Le rythme, la musique et l'éducation

Il y a vingt-cinq ans que j'ai fait mes débuts dans la pédagogie, au Conservatoire de Genève, en qualité de professeur d'harmonie. Dès les premières leçons, en constatant que l'oreille des futurs harmonistes n'était pas préparée à entendre les accords qu'ils avaient la tâche d'écrire, je compris que l'erreur de l'enseignement usuel est de ne faire faire d'expériences aux élèves qu'au moment même où on leur demande d'en noter les conséquences, — au lieu de les imposer tout au commencement des études, au moment où corps et cerveau se développent parallèlement, se communiquant incessamment impressions et sensations. En effet, m'étant décidé en conséquence à faire précéder les leçons de notation harmonique, d'expériences particulières d'ordre physiologique tendant à développer les fonctions auditives, je m'aperçus bien vite que chez les plus âgés de mes étudiants, les sensations acoustiques étaient retardées par des raisonnements anticipés et inutiles, tandis que chez les enfants elles se révélaient d'une façon toute spontanée, et engendraient tout naturellement l'analyse./ Je me mis dès lors à éduquer l'oreille de mes élèves dès l'âge le plus tendre et constatai ainsi que non seulement les facultés d'audition se développent très vite j à une époque où toute sensation neuve captive l'enfant et l'anime d'une curiosité noyeuse, — mais encore qu'une fois son oreille entraînée aux enchaînements naturels de sons et d'accords, son esprit n'a plus aucune peine à s'habituer aux divers procédés Vde lecture et d'écriture.

Cependant, chez un certain nombre d'élèves dont les aptitudes auditives se développaient d'une façon normale, la culture musicale me narut retardée par l'incapacité où ils se trouvaient de mesurer également les sons et de rythmer leurs successions d'inégale durée. L'intelligence percevait les variations sonores dans le temps, mais l'appareil vocal ne les pouvait pas réaliser. J'en conclus que tout ce qui, en musique, est de nature motrice et dynamique, dépend non seulement de l'ouïe, mais encore

d'un autre sens, que je pensai d'abord être le sens tactile, puisque les exercices métriques effectués par les doigts favorisent les progrès de l'élève. Cependant les réactions que je remarquai dans les autres parties du corps que les mains, pendant le jeu au piano : appels du pied, oscillations du tronc et de la tête, tressaillement de tout l'être, etc., m'incitèrent bientôt à penser que les sensations musicales, de nature rythmique, relèvent du jeu musculaire et nerveux de Y organisme tout entier. Je fis faire aux élèves des exercices de marche et d'arrêt, et les habituai à réagir corporellement à l'audition des lythmes musicaux. Ce fut là le début de la « Rythmique », et je pensai un moment en avoir terminé avec les expériences et pouvoir construire, sans autres, un système rationnel et définitif d'éducation musicale ! Mon erreur ne dura pas longtemps. En effet je constatai bientôt que sur dix enfants, deux au plus réagissaient d'une façon normale, que la conscience motile-tactile, le sens spatial et gyratif, existent aussi rarement à l'état de pureté complète que le sens auditif intégral, que les musiciens nomment « audition absolue ». L'arythmie musicale se révéla à moi comme la conséquence d'une arythmie générale et sa guérison me parut dépendante d'une éducation spéciale à créer de toutes pièces, et visant à ordrer les réactions nerveuses, à accorder muscles et nerfs, à harmoniser l'esprit et le corps. J'en arrivai ainsi à considérer la musicalité uniquement auditive comme une musicalité incomplète, à rechercher les rapports entre la motilité et l'instinct auditif, entre l'harmonie des sons et celle des durées, entre le temps et l'énergie, entre le dynamisme et l'espace, entre la musique et le caractère, entre la musique et le tempérament, entre l'art musical et celui de la danse. C'est l'histoire de mes recherches, de mes tâtonnements et de mes erreurs, comme de mes découvertes définitives, qui se trouve résumée dans les divers chapitres du présent volume. Selon une ordonnance chronologique, ces chapitres exposent mes idées telles qu'elles furent consignées à partir de 1897 jusqu'à nos jours dans des rapports ou dans des articles de revue ^. Le lecteur trouvera dans la première partie du livre un certain nombre de contradictions et dans la seconde des répétitions de jugements énoncés auparavant sous des formes différentes, mais il me semble que cette série de transformations et de développements d'un principe général sont de nature à intéresser les pédagogues et les psychologues; c'est pourquoi j'ai renoncé à refondre, comme j'en avais primitivement l'intention, tous ces articles selon un plan défini et dans un principe d'unité. Il peut être utile que les spécialistes de l'enseignement soient mis à même de refaire eux-mêmes toutes les étapes que j'ai parcourues et dont les quelques établissements d'instruction secondaire et supérieure qui se sont

(1) Un certain nombre des derniers chapitres sont inédits. Les autres ont été publiés (quelques-uns partiellement), dans la Tribune de Genève, dans la Semaine littéraire, le Mercure de France, le Monde musical, le Courrier musical, le Ménestrel, et la Grande Revue. Certains d'entre eux, enfin, ont paru en partie dans des rapports pédagogiques, tel celui édité par l'Association des musiciens suisses, sur la Réforme de l'enseignement scolaire.