CHAPITRE XI

l’imitation consciente ( suite ) l’origine de la pensée et de l’émotion

§ 1. — CONCEPT ET PENSÉE

La loi de l’imitation se manifeste encore d’une façon très intéressante dans la sphère de la pensée et des concepts. Le principe d’identité, nécessaire à la consistance de l’expérience mentale et à la fusion des nouvelles images avec les anciennes n’est pas autre chose qu’un perfectionnement de la répétition originelle. Cette transformation s’opère sous l’influence du plaisir croissant, qui résulte de la facilité des réactions de plus en plus habituelles. Dans la proportion même où la nouvelle expérience reproduit l’ancienne, elle reproduit aussi les réactions dérivées de 1 imitation directe, et la reproduction de ces réactions corrélatives facilite les imitations prochaines. Cette espèce d’accommodation par répétition peut être considérée d’une part comme un signe de plaisir, et d’autre part dans les organismes plus développés comme une source de plaisir. Ainsi le fait de l’assimilation nous fournit à la fois la méthode de l’évolution organique centrale et la base de notre squelette intellectuel. Par suite, dire que l’identité est nécessaire à la pensée, c’est dire simplement que Limitation doit être le type des réactions mentales et que par suite elle est bien un procédé général d’évolution.

CONCEPT ET PENSÉE

Dans un premier ouvrage, j’ai décrit les progrès de la conscience à la poursuite de l’identité dans les opérations successives du raisonnement (conception, jugement, syllogisme) (1). La doctrine de Brentano vâ pouvoir se justifier, et l’on va pouvoir démontrer que les différentes phases du jugement ne sont que les moments divers d’une même recherche de l’unité. Le jugement ne comporte jamais deux objets, mais un seul. Ainsi la poursuite de l’unité mentale est une poursuite réelle, je veux dire une tendance irrésistible à agir de la même manière dans les diverses expériences de l’esprit. Le principe d’identité est l’expression formelle ou logique du principe d’habitude. Il remplit en logique, à l’égard des termes et des copules, un rôle semblable à celui que l’assimilation facile et l’aperception rapide remplissent, en psychologie, vis-à-vis des éléments et des processus mentaux.

Au principe de raison suffisante correspond une expression génétique analogue dans le domaine de l’accommodation. La raison suffisante pour l’esprit de l’enfant est une attitude, une croyance résultant de quelque expérience qui tend à modifier le cours de ces réactions habituelles et à leur faire prendre un chemin qu’elles doivent accepter, suivre et trouver bon. J’ai déjà soutenu (2) que le doute qui fonde la croyance ne saurait naître sans un conflit entre ce qui est établi, habituel et pris pour accordé d’une part; le nouveau, l’inexpérimenté et l’inattendu, d’autre part. Et la croyance n’apparaît que lorsqu’une sorte d’assimilation a amené une entente, mais cette assimilation du nouveau et de l’incertain à l’ancien et au fixé ne se produit que par l’union des puissances actives, dans un plan commun d’activité. La croyance n’est chez l’enfant qu’une conséquence de l’activité qu’il déploie dans ses

(1) Handbook of Psychology , vol. I. Senses and Intellect, ch. xiv. Voir aussi mon article Feeling, Belief and Judgement dans Mind. N. S.,vol. I, p. 4 o 3 .

(2) Handbook of Psychology, vol. II, ch. vu.

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adaptations pour s’accommoder aux éléments nouveaux de la réalité ; c’est alors seulement qu’il passe du sentiment du réel qui accompagne une habitude non contrariée, à la croyance qui résulte d’une nouvelle adaptation des anciennes habitudes d’abord comprimées et brisées.

Si cette hypothèse est exacte, le principe de raison suffisante devient une transposition dans la logique formelle du fait de l’accommodation. Ce principe, qui est la ressource des réconciliations délicates et des synthèses difficiles, joue en logique le môme rôle que jouent en psychologie les courants mentaux qui finissent par grouper tous les processus dans le même champ de conscience.

Développons un peu notre pensée. Toutes les fois que nous croyons une chose nouvelle et l’acceptons comme réelle, nous prenons une attitude particulière en sa présence, et nous la classons parmi les acquisitions, qui pourront servir aux expériences futures. Nous nous préparons ainsi à la reproduire volontairement et même involontairement, car cette chose devient une partie du système d’images modèles, qui coordonne nos manières d’agir les plus cohérentes et nos adaptations physiques et morales les mieux réussies. D’autre part, toute chose qui ne peut rentrer dans ce cadre systématique ne peut pas non plus devenir un objet de croyance ; et nous disons justement que nous ne croyons pas une chose quand nous ne voyons pas ses liens avec nos anciennes acquisitions et par suite n’en apercevons pas les raisons. Le fait de ne pas croire une chose ne fait que traduire notre impuissance à la faire rentrer dans le système des modèles que nous avons acquis par une longue et patiente activité.

Il y a encore dans l’imitation la méthode par laquelle nous créons notre milieu intellectuel et sentimental et finissons par l’intérioriser en un système de relations auxquelles nous avons appris à réagir. Maintenant, nous vivons par la foi et non par la vue, car c’est nous qui faisons la vérité de ces relations ; et en réalité elles ne sont que les résul-

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tantes de notre activité propre et n’ont pas d’autre garantie que cette même activité. La conscience que nous prenons de ce monde de relations comme reproduction d’un autre monde réel qui sert d’ailleurs à fonder et à vérifier notre monde idéal, constitue notre intuition du principe de rai- . son suffisante. Notre acceptation des images et des sensations, bien plus l’endossement dont nous les revêtons alors que nous agissons d’après les indications qu’elles nous fournissent, ne sont qu’un même fait de croyance. Quant à la familiarité qui résulte delà répétition, elle se rapproche de la formation de l’habitude et de l’intuition de l’identité.

C’est alors que le concept apparaît s’appuyant sur le principe d’identité et sur celui de raison suffisante, et nous pouvons déduire de ce rapprochement une conception génétique des idées générales. L’enfant débute par de singulières généralisations. Les toutes premières expériences deviennent des types généraux auxquels il ramène toutes ses nouvelles assimilations. Tous les hommes sont des papa , toutes lès couleurs sont rouze et tout ce qui se mange est du lolo. Le professeur Cattell m’a dit que sa petite fille ayant souffert de coups sur la tête, appelait hardiment toutes les douleurs physiques des coup-coup, et son petit frère, généralisant encore davantage ce terme, l’appliquait à toutes les peines et à toutes les émotions désagréables. Ceci prouve simplement que l’enfant qui apprend à parler a moins d’expressions motrices et particulièrement de sons vocaux qu’il n’a déjà d’expériences diverses. Chaque fois qu’il aperçoit un homme,par exemple, l’enfant tend à prendre la même attitude, à déployer la même attention, à commencer les mêmes mouvements vocaux que lorsqu’il voit son père et l’appelle papa. En d’autres termes, chaque homme est la répétition de l’image de son papa, et détermine l’enfant à agir de même qu’il agirait en présence de son père. Mais naturellement ceci ne dure pas. Grâce à ses nouvelles accommodations et à ses nouvelles expériences, cet élan que lui donnait l’habitude sera bien-

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tôt ralenti. Ses groupements ainsi que ses réactions deviennent plus nombreux, ses notions générales deviennent plus raisonnables, et il se met enfin à reviser ses propres concepts.

La question classique de la formation du concept au moyen du percept doit avoir aussi sa solution génétique et en effet ; mais entrons dans quelque détail. Dire que le concept s’extrait entièrement du percept n’est pas complètement juste, alors qu’en réalité ils apparaissent ensemble dans le même mouvement mental d’aperception ou de synthèse motrice. Mais demandons-nous dans quelles conditions, en fait, le concept apparaît chez l’enfant ?

Supposons dans l’enfant, d’après une méthode aujourd’hui très commune, une simple présentation A, qui, tout d’abord consciente, vient à disparaître. Voici l’enfant prêt à se développer en deux sens différents : en avant et en arrière, dans l’avenir et dans le passé. Il se souvient et il attend. Considéré comme fait mèmoriel, son expérience de A est une sensation particulière qui peut donner un percept. Mais cela suppose plus qu’une simple impression passive, il réagit à cette impression et ainsi se prépare à réagir si elle se représente. Cette préparation est une sorte d'attente et, ajoutons-le, la seule tendance qu’il ait à une réaction définie, et représentant sa toute première expérience, il se trouve ainsi disposé à réagir à n’importe quel stimulus pouvant provoquer une décharge, dans le sens de cette ligne. Ce percept considéré comme une expectation résume toute la réalité que connaît l’enfant, tout ce qu’il en espère et tout ce qu’il en peut espérer, puisqu’il ne connaît rien d’autre. Quelle que soit la chose qui se présente alors, l’enfant réagit comme pour A et, grâce à cette confirmation active, maintient le percept A, si tant est que sa conscience lui permette d’accepter ce percept pour le percept A. En fait général : L’expérience passée est considérée comme représentative de l’expérience future, et c’est là ce que l’on peut appeler, le concept du premier degré. A cet

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étage, en effet, les expériences particulières sont la mesure de toutes choses et des choses en général , puisque ces expériences constituent toutes les accommodations de l’organisme et serviront de types à toutes les assimilations expérimentales à venir. L’enfant est alors sous le règne de l’habitude et de l’identité.

La multiplication des expériences particulières fait qu’elles se délimitent entre elles, soit comme souvenirs, soit comme prévisions. Les prévisions ne sont bientôt plus que des facteurs partiels des tendances communes aux décharges motrices. Les souvenirs, par suite de la désunion partielle des tendances actives, deviennent la matière de l’assimilation, de l’association et de l’inhibition. En outre de A (couleur rouge), supposons que l’enfant discerne B (couleur verte) et qu’il distingue non seulement les carrés rouges des carrés verts, mais aussi les cercles rouges des cercles verts, les triangles rouges des triangles verts, toutes les formes du rouge de toutes les formes du vert. Ce fait suppose deux choses dans la genèse des concepts : et d’abord que ma prévision du rouge ne s’applique plus à toutes les couleurs, et par suite que le rouge n’est plus un concept du premier degré. Le vert ne rentre plus dans le rouge, et ces deux couleurs sont devenues des couleurs particulières, l’une par rapport à l’autre. Ce fait suppose encore que ma prévision du rouge ne s’applique plus exclusivement aux carrés rouges, mais aux cercles, aux triangles, à toutes les formes rouges quelconques. A ce second, point de vue, mon rouge est toujours général par rapport aux diverses formes qu’il peut teindre. Cette différentiation des expériences, qui se confondaient d’abord en une seule, est la fonction de la perception, et cette généralisation de l’expérience comme synthétisant les cas particuliers qu’elle peut présenter constitue la conception. Cette conception générale est celle du second degré. Ainsi la conception et la perception apparaissent ensemble.

Vers le même temps, l’expérience prend un autre aspect

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psychologique. Non seulement les nouvelles expériences ajoutent leurs résultats aux résultats anciens, mais elles modifient encore ceux-ci en leur assimilant les nouveaux. Dans ce qui passait pour vert, je distingue bientôt des formes bleues, auxquelles je réagis d’une façon spéciale, et par suite je ne puis plus faire rentrer le bleu dans ma prévision du vert. Je ne me préoccupe pas d’ailleurs de savoir si le vert est rond, carré ou triangulaire ; cette recherche ressort à des excitations spéciales de l’œil chargées de fournir /’élément figure , ou percept complexe de l’objet. Prenons un exemple plus concret. Tout d’abord, un bateau est un bateau avec des mâts, des voiles éployées et des matelots dans les agrès ; ensuite, les mâts, les voiles et les marins sont supprimés. On dit ordinairement que ces éléments ont été abstraits , de même que le concept couleur a été abstrait des différentes couleurs. Cependant la véritable abstraction n’est pas un choix arbitraire, mais bien plutôt un ébarbement, une usure, une érosion due au progrès des adaptations que l’organe a réalisées en réduisant et en comparant ensemble les habitudes motrices. C’est ainsi que se forment les concepts généraux du troisième degré. Ils représentent ce qu’il y a d’essentiel dans chaque expérience et groupent non seulement les éléments présentatifs qui restent fixes parmi les détails changeants ët flottants, mais plus spécialement encore les éléments moteurs définis qui font partie de la réaction qui s’ensuit.

La collection, le rapprochement et la différenciation des expériences faites sont considérés ordinairement comme des fonctions de la conscience. Je préfère appeler l’ensemble de ce processus aperception et dire que le concept et le percept apparaissent simultanément dans cette aperception consciente dont nous avons déjà vu la formation génétique. Le concept et le percept ne sont plus que deux aspects d’une même chose qui les groupe et les synthétise. Entant que passée, l’aperception est un événement, un fait, un percept ; en tant que renouvelable dans l’avenir, c’est

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une sommation de possibles, une généralisation, un concept.

Et maintenant, nous pouvons ajouter à cette théorie encore deux remarques psychologiques. Premièrement : le phénomène de l’aperception n’est, au point de vue génétique, que le simple fait de l’habitude motrice avec toutes les assimilations et les associations qu’elle implique. L’habitude motrice est une sorte de bête vigoureuse qui s’empare de tous les détails mentaux et les unifie dans son étreinte. L’attention n’est pas autre chose qu’une habitude de cette sorte, car elle sert de véhicule à l’aperception, et, comme disent aujourd’hui les psychologues, elle est la forme universelle que revêtent tous les processus conscients. C’est qu’en effet l’attention représente les formes les plus délicates et les plus parfaites des réactions motrices centrales, et ses adaptations sont l’instrument indispensable de la pensée, du raisonnement et de toutes les synthèses intellectuelles. La pensée apparaît donc comme une nouvelle phase de l’accommodation motrice. Elle exprime les adaptations de l’organisme à ce qui constitue la vérité, de même que la mémoire, la perception et la sensation expriment les adaptations de l’organisme aux faits d’expérience. Nous étudierons plus loin le mécanisme de l’attention volontaire.

Secondement : dans cette hypothèse, nous pouvons expliquer très facilement pourquoi l’idée générale ne s’accompagne pas d’une image ou d’un schème mental. Hume et ses successeurs ne sont pas arrivés à rien découvrir de ce genre. Il est évident que le général de l’abstraction n’est nullement un contenu. C’est une attitude, une prévision, une tendance motrice. C’est la possibilité dune réaction qui se produira également pour un grand nombre d’expériences particulières. Nous sommes bien loin des images de Hume et des processus de composition de Waitz, qui ne sont, eux, que des aspects spéciaux du grand fait de l’assimilation.

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g 2. — LE CONCEPT COMME RECONNAISSANCE DE CLASSE.

Après ce qui a été dit de la genèse dé la notion générale, ses rapports avec la reconnaissance deviennent d’un grand intérêt. Ce point n’a jamais été élucidé par les théories antérieures. Comment un objet unique est-il reconnu pour appartenir à tel groupe que désigne un concept général ? Cette reconnaissance est évidemment bien différente de la reconnaissance d’un objet simple comme étant le même objet simple. Appelons cette reconnaissance reconnaissance, de classe et tâchons maintenant d’expliquer son mécanisme.

On se souvient sans doute de la formule que nous avons donnée des éléments impliqués dans l’attention et que l’on peut écrire A -j- a -f a. A représente tout le fixé, les courants habituellement présents, les détentes et les mouvements de l’organisme, etc., qu’implique tout acte d’attention. Il faut aussi faire rentrer dans cet élément A les processus du sentiment, de la personnalité, de la reconnaissance du moi et de Son identité dans tous les actes dé mémoire. C’est là d’ailleurs le summum de l’évolution de la reconnaissance fondée sur l’habitude. Le troisième élément a représente les changements qui se produisent dans les expériences successives d’un même objet ; il est le point de départ d’une autre espèce de reconnaissances, qui comprend les reconnaissances dues à une parfaite accommodation et ne doivent presque rien à la complexité objectivé de l’objet. Au reste, nous les avons déjà étudiées sous le nom de reconnaissances absolues. Et enfin dans l’élément a, le second de la formule, nous pouvons faire rentrer le fait,si commun,de la reconnaissance de classe. Nous avons vu que la genèse des notions de classe résulte de l’union et de la fusion des processus moteurs qui ont servi à assimiler des nouveaux éléments. Or l’attention est directe-

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ment impliquée dans cette formation des classes. En effet, c’est par l’effort de l’attention dans ce sens que s’établissent les classes les mieux délimitées et les plus stables, c’està-dire celles qui indiquent les grandes qualités typiques des processus mentaux. L’attention est visuelle ou auditive ou motrice suivant qu’elle s’applique habituellement à l’un ou l’autre de nos sens (1). Par suite, ces éléments de chaque acte d’attention qui résultent des contractions particulières d’un sens restent relativement constants pour tous les cas particuliers ressortant à ce sens et peuvent nous fournir un coefficient de reconnaissance pour cette classe de phénomènes. Je reconnais une image visuelle comme quelque chose que j’ai vu parce qu’elle réveille l’élément a dé l’attention visuelle, c’est-à-dire de l’attention qui accompagne l’ensémble des mouvements de l’œil, des sourcils et du front nécessaires à la vision. 'La reconnaissance de la classé auditive résulte d’un semblable processus qui est la reviviscence des courants de l’attention auditive, etc. L’élément a de la formule générale A -f- a -j- a, nous fournit donc une explication suffisante de la reconnaissance de classe et de sa position intermédiaire entre la reconnaissance du moi et la reconnaissance d’un objet simple en tant que simple. Ordinairement, comme Wundt le remarque très justement, si un objet simple se complique, il tend dans la proportion même de cette complexité à rentrer dans le groupe des reconnaissances de classe. D’ailleurs, les processus connexes de son processus d’assimilation appartiennent à des réseaux communs qui finissent par l’englober lui-même dans leurs mailles.

Donc, nous pouvons admettre trois éléments de reconnaissance phénoménale : l) celle qui résulte du progrès ultime de l’habitude et de la similitude mentale, je veux dire la reconnaissance de l’identité du moi (A) ; 2) la reconnaissance de classe qui présente un aspect largement objectif

(1) Voir pour plus de détails le chapitre sur l’attention, ch. xv;

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et englobe tous les groupements ou contenants soumjs à l’association et à l’assimilation (a) ; 3 ) enfin la reconnaissance absolue qui résulte des adaptations les plus particulières et présente un aspect essentiellement subjectif par suite de la prédominance des éléments fonctionnels (a). La formule motrice de l’attention doit donc se compléter par l’addition de ces trois éléments qui sont encore tout simplement des faits d’attention et peut s’écrire : A + a + oc.

§ 3 . — ÉMOTION ET SENTIMENT (l).

Maintenant nous allons pouvoir constater dans la vie affective de nouvelles applications du principe d’imitation. Nous avons vu que l’émotion est en grande partie, quant à ses caractères qualitatifs, un produit de réviviscence, une sorte de pelotonnement des répercussions organiques et musculaires que produisent les éléments représentatifs. Ain si la production de l’émotion dépend donc du rétablissement des parties d’un système de représentation idéale, construit et maintenu par l’association et la mémoire. Ceci résulte de nos discussions précédentes sur la nature de l’émotion et sur la base organique de la mémoire et de l’association.

Il y a cependant une classe d’émotions qui montrent mieux que les émotions d’origine représentative comment en général elles dérivent de l’imitation. Ce sont les émotions de sympathie. La sympathie peut être appelée l’émotion imitative par excellence. Ma fille H., à l’âge de cinq mois, criait si je perçais un bouchon de bouteille et à vingtdeux semaines pleurait en voyant sur une gravure un homme qui, assis les pieds serrés dans un carcan, tient sa tête

(i) J a i fait quelques interprétations des positions prises dans ce chapitre et, dans le suivant dans le nouveau livre Social and Ethical Interprétations.

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dans ses mains et sanglote (1). Dans de tels eas, la présentation équivaut à une sorte de réveil mnémonique de nos souffrances personnelles et de leurs attitudes motrices ou émotionnelles. D’ailleurs, chaque répétition des décharges motrices contribue à les définir plus parfaitement et à perfectionner leur signification consciente.

Dans bien des cas cependant, l’ordre associatif des processus de sympathie me semble être l’inverse de celui-ci. La vue des expressions émotives chez autrui nous provoque directement à des attitudes semblables, et ces mouvements commencés agissent à leur tour sur nous pour réveiller les états de conscience qui précèdent ordinairement une telle réaction. Les deux observations de sympathie citées ci-dessus illustrent et justifient ces deux explications.

Les faits d’émotion sympathique revêtent bien en réalité la forme des réactions circulaires. L’attitude considérée est une sorte de modèle qui tend à créer son double chez la personne qui la considère. Et toutes les émotions ont une origine analogue à celle-ci. L’expression de crainte par exemple n’est que le retour des troubles organiques et moteurs qui représentaient primitivement dés réactions d’utilité. Mais toutes les réactions d’utilité ne sont que les mouvements de sélection les plus aptes à maintenir ou à éviter le stimulus qui a agi dans chaque cas particulier. Si donc on admet que les mouvements adaptés ne sont que des cas particuliers de l’expansion et de la contraction vitale, il nous faut admettre également et comme conséquence inévitable que la reviviscence des mouvements d’expression émotionnelle est d’origine imitative.

(1) Je sais que c’est là un cas extraordinairement précoce d’appréciation de la valeur de l’expression du dessin, mais je puis en préciser les circonstances, et l’on trouvera cette gravure à la page 227 du Biblical Antiquities de Bissel. Ce cas prouve encore que les enfants peuvent comprendre la signification d'une peinture et . s’en émouvoir avant qu’ils aient le sens ou la conscience de leur propre personnalité. Darwin a rapporté la sympathie dans son enfant à six mois et onze jours.

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Outre ces exemples de la jonction de l’imitation dans la genèse de l’émotion, nous en trouvons encore deux ou trois autres chez l’enfant. Ils sont même si démonstratifs que je veux les ajouter ici.

Considérons le sentiment de la personnalité avec son groupe remarquable d’émotions. J’ai décrit plus haut les différentes réactions qui apparaissent chez l’enfant mis en présence des personnes. Résumons-nous rapidement. Nous avons vu qu’une des tendances les plus remarquables du tout petit enfant dans son adaptation au milieu est la tendance à établir des différences entre les diverses personnes Cela correspond à ce que j’ai appelé suggestion de personnalité. Dès le second mois, le bébé distingue dans la nuit le tour de main de la mère du tour de main de la nourrice,. ILapprend à discerner dans chaque personne familière leur manière d’être caractéristique, la façon dont elles le saisissent et le portent, dont elles le caressent et l’embrassent, etc., et il s’adapte avec une merveilleuse précision à ces variations personnelles, soit qu’il résiste ou qu’il acquiesce. Les associations de personnalité deviennent si importantes que durant un long temps, la présence de certaines espèces de suggestions de personnalité le font sourire et le rendent heureux, tandis que celles de certaines autres le chagrinent et le font pleurer. Ceci diffère complètement de l’attitude de l’enfant envers les choses. Les choses (à part celles qui correspondent à ses appétits) lui sont beaucoup plus indifférentes, et il a bientôt fait d’adopter des réactions et des habitudes qui semblent les lui subordonner. Mais les personnes lui apparaissent comme de plus en plus importantes tant à cause de leur spontanéité qu'en raison de leur incessante intervention dans ses souffrances et dans ses plaisirs. Le mouvement des personnes qui approchent l’enfant et les résultats qu’il en éprouve semblent être le facteur principal de cette influence particulière ; plus tard la voix joue un rôle considérable et équivaut pour l’enfant à la présence immé-

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diate de la personne ; finalement la physionomie et ses diverses expressions deviennent la traduction complexe et adéquate de l’individualité personnelle.

Je pense que cette distinction des personnes et des choses, des agents et des objets, est le premier pas de l’enfant vers l’intuition des qualités essentielles aux personnes. De plus en plus, dans ses rapports avec ceux qui l’entourent, l’enfant éprouve un sentiment d’incertitude et d’hésitation, surtout pour ce qui est des émotions, des nuances d’expression, des délicatesses de traitement. Les personnes deviennent pour lui un groupement d’expériences totalement instable qui n’a point d’unité historique et dont il ne peut coordonner les actions passées et qui ne saurait par suite se traduire en un ensemble défini de prévisions définies. Cette première attitude de l’enfant est ce que l’on peut appeler par abréviation la phase projective (i). Les personnes ne sont encore que des objets, mais d’une espèce toute spéciale. Cette phase est d’ailleurs un pas considérable dans la genèse de la conscience sociale et de l’émotion sociale.

L’observation de l’enfant nous montre que le passage de cette 'attitude envers les personnes au sentiment de sa propre personnalité -s’opère grâce au sentiment de sa propre activité corporelle et toujours d’après la méthode imitative. En fait, l’accommodation par l’imitation musculaire actuelle n’apparaît guère avant sept mois chez les petits enfants. Auparavant, leurs réactions, d’ailleurs purement organiques, sont dominées par la force des instincts et des tendances héritées. Mais, quand l’organisme, grâce au développement cérébral, est devenu capable de nouvelles adaptations et de nouvelles activités, alors il ne se satisfait plus de la contemplation des mouvements objectifs, et il commence enfin de les imiter. Et naturellement

(i) Voir les observations détaillées et l’analyse que j’ai faite de cette période dans ch. vi, § 3.

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il imite les personnes. Elles sont devenues pour lui, en raison de leurs relations réciproques, les objets de beaucoup les plus intéressants, la source de ses joies et de ses peines et la source aussi de ses incertitudes. Lés personnes sont des corps qui se meuvent ; mais, parmi les corps qui se meuvent, le plus intéressant et le plus particulier qu’il connaisse, c’est bien son propre .corps. Il faut ajouter en outre qu’il présente certains traits d’intériorité et d’intensité qui manquent aux autres.

Non seulement il voit sa main et son pied, non seulement il peut les toucher, entendre le bruit de leurs coups, mais il sait, il sent qu’ils sont toujours unis à son corps, soit qu’il s’efforce, qu’il lutte, peine ou résiste, et bientôt une série de sensations intimes s’oppose à la série des sensations extérieures. Mais c’est seulement lorsque apparaît l’effort (lutte, tension, résistance, peine) que cette grande ligne de démarcation vient enfin diviser son expérience. Ce n’est d’ailleurs qu’avec l’apparition de lac volonté que se définissent les premières séries véritablement intérieures et subjectives. L’imitation persistante, quoique pénible, est le signe certain d’une volonté explicite, et l’on peut dire qu’elle est le premier pas du triomphe du sujet sur l’objet. Les choses jadis acceptées sont maintenant refusées, repoussées, combattues. Par ces refus et par ces luttes où l’enfant s’engage avec une fantaisie capricieuse, et dans le fait même de sa propre activité, peu à peu l’enfant prend conscience de soi, non seulement comme agent, mais comme sujet. Il ne s’apparaît plus comme un objet actif, mais comme une source active d’action (1). .

Ce sentiment nouveau de subjectivité se déploie, s’ac-

(i) C’est à la suite de ce sentiment nouveau d’un pouvoir sur ses actions personnelles et de leur suggestivité pour d’autres qu’apparaissent les premiers mensonges et les premières-déceptions de la conscience enfantine. Ces tout premiers mensonges sont généralement d’une grande valeur, en tant qu’ils sont les toutes premières forme de l’originalité et de l’invention du petit garçon ou de la petite fille.

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tualise et englobe rapidement tout un ensemble de phénomènes regardés jadis comme extérieurs. Les qualités corporelles des autres corps, les attributs qui les distinguaient des choses, sont maintenant attribués à son propre corps avec un sentiment tout particulier d’activité et de subjectivité. Dans la formation de la notion de personnalité, cette phase, que l’on peut appeler subjective, est le développement de la notion du moi. L’enfant s’attribue rapidement tous les autres éléments qui distinguent sa propre expérience physique de l’activité des autres corps et intègre dans la notion de son moi toutes les séries d’impressions intérieures', et après y avoir fait entrer le sentiment de ses tendances actives, il y ajoute le sentiment de ses impressions passives : souffrance intérieure, douleurs corporelles, jouissances physiques, etc. Le moi souffre bien autant qu’il agit. L’enfant en arrive vite à dédaigner les choses sans vie, et même les corps vivants qui ne sont pas pour lui des sources de souffrance ou qui ne servent pas-à développer le sentiment-de sa propre action.

Il est facile de prévoir comment se continue cette évolution de l’enfant. Par une sorte de corollaire dialectique, l’enfant va appliquer à toutes les autres personnes la notion qu’il vient de se former de son propre moi. Les personnes qui lui semblaient anciennement des objets bien inquiétants vont s’éclairer et s’expliquer par cette notion nouvelle; et, en vertu de l’analogie, il va leur attribuer un moi semblable au sien. La personne« projet » devient un « éject » personne, ce qui signifie pour l’enfant qu’elle doit éprouver en elle ce qu’il éprouveensoi. Les personnes ont toutes des moi, images de son propre moi. Cette troisième phase de l’évolution de l’idée de personnalité peut s’appeler la phase sociale.

Le moi etl 'autre ont donc une origine commune. Ces notions sont tout d’abord grossières et irréfléchies, largement organiques,et ne sont guère constituées que par des agrégats

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de sensations telles que celles résultant des efforts, des poussées, des courants nerveux corrélatifs de la peine et du plaisir. Mais peu à peu par la dialectique entre le projet personne et le sujet personne ou moi, et entre le sujet et l’éject personnes, bientôt ces notions se précisent et se clarifient. Le sentiment du moi se développe par l’imitation des autres, et le sentiment de l’autre s’enrichit en proportion de la richesse du moi conscient. Le moi et Vautre ou encore l’e^ro et Valter sont donc essentiellement sociaux; chacun d’eux est un socius , un associé, un produit de l’imitation. Durant longtemps, le moi de l’enfant est accapareur. C’est tout d’abord une notion dont l’étendue est beaucoup trop grande. L’enfant compte parmi les éléments de son moi sa mère, son petit frère, sa nourrice, et cela dans un sens littéral ; et, en raison de l’imitation constante qu’il en fait, c’est encore à eux qu’il pense quand il réfléchit sur lui-même. Être séparé de sa mère, c’est pour l’enfant perdre une partie de son être, c’est comme s’il perdait une main ou un pied. C’est qu’en effet sa croissance dépend trop directement de l’imitation des personnes qui l’entourent et constituent son milieu familier (1).

Les 'lecteurs de R. Avenarius (2) auront remarqué que les deux phases de- ce développement correspondent aux deux phases de son processus d 'Introjection, qui assure l’élément « hypothétique » des naturlichen Weltbegriff. Avenarius, en se plaçant au double point de vue de l’analyse et de l’anthropologie, admet un processus du sens de l’attribution ( Einlegurig) au moyen duquel la conscience arrive à interpréter certaines particularités de son expérience et

(1) Le professeur Josiah Royce a exposé une hypothèse analogue à celle-ci sur le développement du moi chez les enfants. Il le remarque lui-même en maints endroits, et ce m’est un plaisir de renvoyer le lecteur à ce travail détaillé, Philosophical Review , novembre 1894. Ce que j’expose ici se retrouve presque textuellement dans mon article du Mind, janvier 1894.

(2) Kritik der reinen Erfahrung et aussi Der menschliche Weltbe-

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à les attribuer à des organismes, puis à des personnes. La seconde phase se développe avec l’attribution de ces particularités à son propre organisme ( Selbsteinlegung ). Les sensations, les perceptions et les pensées sont alors reconnues comme subjectives dans tous les organismes et opposées aux éléments objectifs que fournit l’expérience du monde extérieur.

Cette doctrine générale d’Avenarius peut trouver dans la théorie génétique de meilleures preuves que celles qu’il en donne. La suggestion de personnalité et l’imitation fournissent en effet une base solide à une doctrine un peu plus vraie. Tout d’abord, comme nous l’avons vu, apparaît le moi projectif. C’est l’époque où l’enfant commence d’être influencé par la suggestion de personnalité. C’est alors que dans son entourage, et parmi les modèles qu’il imite, l’enfant s’attache surtout aux personnes. La seconde phase résulte justement de cette imitation. En reproduisant les gestes, les expériences, les actes de ceux qui l’entourent, l’enfant développe ainsi en lui les processus mentaux qui les accompagnent chez autrui. L’imitation émotionnelle prend alors une grande importance. Par ces reproductions, l’enfant traduit les mouvements objectifs en sentiments subjectifs, et, par une sorte de choc en retour, il les attribue ensuite aux autres personnes. Avenarius du moins, d’après ce qu’il m’a semblé, n’a aucun moyen d’expliquer le passage de la première phase à la seconde. Il parle (i) d’une certaine confusion ( Verwechselung) des éléments de la première phase (T, Erfahrung) avec les éléments de la seconde (M, Erfahrung), mais il n'indique pas ce qui sert à éclairer et à débrouiller.cette confusion. A mon avis, ce quelque chose est précisément l’imitation. Elle sert de pont entre ces deux états. C’est grâce à elle que l’enfant va pouvoir déduire de ce qu’il connaît de nous, une interprétation de ce qu’il est, et de cette interprétation

(1) Der menschliche Weltbegriff, § 5i, p. 3o. et § g5, p. 49-

l’imitation CONSCIENTE "

conclure enfin une notion plus profonde de ce que nous sommes (1).

En outre, ce processus, qui transforme les éléments empruntés au monde social en imitation, s’accompagne toujours d’un processus inverse d’invention qui restitue ces éléments au monde social ; et ce double processus ne s’arrête jamais. Nous n’échappons jamais à l’imitation pas plus qu’à la suggestion de notre entourage social. La notion de notre moi s’enrichit à mesure que nous comprenons mieux les autres, et, par une sorte de coopération et de solidarité sociale, nous enrichissons le moi d’autrui à mesure que nous nous comprenons mieux nous-même. Mais laissons de côté cet aspect de l’émotion sociale de même que les autres hypothèses qui viennent à l’esprit en présence d’un sujet si profondément suggestif (2).

Je crois que le principe de l’imitation psychologique

r: (x) Pour ce qui est de l’exposition du rôle de la suggestion de personnalité et de l’imitation, je ne dois rien à la thèse d’Avenarius écrite au point de vue de l’histoire critique de la race. Je n'adopte pas le mot IntrojeCtion, qui est beaucoup trop élastique. Mon mot de project indique la notion que l’enfant acquiert des autres personnes avant de se connaître comme moi. Le reste procède par imitation. Cette distinction de méthode se retrouvera encore à' propos d’une question capitale dans toute théorie évolutionniste : si le processus génétique lui-même devient, d’individuel qu’il était, une acquisition, une habitude, un instinct de la race, faut-il, pour le maintien de ce processus d’acquisition de la notion du moi, que chaque individu nouveau le reproduise dans tous ses détails? L’ori- . gine de l’impulsion et de l’instinct montre ce que peut faire l’habi- tude en abrégeant ces processus et en faisant partir chaque développement individuel des acquisitions anciennes les plus parfaites. Je ne prétends pas qu’un enfant abandonné à lui-même et privé de suggestion sociale pourra acquérir une bonne notion de son moi et apprendra quand même à parler; mais, en fait, ces acquisitions sont dans une large mesure des compléments nécessaires au maintien du processus génétique lui-même.

( 2 ) Voir cependant ce que je dis de l’imitation plastique au chapitre xu. Une hypothèse similaire a été développée par le professeur Royce dans une étude sur les anomalies de la conscience du moi [Psgchol. Review, 11, p. 433 et suiv.). Royce pense aussi {Psgchol, Review, II, p. 217 et suiv.) que les interprétations inventives de l’enfant sont encore des faits d’imitation. Et il me semble exact en effet d admettre que l’invention est un résultat de l’imitation, une accommodation résultant de l’imitation actuelle ou potentielle.

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peut éclairer aussi l'évolution du sentiment moral, bien que je ne prétende nullement à présenter une théorie complète. Même dans cette région supérieure de la moralité, il me semble voir de très nettes applications de l’accommodation imitative. Le sentiment moral est évidemment inséparable des actes et des attitudes de la volonté. Il est tout naturel d’espérer que l’étude de la genèse de la volonté jettera quelque lumière sur les conditions de l’apparition de la conscience. Admettons que notre caractère est la composante ou mieux Fécho de toutes nos anciennes réactions de tout genre ; admettons aussi que ce que nous appe-lons volonté n’est rien en dehors de ce terme général que l’ensemble idéal de nos actes de volition et qu’enfîn la volition est une coordination des tendances partiellement suggérées et partiellement originales, nous pouvons alors distinguer dans l’opposition même qu’implique cette notion de la volition le principe d’une séparation entre le moi et le non-moi, par suite le germe de la notion du moi. Votre suggestion peut s’opposer à mon désir, et ma sympathie peut s’opposer à mon désir. Le moi s’oppose à soimême, si je puis ainsi parler. Le moi dé l’accommodation et de l’imitation, le moi qui apprend et qui se soumet contredit le moi de l’habitude et du défini, le moi qui possède et qui veut s’imposer. Ce n’est plus là comme dans la première enfance, alors que la volonté ne s’est pas encore manifestée, une simple habitude contrariée par une suggestion. L’habitude est devenue une activité personnelle qui entre en conflit avec une suggestion qui m’est également personnelle, en tant quelle représente mon sens social. Votre exemple agit sur moi non pas en raison de ce qu’il est intrinsèquement bon ou mauvais, mais parce qu’il représente une partie de moi-même, si tant est que je vous sois uni par la sympathie et que par l’imitation je me modèle sur vous. Ainsi donc votre suggestion, votre injonction, produit chez moi deux réactions très différentes, l’une sociale, en quelque manière publique ou externe,

l’autre intime et qui me demeure toute personnelle.

Quand je me rencontre avec une situation morale nouvelle, mon état dans chaque cas est donc celui-ci : Je suis dans un état d’équilibre" relatif ou de balance entre deux facteurs qui sont, d’une part, mon moi habituel et original, d’autre part, mon moi social et suggéré. Votre femme vous annonce qu’il vous faut aller à une réception donnée par M. A., et vous répondez tout d’abord :

« M..A. n’a que faire de moi. » C’est là une réponse de votre moi privé, de votre caractère individuel. Mais votre femme reprend: « Il y aura des membres de la famille, et d’ailleurs j’ai besoin d’y aller. » C’est un appel aux sentiments de famille, et, par suite, dans un sens large, à votre moi social, appuyé par un autre appel à votre moi plus restreint d’époux affectueux. Vous acceptez de l’accompagner ; la nouvelle décision que vous prenez tend à détruire l’équilibre antérieur, et vous conduit à commencer une habitude nouvelle qui aboutira à une nouvelle adaptation sociale.

Et maintenant sur cette base se produit un nouveau développement intellectuel qui me semble impliquer une nou velle forme de l’imitation. Au reste, ce développement imitatif introduit la chaleur et la vie dans la moralité volontaire qui ne nous apparaît plus alors comme une chose froide et morte et comme l’acceptation passive d’un ordre. Il est vrai que l’enfant se trouve très rapidement en contact avec cette chose imposante que l’on appelle l’autorité morale, que ce n’est que grâce à cela qu’il peut acquérir l’obéissance, cette toute première vertu morale. La suggestion simple et directe ou, si elle ne suffît pas, l’attente de la récompense ou la crainte de la punition lui apprennent peu à peu qu’il faut obéir. La suggestion est bien préférable pour la formation de l’enfant, car elle procède par leçons graduées, par accommodation méthodique, et substitue progressivement la régularité au caprice. En outre, sa constance sans brusquerie fait mieux rentrer dans l’esprit de

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l’enfant l’idée d’une immuable légalité et par suite fait pénétrer la raison même de l’obéissance. Cependant les punitions sont bonnes et souvent même nécessaires. La nature nous apprend à punir et même elle commence par punir, assurée que nous saurons ensuite découvrir pourquoi nous l’avons été. Je pense que les récompenses constituent un mauvais procédé d’éducation, étant donné qu’elles conduisent l’enfant à se figurer que la vertu lui donne un droit quelconque à une récompense sociale. Mais quels que soient les procédés qui servent à rendre un enfant obéissant, le but est le même : préserver l’enfant jusqu’à ce qu’il apprenne à discerner ce qu’il ne faut pas faire, et par suite à se préserver lui-même par une intelligente soumission.

L’obéissance, soit suggérée, soit imposée, a une influence génétique sur l’évolution du sens du moi. L’enfant se trouve poussé à résister à ses impulsions, à ses désirs et même à ses sympathies, afin de se conformer à la volonté d’un autre. Cet autre représente une personnalité régulière, méthodique, inflexible mais raisonnable. C’est toujours une personne, mais bien différente du moi de l’enfant. Dans l’analyse de la suggestion de personnalité, nous avons noté chez l’enfant cette sorte de connaissance des personnes. Il discerne une certaine régularité dans leur façon d’agir, il entrevoit le caractère au milieu de ce qui lui semblait tout caprice et irrégularité par contraste avec les mouvements mécaniques des choses. L’enfant apprend très vite jusqu’où peut aller l’indulgence de la grand’mère, et jusqu’où s’étend la sévérité du père. Il prend conscience des limites de sa liberté personnelle, et en même temps il se forme une idée de ce que justement peut être cette liberté. Cela d’ailleurs n’est pas réfléchi chez lui, car il ne peut pas encore le comprendre, mais l’instinct d’imitation le fait agir comme s’il avait compris et le prépare ainsi à comprendre ce qu’il fait. Quand le petit enfant obéit, il procède par imitation, c’est

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comme s’il se disait (et en réalité il ne peut pas le dire, car il ne peut encore dire : je) je veux agir comme cela, penser comme cela, ressembler à cela, et ainsi pour toutes choses. Il n’est pas encore un moi semblable à celui qu’il imite, mais il tend de plus en plus à ressembler à un moi idéal qui lui sert de modèle et qu’il doit reproduire en lui. Malgré leur différence individuelle, les parents et les éducateurs symbolisent le bien, mais parce que tous, ils se soumettent à une même loi, qui est l’accomplissement du bien, la poursuite de l’idéal ; et l’enfant, ne devient bon en les imitant que s’il les imite justement en cela. Si donc cette leçon de l’exemple a une valeur pratique supérieure, c’est qu’elle pousse directement à l’action. Et c’est en imitant, en faisant comme les autres, que l’enfant commence de réfléchir sur le juste et l’injuste et finit par les comprendre. Mais les progrès acquis l’amènent à considérer des fins plus hautes. Le sens moral se développe et prend une signification toujours plus large, grâce à cet élan de l’âme qui anticipe l’idéal sans l’atteindre jamais (1).

L’intuition de la morale idéale est donc l’intuition de la perfection réalisable. C’est l’idée d’une maîtresse sage et raisonnable sachant harmoniser le moi personnel et le moi social, l’égoïsme des habitudes et les exigences de la société. Le sentiment d’une obligation est le sentiment d’une harmonie à établir, la conscience d’une discordance dans les tendances diverses du moi. Et pour reprendre mon exemple de tout à l’heure, tenant à ce que vous alliez à cette réception de M. A., votre femme ajoute: « Et c’est au reste votre devoir de vous produire davantage. » Cette dernière raison est la meilleure de toutes, non simplement parce qu’elle parle de devoir, mais parce qu’elle fait appel

( 1 ) Une des principales ressources de l’enfant pour ce développement est l’observation de la conduite des gens dans leurs rapports sociaux. — Sur la nature des idéaux et l’apparition de l’émotion conceptuelle qui est la forme concrète et réelle de notre sentiment de l’idéal, voir : Handbook of Psgchologg, vol. Il, ch. ix.

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au moi idéal devant lequel toutes les anciennes protestations doivent s’incliner et se taire.

Et alors, selon la dialectique de croissance du sentiment social, la pensée de ce moi idéal est projetée hors du moi individuel, renforcée et comme matérialisée par les sanctions morales de la société et finalement individualisée et spiritualisée en Dieu (1). .

On peut se rendre compte de cette individuation du moi moral par l’importance que nous attachons à l’opinion d’autrui. C’est un agent d’une extraordinaire influence. La façon dont nous avons expliqué l’apparition du sentiment de l’obligation nous permet de présenter deux des nuances les plus délicates de cette sensibilité à l’opinion d’autrui. Tout d’abord, notre peur ou notre crainte d’être mal jugé est directement proportionnelle au sentiment personnel de notre faute. La conscience est très nette sur ce point. D’ailleurs, cela doit être ainsi, si le sentiment de la faute est bien d’origine sociale, c’est-à-dire s’il résulte de notre réponse imitative aux opinions justifiées et aux ordres légitimes que nous pouvons recevoir d’autrui. Mais en second lieu, l’observation intelligente des opinions des autres et l’acceptation des pénalités sociales tendent constamment à purifier et à ennoblir notre-concept de la moralité. Il y a donc un progrès constant de cette notion par suite de l’action et de la réaction de la société sur l’individu et de l’individu sur la société. Et les sanctions religieuses tirent une grande partie de leur force de ce même processus.

Josiah Royce (2) a distingué entre les deux anciennes phases du moi que j’ai notées moi-même, mais n’a pas décrit la troisième. Cependant il indique clairement et même avec force le double élément du conflit qui favorise

( 1 ) Je ne puis que mentionner ici les remarquables études de Hegel et d’Adam Smith sur le développement du sens moral et du sens religieux.

( 2 ) International Journal of Ethics, juillet i8g3. p. 43o.

l’imitation consciente

le développement éthique. Pour Darwin (1), cette évolution n’est guère qu’une lutte entre la sympathie et l’égoïsme. Cette explication ne rend pas compte de l’existence de la loi qui, pour le moraliste, a un rôle capital dans la genèse de la moralité. Elle ne donne aucune mesure des valeurs morales, aucune échelle d’appréciation des vertus, des moi temporaires et changeants. J’insisterai encore plus que Royce sur l’importance de cet élément, car je pense qu’il n’y a pas une pleine intuition de l’obligation tant que l’enfant n’est pas arrivé à établir une habitude vraiment morale. J’entends par là non pas le triomphe d’une sympathie personnelle sur l’égoïsme privé, mais la soumission des sympathies personnelles à ce que l’on croit être la forme raisonnable. L’opposition qui existe entre Yidéal personnel et conceptuel d’un chacun et toutes les autres tendances quelconques égoïstes ou généreuses est la condition essentielle de l’apparition de Vobligation. Et l’opposition du droit et du fait ne trouve pas de justification psychologique si ce n’est dans ce sentiment du devoir ou de la perfection supérieur aux sentiments qui nous font agir actuellement, lequel nous prépare à des actions meilleures et plus proches de l’idéal.

Finalement nous pouvons dire que la question de la nature imitative de l’obéissance est une question de mots (2). C’est une imitation dans le sens large du mot. La réaction est imitative dans la mesure même où l’on exécute ce qui a été commandé. Un enfant ne peut pas exécuter ce qu’on lui ordonne de faire, s’il ne sait pas comment cela se fait. Que cette action qu’on lui commande ait été exécutée devant lui avec précision et avec énergie, ces circonstances qui perfectionnent le modèle à imiter ne paraissent pas influer beaucoup sur l’opération même de

(1) Descent of Man, p. I, ch. m.

(2) Voir Tarde, Les Lois de l’imitation , et Paulhna, Revue philosophique, août îSgo, p. 179; et aussi Tonnies, Philosophische Monatshefte , 1893, p. 3o8.

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l'imitation. Mais, quand l’enfant obéit, il n’a pas seulement en vue la chose à faire, mais les suites possibles : punition ou récompense, et il s’efforce d’obéir pour obéir, mais aussi pour éviter le châtiment ou mériter le prix. D’autre part, l’on peut très bien se demander si nos imitations volontaires et généralement toutes nos actions ne sont pas d’une certaine façon des cas d’obéissance. On peut en effet remarquer que c’est seulement lorsqu’une idée obtient quelque force subjective ou quelque sanction sociale qu’elle arrive à nous influencer suffisamment pour que nous l’exprimions. Mais ce n’est là qu’un jeu de définitions qui sert cependant à indiquer les éléments réels de ce processus. Quand Tônnies dit que l’obéissance vient avant l’imitation, il prend le cas de l’imitation volontaire d’une action particulière que l’enfant sait déjà faire. Mais il faut auparavant établir la genèse de cette science préliminaire, et il me semble difficile de dire qu’il suffit à l’enfant pour apprendre à faire une chose qu’on lui commande de la faire.