tout en apprenant à se servir de ses mains, joindra à chaque instant les applications pratiques aux notions scientifiques que la théorie lui aura données. Enfin, il y a une autre raison dominatrice et d'ordre social, et que jusqu'ici l'on n'a pas entrevue. Une des causes de l'antagonisme des classes sociales, c'est qu'elles ne se connaissent pas, et ne se peuvent pas apprécier; cela tient à ce qu'elles ne se sont pas rencontrées sur un terrain commun, et qu'elles n'ont pas, les unes par rapport aux autres, le sentiment des difficultés en face desquelles elles sont placées. A coup sûr, dans l'état actuel des choses, si le futur artisan a coudoyé sur les bancs de l'école primaire le futur bourgeois, il pourra apprécier les avantages qu'aura plus tard recueillis celui-ci, pour son évolution intellectuelle, d'une instruction plus étendue, et il le pourra estimer à sa véritable valeur. Mais où donc le bourgeois aura-t-il appris à connaître l'artisan et à mesurer sa valeur? Nulle part. Depuis l'enfance, il l'a perdu de vue ; il ne sait pas ce que l'exercice de sa profession nécessite d'habileté; il ignore les immenses difficultés cachées dans la construction d'une charpente, ou dans la taille d'une pierre. Eh bien, faites en sorte que ces enfants élevés sur les mêmes bancs se soient livrés aux mêmes occupations manuelles, aient manié les mêmes outils, résolu les mêmes problèmes matériels, et n'ayez peur ensuite que le bourgeois dédaigne l'ouvrier habile ; non, il connaîtra les difficultés de son œuvre, il l'appréciera à sa valeur, et vous aurez fait pour la paix sociale quelque chose de véritablement grand et utile. (Vifs applaudissements.) Après l'étude de la langue maternelle, après les

sciences, après les travaux manuels, ou plutôt simultanément, car si nous sommes obligés en parlant de faire une énumération, tout devra marcher d'ensemble dans la mise en pratique de ce programme, vient Thistoire.

Vous savez à quoi elle est réduite maintenant dans nos écoles : d'abord à l'histoire sainte — qui doit appartenir à l'enseignement religieux dont nous parlerons dans un moment, — puis à quelques notions d'histoire de France, à quelques énumérations de dates célèbres, de rois connus, enfin à quelques connaissances, plus ou moins imprégnées d'esprit réactionnaire, sur les faits contemporains.

Ce n'est pas là le programme que je rêve pour l'enseignement de l'histoire dans l'école primaire. On se fait généralement de singulières illusions sur la capacité intellectuelle de l'enfant. Quand il ne comprend pas, ce n'est pas sa faute; c'est toujours la faute de celui qui lui enseigne. Quand il s'ennuie, c'est la même chose : je l'ai toujours remarqué. Eh bien, cette histoire, il faut commencer son enseignement par le commencement. Ce n'est pas que je me soucie beaucoup des Assyriens et des Babyloniens ; je passe volontiers condamnation sur les exploits de Téglath-Phalasar et de Sennachérib ; je trouve tout cela fort peu intéressant. Mais dites à l'enfant qu'il y a quelques dizaines de siècles, sur le sol qu'il foule, se trouvaient des hommes, ses ancêtres, vivant dans les cavernes, se cachant dans les bois, armés d'un bâton d'abord, plus tard d'une pierre taillée ; racontez-lui que ces hommes, nus, quasi sans défense, ont trouvé devant eux les animaux les plus redoutables; qu'ils ont eu à lutter contre l'éléphant, contre le rhinocéros, contre le tigre, contre le grand ours des cavernes; que ces animaux féroces, ils les ont vaincus et mangés les uns après les autres, eux qui se faisaient fort de les manger. Dites tout cela à l'enfant, et vous verrez si vous ne l'intéressez pas; et si, par hasard, l'école est située près d'une des stations où ces hommes préhistoriques ont vécu assez longtemps pour y laisser les traces de

leur industrie primitive, Tenfant saura bien en trouver des vestiges, et il sera tout fier de vous apporter des os sculptés et de petites pierres taillées.

Voilà le commencement de l'enseignement de l'histoire. Ce qui s'en dégagera, c'est cette idée que l'âge d'or n'est pas en arrière... et qu'il est peut-être en avant ! {Applaudissements.) Ce qui s'en dégagera, c'est le sentiment du progrès, le respect et l'amour de ceux qui ont tant combattu et tant souffert pour arriver à constituer les premiers linéaments d'un état social, pour préparer à la société humaine ce capital de connaissances et de forces dont nous jouissons aujourd'hui. Mais il ne faut pas, bien entendu, se borner à l'histoire de ces hommes préhistoriques ; il faut, après avoir franchi un espace dont nous ne pouvons mesurer exactement l'étendue, se rapprocher de notre ère, montrer à l'enfant et lui faire connaître et aimer la race qui habite notre sol, cette merveilleuse race gauloise, qui emprunta à l'envahisseur germain sa ténacité, au conquérant latin l'amour de l'ordre, de la logique et de la clarté, et qui a su, dans ce mélange avec des peuples si divers, garder sa gaieté, sa vivacité, son intelligence, sa sincérité, sa délicatesse, sa loyauté, sa générosité, toutes ces nobles qualités natives qui font que l'humanité, que seule elle sait aimer, a toujours eu et aura toujours les yeux fixés sur elle. {Vifs applaudissements.)

Puis, c'est la nuit du moyen âge. Le vieux Jacques Bonhomme, écrasé pendant des siècles sous le talon féodal, est là, dans sa chaumine que périodiquement viennent piller les soudards, ne sachant jamais s'il aura un lendemain : demain, c'est pour lui sa récolte pillée, sa maison brûlée, sa femme outragée, ses enfants massacrés. Un jour, il sort de sa tanière, et l'on assiste alors à une de ces terribles revendications sociales que nous ne reverrons plus, mais dont il est bon que l'enfant conserve le souvenir dans sa mémoire. {Applaudissements.)

Ensuite vient la Renaissance avec son brillant et

printanier cortège de poètes, de savants, d'artistes, mais laissant derrière elle une trace sanglante. C'est ici l'ère de l'oppression violente des consciences, l'ère des guerres de religion. Encore un souvenir qu'il faut profondément imprimer dans l'esprit de l'enfant. (Vives marques d'adhésion.)

Plus tard, c'est le despotisme royal, brisant les caractères, accumulant les misères, de complicité avec le noble devenu un valet, avec l'évèque devenu un complaisant de ruelles. Enfin la nation se redresse un jour. Alors éclate une grande, une terrible révolution. Ah! c'est là encore une chose qu'il faut bien dire à l'enfant, en faisant ressortir à ses yeux la supériorité du régime démocratique sur le régime monarchique : c'est qu'aujourd'hui nous n'avons pas besoin de révolution, nous n'avons pas besoin d'insurrection, nous n'avons pas besoin de barricades, nous n'avons pas besoin d'assassinats royaux! Ce dont nous avons besoin dans une démocratie, c'est d'un peu de patience; car, tous les trois ou quatre ans, si nous avons à nous plaindre, il nous suffît de déposer un petit carré de papier dans une boîte de sapin. Oui, cela suffit! (Longs applaudissements.)

Voilà l'histoire qu'il faut apprendre à l'enfant; parce qu'il faut que, d'une part, il ait la rancœur des souffrances des aïeux, qu'il plaigne les torturés des guerres de religion, qu'il s'indigne contre ce despote souverain tenant la France sous son pied et osant lui dire : L'État, c'est moi! Et que de l'autre, il apprenne à aimer, à vénérer ceux qui ont lutté, qui ont souffert, qui sont morts pour le progrès, qui nous ont légué ce que nous avons aujourd'hui, qui ont consacré leur vie à travers les âges à la conquête de toutes ces libertés, et qui nous ont transmis la première de toutes, la liberté de conscience! (Longs applaudissements.)

A côté de l'histoire se place la littérature, ou plutôt les littératures, car il faut que l'enfant ne reste étranger à aucune des manifestations du beau, et il est néces-

saire que Testliétique, malgré son nom un peu barbare, pénètre et imprègne sa jeune âme. Il faut qu'il apprenne les langues étrangères, et aussi les langues mortes, pour que rien dans les sublimes productions du génie humain ne lui soit absolument inconnu, et cela non seulement parce que ces connaissances agrandiront son esprit, mais parce qu'elles ouvriront les ailes de son imagination, et surtout parce qu'elles sont vraiment , éducatrices. Oh ! sans doute, les sciences développent l'intelligence ; mais les lettres seules font battre le cœur. (Applaudissements.)

Eh bien, voilà, ce me semble, le cycle accompli : le corps et l'esprit ont chacun leur domaine; les sciences, l'histoire, la langue, les lettres sont enseignées. Voilà l'éducation, n'est-ce pas?

Eh bien, non. Rien de tout cela n'est l'éducation; c'est la matière de l'éducation ; ce n'est pas l'éducation elle-même. Ce qu'il faut maintenant, c'est que la vie circule au milieu de toutes ces connaissances et qu'elle les anime. Sans elle, tout cet ensemble de faits qui chargeront la mémoire et surexciteront l'intelligence, pourront former un négociant sagace, un industriel habile, un savant, peut-être, ou un poète, mais non un homme ni un citoyen. Or la vie, c'est l'enseignement civique et moral qui peut la donner.

L'enseignement civique et moral! Je joins les deux mots avec intention; j'en ai le droit, puisque nous parlons de l'éducation dans une démocratie, et parce qu'il n'y a pas une autre forme de gouvernement qui les unisse aussi intimement. Car, seule, la démocratie repose sur l'une des bases les plus solides de la morale elle-même, c'est-à-dire sur l'idée de justice ! (Applaudissements.)

Cependant le sujet est assez vaste pour qu'on le divise, et qu'on parle successivement de l'enseignement civique et de l'enseignement moral.

Voyons d'abord l'enseignement civique.

Je dis qu'il doit commencer dès les premières années

de l'école. Cela peut paraître hardi, mais quoi? N'est-ce pas dès les premières années de l'école qu'on apprend aujourd'hui aux enfants que les Hébreux ont eu successivement le gouvernement des juges, des prêtres et des rois? Est-il donc plus difficile de leur dire que les Français ont eu le gouvernement des rois et qu'ils ont maintenant le gouvernement de la République? Un petit enfant peut très bien comprendre le rôle du Conseil municipal dont son père et son oncle font partie; un peu plus tard, quand il aura grandi, et que son horizon se sera élargi, il pourra se rendre compte de ce qu'est le Conseil général, la Chambre des députés, le Sénat, de ce qu'est enfin le gouvernement de la République dans laquelle il vit. Est-ce donc si difficile à apprendre à des enfants de douze à quatorze ans? On leur enseigne bien au collège comment votaient les tribus romaines et comment elles se subdivisaient en curies et en gentes; il ne sera pas plus difficile de leur faire comprendre le fonctionnement de nos élections, même celles du Sénat... si compliqué que cela soit. (litres et applaudissements.)

Oui, il faut que l'enfant connaisse l'organisation politique de son pays, et qu'en même temps il reçoive quelques notions sur son organisation sociale. Ce sera bien vite fait. Croyez-vous qu'il n'apprendra pas aisément, par exemple, comment une succession se partage également, sans privilège, entre tous les enfants, comment s'acquiert par le travail ou l'hérédité et se transmet librement la propriété; il entend parler de ces choses tous les jours à la maison, par son père; il saura cela bien vite. Il suffira que l'instituteur ajoute à ces notions pratiques quelques indications sur la sagesse et la prudence de ces lois protectrices de l'égalité entre les citoyens, de la liberté, de la propriété et de la paix publique.

Mais il y a plus : l'enfant devra non seulement connaître l'état de la société, mais aussi l'aimer, afin de se dévouer, s'il est nécessaire, lorsqu'il sera devenu homme, pour la défendre. On raconte que le précepteur de

Louis XV enfant le conduisit un jour à un balcon et lui montrant la foule assemblée sur la place, lui dit : « Sire, tout ce peuple est à vous! » Je pense que Louis XV aimait cet état social. Eh bien, pour faire aimer à l'enfant celui au milieu duquel il est destiné à vivre, il suffira que l'instituteur lui dise : c Personne ne te commande excepté la loi ! Ici nul n'est maître, sauf la nation. Toi, tu fais partie de la nation, et s'il y a dix millions d'électeurs, tu participes, pour ton dix-millionième, aux mêmes avantages que tes concitoyens, et aux mêmes droits. »

Mais quand l'instituteur aura dit cela à l'enfant, il faudra qu'il aille plus loin encore. Il devra lui faire remarquer la supériorité du régime démocratique sur le régime monarchique; lui faire comprendre comment le premier est le règne de l'égalité et le second le règne du privilège, l'un le régime du droit, l'autre celui de l'arbitraire; lui apprendre que l'homme ne doit compter que sur son propre développement et son perfectionnement; qu'il n'a rien à attendre des caprices d'en haut ; qu'à force de travail il est le maître de sa destinée : car l'état démocratique a pour base l'égalité, la justice, et doit donner à chacun la part et la place conquises par ses mérites. {Très vifs applaudissements.)

Il faut dire aussi à l'enfant — ce qui a également une importance considérable, -— qu'en monarchie celui qui souffre n'a de recours que dans la charité, tandis que dans le régime démocratique, à côté de la charité, ne la supplantant pas, mais coopérant avec elle, se place la solidarité ; c'est-à-dire qu'à côté du devoir imposé à chacun par la morale il y a, imposé par la politique à la société elle-même, le devoir de venir au secours de ceux qui souffrent. Et en regard de tous ces avantages du régime démocratique, il faut que l'instituteur montre à l'enfant combien nous sommes loin de la réalisation de toutes ces promesses, combien notre état social actuel présente d'imperfections, car l'enfant apprendra ainsi à la fois à prendre en patience un mal transitoire, et à

s'efforcer de le faire disparaître le jour où il sera appelé à se servir de son bulletin de vote! (Nouveaux app laudissements . )

Comment y arriver? Comme nous le faisions tout à rheure; en comparant devant Tenfant l'état social qui a précédé la Révolution et celui qui l'a suivie. Rien de plus fécond, de plus instructif, et je dirai même de plus nécessaire que ce contraste saisissant. Nous avons le droit et le devoir de le faire.

Est-ce à dire que nous voulons faire pénétrer la politique dans l'école?

Oui, et non.

Non, si l'on entend par politique que l'enfant doit savoir ce qui se passe jour par jour, dans les Chambres, quel est le ministre d'aujourd'hui, et quel sera le ministre de demain. Oui, si vous appelez politique l'enseignement de cette vérité que cet état social au milieu duquel il vit, et qu'il aura charge de conserver, date de la Révolution. L'introduction dans l'éducation populaire de l'amour des principes de 89 est une loi de défense sociale, dans la véritable acception du mot; car depuis que le parti bonapartiste a perdu ses chefs, et que par conséquent il n'a plus de raison d'être, la France est divisée nettement en fils de la Révolution et en fauteurs de la contre-Révolution. Eh bien! nous voulons, le pays veut, les millions de voix qui nous ont donné le pouvoir nous en ont en même temps donné l'ordre, faire en sorte que les principes de la Révolution triomphent de leurs adversaires. (Applaudissements.)

Nous n'y faillirons pas. Quoi ! C'est en vain que tant de larmes et de sang auraient coulé ; c'est en vain que le vieux Jacques Ronhomme que je vous ai montré tout à l'heure courbé sous l'éperon féodal, se serait redressé; c'est en vain que nos pères auraient jeté bas l'édifice social qui pesait sur eux, au risque d'écraser tant d'innocents sous ses ruines ; c'est en vain que les fils de la Révolution, dans leurs illusions imprudentes et généreuses, auraient répandu leur sang sur les

champs de bataille pour appeler les peuples à la délivrance! Et des maîtres viendraient aujourd'hui, dans les écoles qu'elle atondées, en son nom, pour ainsi dire, enseigner aux générations qui s'élèvent le mépris de ses principes et la haine de ce qu'elle a voulu !

Et quant à ces prétendus maîtres, qui se sont mis par leurs vœux, leur discipline, leurs doctrines, jusqu'à leurs habits, en dehors de la société, ces hommes dont la vraie patrie n'est pas la France, qui ne reconnaissent pas nos lois ou qui rusent avec elles et les éludent chaque jour, nous ne pouvons souffrir qufe l'éducation de la jeunesse leur soit plus longtemps confiée. Ils ne parlent du temps présent qu'avec le sourire du dédain sur les lèvres ; ce temps est dur et mauvais, parce qu'il prépare le règne de l'égalité et le triomphe définitif de la liberté de conscience. Ils font profession de haïr et mépriser tout ce que nous avons appris à honorer et à aimer, tous nos héros, tous nos martyrs ; pour eux, les services rendus à la Patrie ne comptent pas devant ceux rendus à l'Église; à leurs yeux, la France passe loin après Rome; leur enseignement, bourré de niaiseries mystiques, est une protestation quotidienne contre le plus précieux des biens que nous a légués la Révolution française: la liberté de conscience.

Non, nous ne leur laisserons pas entre les mains nos enfants. Voici déjà chassés les plus hardis d'entre eux, ceux qui bravaient, tète levée, nos lois *. Nous renverrons les autres, au moins de nos écoles publiques. Nous ne voulons pas que nos enfants, que les Enfants de France, entraînés par le mouvement du siècle, et retenus en arrière par une éducation funeste, soient comparables à ces damnés que le Dante nous représente marchant éternellement le visage tourné derrière eux I (Applaudissements prolongés.)

Ce sera difficile; ce n'est pas là l'œuvre d'un jour;

1. Allusion à la dispersion des congrégations non autorisées, — qui depuis se sont reconstituées.

nous aurons besoin pour la mener à bonne fin du concours de tous ; nous aurons besoin, avant peu d'années, de nous retremper dans la volonté nationale. Mais nous voulons, au nom de la nation, qu'avant peu d'années, les enfants qui sortiront de l'école soient imprégnés à un tel degré de l'amour des principes de cette Révolution qui les a faits ce qu'ils sont, propriétaires, hommes, citoyens, qui leur a donné toutes les libertés, que si les fauteurs de la contre-Révolution relèvent jamais à l'intérieur le drapeau de la révolte, ils retrouvent devant eux les volontaires de 1830, et que si, comme ils en ont coutume, ils adressent un appel à l'étranger et préparent quelque jour, derrière la frontière, une nouvelle armée de Condé et de Quiberon, ils retrouvent devant eux les volontaires de 92 ! {Bravos et applaudissements.)

C'est ainsi que nous entendons l'enseignement civique : passons maintenant à l'enseignement moral.

Ici, nous nous trouvons en présence d'une difficulté

jusque-là inconnue. Au moment où nous parlons de

l'enseignement moral à donner dans l'école un homme

se présente et dit : c Cet enseignement m'appartient. »

Cet homme, c'est le prêtre.

Jusque-là, s'il est prudent, s'il connaît bien son époque, il n'a rien dit; il n'a revendiqué aucune partie du programme. Il a laissé passer l'enseignement des sciences; il sait que le temps n'est plus où l'Église avait sa science à elle, sa physique catholique, son astronomie catholique. Il sait qu'aujourd'hui Galilée et Roger Bacon pourraient parler en toute sécurité, et si, sur certains points, il a fait récemment entendre quelques timides objections, comme lorsqu'il s'est agi des six mille ans de la légende et de l'existence de l'homme préhistorique, elles ont bien vite sombré sous le ridicule. S'il est prudent, il a laissé passer encore l'enseignement de l'histoire; tout en protestant contre le mauvais esprit qui l'inspire, il ne l'a pas réclamé pour lui. Mais lorsqu'on arrive à l'enseignement de la morale, il se dresse et dit :

t Ceci est à moi! Vous prétendez enseigner la morale? Mais il n'y a pas de morale sans religion, parce qu'il ne peut y avoir de morale sans la notion de Dieu juge, maître et créateur; sans sa Providence toujours présente et en éveil, sans la notion de Pâme immortelle, sans la notion du jugement qui répare après la mort les injustices de la vie. Eh bien, je suis Thomme de Dieu; j'ai qualité pour le représenter. Dogmes, mystères, rites, morale, tout cela se tient. Seul je les connais ; seul je dois les enseigner. Ou, du moins, s'il y a dans cet enseignement sublime quelques parties d'importance relativement médiocre, quelques exercices matériels et un peu fatigants, je puis déléguer leur enseignement à un homme que j'aurai choisi, et que je surveillerai avec soin. »

Ainsi parle le prêtre, et il joint à l'occasion la pratique à la théorie. Lorsqu'il est le plus fort, lorsqu'arrive 1850, lorsqu'il rédige lui-môme la loi, il écrit en tête du programme des écoles publiques : c Instruction morale et religieuse. » Il déclare, et la loi proclame avec lui, que c'est lui qui examinera l'instituteur. Et cela est logique, et il est logique aussi que ce soit lui qui inspecte l'instituteur dans ces matières spéciales.

Or, il faut lui répondre; et la réponse est aisée au moment où il dit : c II n'y a pas de morale sans notion de Dieu, sans notion de l'immortalité de l'âme; je suis l'homme de Dieu; seul j'ai donc qualité pour enseigner la morale » ; il faut l'arrêter dès ces premiers mots. Dites-lui : c Croyez-vous donc avoir le monopole de l'âme et de Dieu ! Voudriez-vous nous faire croire que ce sont vos religions nées d'hier, avec leurs dogmes particuliers et leurs inexplicables mystères, qui ont enfanté la notion de Dieu et celle de l'âme immortelle, et celle du jugement final ? En vérité, il serait fâcheux pour elles qu'elles n'eussent d'autre raison d'être que ces doctrines contradictoires qui se nient réciproquement les unes par les autres, et que réfutent à tour de rôle, non sans violence, les prêtres des diverses reli-

gions. Cap vous avouez vous-mêmes que vos doctrines sont incompréhensibles pour quiconque n'a pas reçu une grâce d'en haut, et n'a pas senti les langues de feu se poser sur sa tète. Non, ces grandes idées ont des racines plus profondes; elles ne sont pas nées seulement il y a dix-huit cents ou deux mille ans ; elles sont antérieures à vous. Vous voudriez bien, au sein de vos formalismes étroits, les retenir prisonnières et les accaparer; vous n'y parviendrez pas. Ce n'est pas Dieu qui vit des religions, ce sont les religions qui vivent de ridée de Dieu. »

Et d'où viennent-elles donc?

Un poète ancien a dit : c C'est la terreur qui a fait les Dieux. » Ce n'est pas vrai, ou du moins ce n'est pas complet. Ce qui a donné l'idée de Dieu, ce n'est pas seulement la crainte, c'est aussi l'admiration et la reconnaissance; c'est la contemplation des splendeurs et des harmonies de la nature ; c'est l'étude de l'œuvre, appelant l'idée d'un ouvrier. C'est plus encore : c'est la protestation de celui qui souffre, contre un niai immérité; c'est l'appel de la victime à un juge tout-puissant et infaillible qui, par delà la mort, la récompensera, parce qu'elle a injustement souffert, et punira le bourreau terrestre.

Voilà les raisons, bonnes ou mauvaises, je ne veux pas me prononcer ici sur ce point, ou si vous aimez mieux, voilà les sentiments éternels et indépendants de toute religion, d'où est née l'idée de Dieu.

Et celle de l'âme? n'a-t-elle pas elle aussi trois racines? D'abord le sentiment profond de notre liberté morale, de notre libre arbitre, de cette certitude, qui résiste aux plus subtils raisonnements, que nous faisons ce que nous voulons faire, certitude qui nous fait revendiquer comme un droit et comme un honneur la responsabilité de nos actes. N'est-elle pas née aussi au lit de mort, lorsque le disciple voit mourir son maître, le soldat son chef héroïque, la mère son enfant bien-aimé : quelque chose crie en nous, contre quoi les philosophes protes-

teront vainement pendant des siècles, que cette séparation n*est pas éternelle, que cet homme, tout à l'heure plein de vie, d'intelligence, d'amour, n'a pas tout entier disparu. Et enfin, l'idée de l'âme, elle vient de la protestation du mourant lui-même qui, à l'heure suprême, alors même qu'il se sent abandonné par son corps, s'écrie : Je pense, je vis toujours, je vivrai encore, je veux vivre encore, alors que mon corps sera mort tout à fait ! (Sensation et applaudissements.)

Notez que je ne prends pas ici de parti; que je ne cherche pas si ces sentiments font preuve. Mais, je vous le demande en toute sincérité : est-ce que ces sentiments ne sont pas éternels? Est-ce qu'ils n'existent pas partout où il y a un homme? Lorsque les naturalistes ont voulu chercher une caractéristique de l'espèce humaine, ne sachant quelle autre définition trouver, ils ont dit : L'homme est un animal qui a le sentiment religieux. En vain la froide raison le combat, et triomphalement, je le veux. 11 reparaît toujours vivant, surtout quand vient la souffrance, et parfois dans le cœur de celui-là même dont le cerveau un instant avant le réfutait.

Mais qu'a-t-il à faire avec les dogmes, les mystères, les rites que représente le prêtre ? Que lui importent les confessions diverses? Vrai ou faux, il n'appartient pas au prêtre ! Il est la caractéristique et le patrimoine de l'humanité ! (Applaudissements,)

Est-ce à dire que ces notions elles-mêmes, vraies ou erronées, soient indispensables dans le domaine de la morale, comme enseignement et comme pratique? Non, à mon gré, incontestablement.

Athées ou déistes, matérialistes ou spiritualistes, vous tomberez toujours d'accord sur l'appréciation des faits moraux, pour applaudir à ce qui est bien, pour condamner ce qui est mal, pour flétrir le mensonge, l'iniquité, la lâcheté, pour honorer la vérité, la justice, le courage. Par conséquent, elles ne sont pas indispensables pour que, si vous êtes instituteur, vous ensei-

gniez Famour du prochain, la fidélité au serment, la reconnaissance pour les bienfaits. Sur tout cela, il importe peu que vous croyiez ou non à Dieu ou à rame; vous serez d'accord, c'est l'honneur éternel de rhumanité. Trois mille ans avant le Christ, Zoroastre défendait de faire à son prochain ce qu'on redoutait pour soi-même, et il y a deux mille deux cents ans que Mengtseu, complétant la formule, disait : c Faites aux autres ce que vous désireriez qu'ils vous fissent à vousmêmes. »

Mais s'il en est ainsi, en quoi diffèrent donc, au point de vue de la morale, le déiste et l'athéiste? Ah! en ceci, l'un dira : € Moi, je suis satisfait ou mécontent, suivant ce que dit ma conscience. C'est par le jugement intime qui se prononce au dedans de moi, que je sais si j'ai bien ou mal fait, et c'est en lui que je trouve ma récompense ou ma punition. » L'autre répondra : « Cela ne me suffît pas; j'ai besoin d'un autre juge qui, ici-bas ou après la mort, prononce la peine ou donne la récompense. » La différence est donc dans la sanction seulement, et non dans les bases mêmes de la morale. Eh bien, alors, vous n'avez qu'à enseigner les bases de la morale, sans vous prononcer sur la sanction, et vous mettrez d'accord spiritualistes et matérialistes. [Applaudissements.)

Mais encore un coup : qu'ont à faire avec tput ceci les dogmes, les mystères, le particularisme des diverses religions? Rien, évidemment. La prétention du prêtre de subordonner la morale à la religion, n'est donc en rien justifiée. Le rôle dominateur qu'il veut jouer dans l'école serait donc une usurpation; et pour tout dire, il n'a aucun rôle à y jouer, et doit rester sur le seuil.

Un mot encore, avant d'insister sur cette dernière vérité.

Quand il se sent vaincu sur le terrain théorique, le prêtre se retranche dans le domaine de la pratique : « Si vous n'imprégnez pas fortement le peuple, et dès l'enfance, dès l'école, de sentiments religieux, dit-il,

comment pouvez-vous espérer qu'une société puisse subsister, surtout une société démocratique? Ne voyezvous pas que toute idée de dévouement, que toute idée de subordination nécessaire va disparaître, et qu'au lieu de prendre leur mal en patience, comme nous les exhortons à le faire, tous les déclassés, tous les misérables, tous ceux qui souffrent à raison ou à tort, vont se ruera l'assaut de la société! L'enseignement religieux est indispensable pour mettre un frein aux appétits, aux instincts déchaînés. »

Remarquez d'abord que voici la religion descendue des hauteurs sublimes où l'on avait voulu la placer, et réduite au rôle médiocre et intime d'instrument politique.

Remarquez encore que cette résignation aux déshérités de la vie, les prêtres de tout temps ont eu soin de la prêcher dans des conditions où la prédication leur était facile. Sans sortir de notre pays et de temps voisins de nous, les grands prôneurs de résignation étaient ces moines gras et vermeils, ces abbés frétillants, ces évêques aux riches palais, jusqu'à ces fainéants tonsurés, mendiants en froc et sandales, épuisant au profit de leur paresse le dernier morceau de pain de la huche, le dernier liard de l'escarcelle. Ah ! ils avaient raison de prêcher la patience, et de proportionner les récompenses d'en haut aux dons qu'on leur faisait icibas! Ils ont encore raison; mais leur intérêt propre est trop visible en tout ceci.

Mais enfin, pour revenir à la thèse même de la résignation, croyez bien qu'elle n'est autre chose qu'un appel au jugement suprême, qu'un appel après la mort, qui devra compenser par des jouissances légitimes et inconnues les souffrances terrestres. C'est encore Dieu, c'est encore l'âme; cela n'a rien à voir avec les dogmes et les mystères; cela ne justifie en rien l'intrusion du prêtre dans l'instruction publique.

Et maintenant, que conclure? Qu'il faut interdire au prêtre tout enseignement de la jeunesse? Qu'il faut

ET l'École iZ%

lui fermer la bouche? Loin de moi une telle pensée * I Certes, je crois son enseignement mauvais, pernicieux; je suis persuadé qu'il fausse l'esprit par l'intervention incessante du surnaturel, qu'il le pervertit en morale par la doctrine de la rémission facile des péchés, qu'il amollit la conscience par la domination du directeur spirituel. Je ferai donc ce que je pourrai pour écarter les enfants de l'enseignement religieux; mais alors j'agirai à titre personnel, non pas à titre de législateur. Cela, c'est mon droit absolu. Comme particulier, je peux ne pas avoir le respect théorique de cet enseignement ; mais comme législateur j'ai le devoir d'en avoir le respect pratique. Si je ne respectais pas le droit de ceux qui, de bonne foi, donnent cet enseignement qu'ils considèrent comme nécessaire, et le droit de ceux qui veulent que leurs enfants le reçoivent, je violerais la liberté de conscience! Si j'agissais ainsi, moi, républicain, moi, héritier de la Révolution, je n'aurais pas de raison d'être, ni de droit de parler! {Applaudissements,)

Que faire alors, dans cette contradiction apparente?

Rien de plus simple, et l'on se demande vraiment pourquoi cette solution soulève tant de déclamations et de colères. Séparer les deux enseignements, laissant chacun d'eux maître et libre chez soi ; donner à l'instituteur l'enseignement moral qui, nous l'avons vu, est indépendant des hypothèses religieuses ou métaphysiques; laisser au prêtre celui des matières religieuses. L'instituteur maître en son domaine, agissant à la fois par et sur la raison et le sentiment; le prêtre, maître dans le sien, faisant intervenir la grâce d'en haut pour inspirer la foi. Le législateur les protégeant tous les deux l'un contre Fautre, interdisant à l'instituteur toute attaque, toute critique quelconque dans le domaine des choses religieuses ; ménageant dans la distribution des heures d'école tout le temps nécessaire pour que l'en-

!. Il est facile de voir que tout ce raisonnement s'applique particulièrement au prêtre catholique. (P. B.)

fant puisse aller, si telle est la volonté de ses parents, à l'église ou au temple recevoir de Thomme autorisé renseignement que, seul, cet homme a qualité, autorité pour lui donner. (Applaudissements.)

On fera autre chose encore.

Dans les pays où existe un concordat — et nous nous trouvons dans ces conditions, — le gouvernement a fait un traité avec diverses religions; il s'est engagé à leur fournir tout ce qui est nécessaire à leurs besoins matériels; il loge les prêtres, il les paye, il pourvoit aux frais des édifices consacrés aux cultes. Eh bien, si, cet enseignement religieux venant se surajouter aux nombreuses occupations d'un curé de village (Sourires), ce prêtre démontre qu'il ne peut suffire à sa tâche ainsi augmentée, s'il le prouve au gouvernement, celui-ci sera obligé de lui fournir un adjoint, un suppléant, un vicaire. On se demande vainement en quoi cet enseignement religieux se trouve compromis parce qu'il est donné par ceux qui ont qualité pour le faire, et parce que l'instituteur, qui ne peut connaître cet enseignement, se tiendra soigneusement en dehors des limites qui lui sont consacrées. (Marques d'approbation.)

Ne trouvez-vous pas dans ce système, au contraire, toutes les conditions de la vraie liberté, pour le prêtre, pour l'instituteur, pour l'enfant, pour les parents? Ne sont-ce pas tous les conflits évités, car enfin, où pourraient-ils se produire?

Ce n'est ni sur les vérités scientifiques, la littérature et l'histoire, réservés à l'instituteur; ni sur les affirmations religieuses, réservées au prêtre. Serait-ce sur la morale? Impossible encore; car instituteur cl prêtre seront d'accord pour vanter ou blâmer les mêmes actes, et l'on ne pourrait supposer l'un d'eux faisant, à la grande indignation de l'autre, la théorie du mensonge ou du vol. Non, en morale, le prêtre acceptera tout ce qu'a dit l'instituteur; seulement il donnera aux mêmes principes une autre base, une autre sanction,

voilà tout; et il y ajoutera des prescriptions spéciales relatives aux dogmes et aux rites de son église particulière.

Qu'y a-t-il donc là dont on puisse s'offusquer? Chose curieuse, cette distinction, que beaucoup rejettent comme imbue de mauvais esprit, je la trouve au début de tous les catéchismes catholiques. Il y a, disent-ils, parmi les vérités qui appartiennent à la religion, deux ordres de vérités; les unes de Tordre naturel, qui peuvent être connues par la raison humaine ; les autres de l'ordre surnaturel, qui ne peuvent être connues que par la révélation. Qu'y a-t-il donc d'étonnant à ce que nous laissions les premières seulement à l'instituteur, et que nous chargions exclusivement le prêtre des autres? Ne sont-ils pas ainsi chacun souverain en son domaine?

Que vient-on dès lors nous parler de persécution, de dangers courus par la religion? C'est lui faire injure. Comment! Dans l'école on n'en parlera pas; il sera interdit à l'instituteur, sous des peines sévères, de se livrer à des attaques contre elle, à des critiques, à des appréciations même, de froisser la liberté de conscience, en un mot; on laissera à l'enfant le temps nécessaire pour qu'il puisse recevoir au temple ou à l'église l'instruction religieuse; il sera établi des fonctionnaires ecclésiastiques en nombre suffisant pour que cet enseignement puisse être donné, et l'on s'écrie que la religion est en péril, par ce fait seul que l'instruction religieuse n'est pas donnée dans l'école ! Quelle singulière idée se fait-on donc de ses splendeurs morales et de l'évidence de ses vérités? A-t-elle donc si grand besoin que non seulement le prêtre l'enseigne dans son église, deux ou trois fois par semaine, mais aussi l'instituteur, dans son école, et tous les jours? Il me semble qu'ici vous lui faites injure; elle devrait déjà triompher des contradictions; elle triomphera encore plus aisément du silence. Quelle étrange estime vous avez d'elle de penser que les enfants s'en éloigneront parce que

Ton aura dans l'école discipliné leurs sens, affermi leur raison, ouvert leur esprit! (Applaudissements.)

Mais vous voulez que l'instruction religieuse soit donnée dans l'école. Par qui? Ce ne sera pas par l'instituteur alors ; quelle qualité a-t-il pour cela? Ce doit donc être par le prêtre. Lequel? Évidemment par celui de la religion dominante.

Oh! quand la question se pose ainsi, il est curieux de voir comment, soudain, le représentant de la religion de la minorité, aperçoit la vérité dans tout son jour.

En France, la religion catholique est celle de la majorité. Ses prêtres sont généralement opposés à la laïcité de l'enseignement, telle que je l'ai définie tout à l'heure — et qui, par parenthèse, est tout autre chose que la suppression des instituteurs publics congréganistes, — à la séparation de l'Église et de l'École. Les prêtres protestants, au contraire, y sont généralement favorables; ils représentent la minorité.

Passons la frontière; allons en Hollande; nous y trouverons la religion protestante dominatrice, et la religion catholique en minorité. Dans ce pays on a discuté la question de la laïcité de l'enseignement, sous le nom de question de < l'école neutre ».

Qu'en dit l'archiprêtre catholique de Frise?

€ Pour voir régner la concorde, l'amitié et la charité entre les diverses religions, il est nécessaire, à mon avis, que les instituteurs s'abstiennent de l'enseignement des dogmes des diverses communions. »

Oui; mais que répond M. Van Prinsterer, le chef le plus autorisé du protestantisme?

€ Tout autre intérêt doit être subordonné à celui de la foi — Le principe de l'école neutre entraînera nécessairement l'exclusion du christianisme dogmatique et historique. Exclure le christianisme, c'est exclure de l'école toute religion; c'est décréter l'école