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L'éducation des enfants date d'aussi loin que lo genre humain. Si rbomme primitif avait été incapable d'apercevoir par lui-même la nécessité d'exercer une certaine action sur le développement physique et intellectuel de sa progéniture, les bètes lui en auraient donné l'idée et montré l'exemple. Nous ne pensons pas que les premiers parents, si incultes et si grossiers qu'on les suppose, aient abandonné leurs enfants à la seule direction de la nature. La pédagogie naquit avec les premiers soins, les premiers consefls qu'ils leur donnèrent. Gomme tous les arts, elle fut d'abord bien informeetbien rudiméntaire ; comme eux elle se perfectionna lentement. Grâce à l'instinct, à l'imagination, au raisonnement, l'homilie inventa des procédés nouveaux ; à l'aide de l'observation, il sut distinguer ceux qui lui

DOCTR. PÉDA6. DBS GRECS. 1

réussissaient, ceux qui échouaient, pour conserver et améliorer les uns, pour écarter les autres. Un penchant naturel le porta bientôt à communiquer les résultats de sa propre expérience à ses semblables, qui lui rendirent le même service. Il se forma dans chaque peuplade une tradition pour la pédagogie, comme pour l'agriculture, la métallurgie et les différents arts.

Dès le début, on dut apercevoir, avec plus ou moins de netteté, le double objet de l'éducation, qui est de former l'homme pour lui-même, et pour les autres. Si l'enfant était destiné, comme les petits du lion par exemple, à recevoir dans une famille isolée les soins qui lui sont nécessaires jusqu'à ce que son corps soit assez développé et son instinct alimentaire assez instruit par les leçons de ses parents, pour qu'il puisse lui-même poursuivre sa proie, et à vivre ensuite dans la solitude, l'éducation de l'individu existerait seule. Elle serait à peu près la même pour chacun; les inspirations de l'instinct y suffiraient dans chaque famille ; elle ne recevrait aucun perfectionnement par la suite des siècles ; elle serait enfin extrêmement bornée. Mais un penchant irrésistible entraine l'homme vers ses semblables. S'il se mêle à eux avec le seul souci de son individu et l'ignorance des rapports qu'il doit avoir, des ménagements qu'il doit garder avec les individualités voisines, il se heurte immédiatement contre leur résistance, et comme elles sont plus nombreuses^ par conséquent plus fortes, il sort brisé de la lutte. Il faut donc qu'il reçoive, même avant de le devenir, l'éducation du citoyen. Élever l'individu^ c'est donner à l'enfant les moyens de vivre seul ; élevel* le citoyen, c'est lui donner les moyens de vivre avec les autres.

La vie sociale n'entraîne pas seulement des devoirs.

iNTROBÙCtlON. 3

Elle est une source inépuisable d'avantages pour ceux qui la pratiquent. Elle éveille et précise en eux des idées de justice, de vertu, de religion, de science, d'art, qui autrement n'auraient fait dans leur esprit que des apparitions confuses. Ainsi se forme et s'agrandit peu à peu le patrimoine de la raison humaine, dont chacun reçoit, grâce aux leçons de ses parents et de ses maîtres, une part proportionnée à la capacité de ses facultés intellectuelles et morales.

Le premier devoir de l'éducation individuelle est évidemment de songer au corps. Car l'âme du nouveau-né est tellement enveloppée dans la chair, elle se manifeste par des signes si faibles et si confus, qu'un esprit superficiel pourrait douter qu'elle existe. Son corps est une sorte de masse molle, longtemps fluide, arrondie et immobile dans le sein qui la portait, et que le contact de l'air, de la lumière, le mouvement, l'assimilation d'éléments plus solides, affermiront peu à peu. Il faut donc faire arriver sur le corps de l'enfant l'air et la lumière, il faut le faire mouvoir et diriger ses mouvements, il faut le nourrir. Ce sont là les premiers soins de l'éducation, qui forment eux-mêmes la matière des premiers chapitres d'un livre de pédagogie. Les anciens n'hésitaient pas à remonter encore plus haut : ils commençaient souvent leurs traités par des préceptes sur le mariage, la génération et la gestation. Le moment arrivera bientôt où au souci du développement corporel devront s'en ajouter d'autres. Mais ce développement ne s'arrêtera pas pour cela; la gymnastique de l'adolescence et de la jeunesse complétera l'œuvre de la nourrice.

Les sentiments moraux s'éveillent de bonne heure chez l'enfant. La nourrice, mère ou étrangère, les voit apparaître. Ainsi que ceux qui la dirigent et l'aident dans sa tâche, elle doit y apporter une attention d'autant plus vigi-

lante que Tavenir moral d'un homme dépend en partie de la direction que ses sentiments ont prise dès la première enfance. « Les enfants, dit La Bruyère, sont hautains, dédaigneux, colères, envieux, curieux, intéressés, paresseux, volages, timides, intempérants, menteurs, dissimulés; ils rient et pleurent faciement; ils ont des joies immodérées et des afflictions amères sur de très-petits sujets ; ils ne veulent point souffrir de mal, et aiment à en faire. Ils sont déjà des hommes (1). r> De petits êtres âgés d'un an à peine ont déjà en eux les rudiments de toutes leurs passions de l'âge mûr, avec cet avantage immense que tout cela est encore tendre, flexible, et peut être modifié, extirpé au besoin sans grande peine, mais aussi avec cet immense danger que tout cela se dissimule sous les apparences du besoin, se pare des grâces du premier âge, trompe ou même flatte l'indulgence excessive, l'affection volontiers aveugle de la famille. C'est pourquoi les auteurs y ont fortement insisté dans leurs livres. Cette importante question doit, à notre avis, venir immédiatement' après celle du développement corporel. A l'éducation des organes succède celle des sentiments, des passions, de la volonté. On arrive enfin à celle de l'intelligence.

Cette faculté entre, il est Vrai, en exercice à peu près en même temps que la sensibilité et la volonté. Mais son activité première est pour ainsi dire fatale ; elle échappe à toute direction. Par les sens, une foule de notions, non les moins importantes, pénètrent dans l'esprit de l'enfant; mais cet esprit reste passif: la nature vient vers lui, elle l'envahit de toutes parts, et il se laisse faire. Il acquiert

(1) Les Caractères, De l'homme. -— Voir aussi saint Augustin, Con* fessUms, 1. I, ch. 19.

INTBODUGTION. O

sans mérite, presque sans attention, un prodigieux savoir. La nature, en supposant qu'elle ait besoin d'aide, a celle de la mère et de la nourrice, et nous ne croyons pas que les plus instruites la secondent mieux à cet égard que les plus ignorantes. L'art n'intervient qu'après, lorsque l'intelligence enfantine, pleine d'idées qui lui sont venues au hasard et sans suite, a besoin de mettre de l'ordre dans cette extrême confusion, de relier toutes ces incohérences, de corriger aussi toutes les erreurs que son raisonnement primitif, et encore latent, lui a fait conunettre. Car Terreur est tellement notre péché originel que l'homme, aussitôt qu'il raisonne, commence à se tromper. Il ne suffit pas de débrouiller les premières idées de l'enfant : il faut lui en donner d'autres, que l'esprit humain doit, non plus à la nature seule, mais à ses propres efforts, eflforts qui ont fait sortir de l'ignorance, qui ont constitué, qui ont développé, et qui développeront à l'infini ce qu'on appelle la science. Former le corps, former les facultés morales, former l'intelligence, tels sont les trois degrés successifs de l'éducation. En disant successifs, nous ne voulons pas dire que chacune des trois grandes parties de l'œuvre totale s'ajoute à la précédente conmie les chapitres d'un livre. Il est évident que, si elles commencent à des moments différents, elles ne finissent pas moins par se rencontrer et par marcher ensemble. Cependant la première sera un jour à peu près terminée, tandis que les deux autres ne se termineront qu'avec la vie même de l'homme. Arrivés à l'âge mûr, la gymnastique n'est plus guère pour nous qu'un délassement; l'étude et l'amélioration de nos facultés morales devraient rester, au milieu de nos préoccupations d'ambition et de forkine, la partie la plus importante de notre tâche. Remarquons aussi que la gymnastique

relève surtout de Téducation individuelle, quoique le futur soldat profite de la vigueur que lui a due Fenfant. Mais, dès qu'on commence à former le cœur et Tintelligence, il est impossible de ne pas songer en même temps à Tindividu et au citoyen.

La pédagogie est Fart de Féducation. Nous venons de voir quel est son objet. Demandons-nous maintenant quelle doit être sa méthode. Ija famille, où se donne la première éducation, se propose avant tout de faire de Fenfant un être robuste et vivace, de lui procurer les plus nombreuses chances de durée, et d'écarter de lui le plus possible toutes les causes de destruction. Que fait-elle pour atteindre ce but? Elle observe elle-même, au besoin elle expérimente; elle met à profit les observations que d'autres familles lui ont conmduniquées, les souvenirs que les ancêtres lui ont transmis ; enfin elle demande à la science une direction et des conseils. Ainsi la pédagogie est une affaire d'expérience personnelle, de tradition et de science, La mère qui enmiaillote son enfant agit d'après la tradition; si elle lui fait recommencer une promenade dont elle a constaté par elle-même l'effet salutaire, elle se conduit d'après son expérience personnelle; en exécutant les prescriptions du médecin , elle obéit à la science . Quelques années plus tard, telle sera encore la conduite du précepteur ou du maître d'école. Parmi les exercices qu'ils imposeront à Fenfant, les uns ne seront que la répétition, plus ou moins raisonnée, de ceux qu'on leur a imposés autrefois. Les autres seront nouveaux; ils les auront imaginés eux-mêmes , et répétés après un premier succès. Pour d'autres enfin, ils en auront trouvé Fidée dans les ouvrages autorisés où les procédés pédagogiques consacrés par Fexpérience et par la raison

des siècles ont été réunis sous forme de règles générales et indiscutables.

Malheureusement, en ce qui concerne la pédagogie, aussi bien que la politique, la tradition est pleine de préjugés, l'expérience personnelle d'illusions, et la science d'incertitude. L'homme, dans l'âge de l'enfance comme dans celui de la maturité, est un être trop a ondoyant et divers »pour que toutes les spéculations qui se rapportent à sa direction morale participent à cette rigueur, à cette vérité, qui sont le privilège des sciences de la nature physique. La fataUté qui préside aux mouvements de la matière facilite singulièrement la tâche du savant qui en recherche les lois; mais l'existence humaine n'est pas le développement rigide et comme mathématique d'une formule primitive : il faut y faire intervenir un facteur qui la complique à l'infini, la liberté. L'histoire naturelle est d'une extrême simplicité, si on la compare à l'histoire du genre humain. La politique des fourmis et des abeilles est invariable depuis l'origine de ces espèces. Après les premières années de leur existence, s'il lui eût été donné de penser et d'écrire ses pensées, un de ces insectes, plus heureux qu'Âristote, aurait pu la fixer à tout jamais dans un traité où la postérité la plus reculée aurait encore trouvé la règle immuable de sa conduite. Nous supposons aussi que, dans ce petit monde, chaque génération élève celles qui doivent lui succéder d'après des règles fixes, suivant lesquelles elle a été élevée elle-même. Mais si on considère les transformations que le monde civilisé a subies depuis les Grecs, on se demande en quoi peuvent nous servir les leçons pédagogiques d'Aristote ou de Plutarque. Les sociétés pour lescpielles écrivaient Locke et Jean-Jacques Rousseau sont bien plus rapprochées de la nôtre. Mais quelle différence profonde encore, et qui np

fera que s'accentuer I Quant à la tradition, nous nous sentons si étrangers à nos ancêtres, nous croyons avoir tellement rompu avec toutes leurs idées, qlie nous serions plutôt disposés à en prendre le contre-pied, ou que, tout au moins, nous professons à leur égard un assez grand dédain. Reste l'initiative personnelle. Hais il n'est pas raisonnable de demander que chaque père pour son enfant, que chaque maître pour ses élèves, commence une nouvelle expérience pédagogique. Cette expérience serait plus ou moins mêlée d'erreurs et d'insuccès, suivant Tintelligence de ceux qui la tenteraient; on n'aurait que des éducations toujours incomplètes, souvent bizarres et mauvaises.

Qu'en conclure, sinon que l'éducateur, tout en se réservant une part d'indépendance, ne doit pas considérer comme nul et non avenu ce qu'on a fait, dit, écrit avant lui en matière de pédagogie? Mépriser les leçons du passé serait de la présomption ; les suivre aveuglément, de la routine. Il faut distinguer dans les traditions pédagogiques, aussi bien que dans les ouvrages où on a traité de l'éducation, la part de l'erreur, de l'ignorance, des préjugés qui sont le fait des époques et des sociétés à travers lesquelles traditions et ouvrages nous sont parvenus, et la part de vérité qu'ils contiennent. Le genre humain ne s'est pas toujours égaré dans la suite de ses réflexions et de ses efforts. De plus, si les variétés se multiplient à l'infini, l'espèce est une; elle présente des traits généraux et durables. Au-dessous du Grec, du Romain, du Français, contemporains de Platon, de Quintilien, de Rousseau, il y a l'homme. Tout ce qui se rapporte par exemple à l'enfant grec dans le traité de Plutarque sur l'éducation ne peut plus nous intéresser qu'au point de vue de l'histoire; mais nous en retiendrons les préceptes qui s'appliquent à l'enfant

de toutes les nations et de tous les siècles. Il fautaussi^ dans certains livres de pédagogie, condamner Tesprit de chimère propre à Fauteur, et apprécier les vues sensées, les idées utiles qu'il a mêlées à ses rêveries.

C'est ce travail de critique que nous avons entrepris pour les ouvrages ou les parties d'ouvrages dans lesquels les écrivains grecs les plus autorisés ont parlé de l'éducation. L'antiquité grecque ne nous oifre pas à cet égard autant de ressources qu'on pourrait le supposer à première vue, lorsqu'on sait quelle importance elle accordait dans la cité à l'éducation de l'enfance et de la jeunesse, avec quel soin jaloux l'État surveillait lui-même pendant les premières années le développement du corps et de l'esprit de ses citoyens. Celui qui voudrai!; composer une bibliothèque pédagogique trouverait certainement dans une seule année de notre siècle, surtout en Allemagne, plus de publications spéciales qu3 la littérature grecque tout entière, du moins en l'état où elle nous est parvenue, ne peut lui en présenter. Nous n'avons pas voulu faire un travail d'érudition pure, et rassembler dans notre essai tous les fragments disséminés dans les auteurs qui se rapportent à la pédagogie. Cette science, nous devrions plutôt dire cet art, a, comme les autres, ses grandes autorités. Le xviii® siècle, par exemple, a beaucoup écrit sur la politique et sur l'éducation ; mais au-dessus de la foule des écrivains de second ou de troisième ordre, au-dessus même des écrivains de génie qui n'ont fait que toudier à ces sujets sans s'y arrêter longuement, Montesquieu et Rousseau se dressent de toute leur hauteur. Ainsi dans l'antiquité grecque, en matière de pédagogie, ne peuvent guère compter que quatre ou cinq grands noms. L'homme de génie a du reste le privilège de résumer en lui, à côté de ses vues personnelles, les

idées et les opinions de son époque. Ses ouvrages, au milieu du torrent qui emporte les générations dans Foubli, restent comme un témoignage impérissable qui s'impose à Fattention de la postérité. Avec une connaissance suffisante de Thistoire des républiques de la Grèce, et une lecture sérieuse de Xénophon, de Platon, d'Aristote, de Plutarque, on peut se faire une idée assez juste de la manière dont les Grecs entendaient Téducation des enfants, et tracer l'esquisse du premier livre d'un ouvrage qui manque encore, l'histoire générale des doctrines pédagogiques. C'est ce que nous avons tenté. Si notre modeste travail, en attirant de nouveau l'attention sur des questions peut-être un peu négligées, suscitait des ambitions plus hautes et plus heureuses; nous serions assez récompensé de notre eflfort.