Tyndall. On Faraday as a discoverer

concédant volontiers que l'éducation intellectuelle n'est pas le tout de l'éducation, j'incline fort à croire que, si elle est bien comprise et conduite, elle demeure la partie essentielle de l'éducation morale. Entendons-nous, en effet. Il ne saurait s'agir de la somme des connaissances acquises, ni de l'étendue et de la puissance de l'intelligence elle-même. A cet égard le pouvoir de l'éducation est évidemment limité par les capacités inhérentes à la nature de l'individu. « Il n''y a pas, comme dit Maudsley, d'éducation au monde qui puisse faire porter des raisins à un prunier ou des figues à un chardon ». 11 n'y en a pas non plus qui puisse faire de tout homme un Shakespeare ou un Newton. Mais l'éducation peut porter à leur plus haut degré d'activité et d'épanouissement les virtualités de chaque nature. Surtout elle peut amener l'intelligence à s'exercer suivant un certain mode, à prendre des habitudes déterminées. On peut corriger la mobilité brpuillonne de l'esprit, on peut le soustraire à l'esclavage de la routine, on peut à l'automatisme substituer l'activité propre de la pensée. Or c'est là la véritable éducation de l'intelligence et elle est l'œuvre propre de l'individu autant que celle des éducateurs. Elle consiste essentiellement dans le développement des facultés d'attention et de réflexion. Ici encore une part revient à la nature ; sous ce rapport,' comme sous les autres, les hommes naissent diversement doués. Gela est vrai des animaux mômes ; et c'est à leur capacité naturelle d'attention que se mesure leur aptitude à être éduqués. Il reste cependant qu'il y a là un germe qu'une culture appropriée peut développer dans une très large mesure. Au point de vue de la formation du caractère, cela est capital. Car si la liberté est quelque part, c'est précisément dans le pouvoir de réflexion personnelle qu'elle se trouve. C'est lui, en effet, le véritable agent du progrès qui « au règne des caprices, des impulsions passagères et discordantes, substitue par degrés le règne des impulsions

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tenaces, en harmonie les unes avec les autres », qui, d*un mol. tend à former le raracthe. C'est lui qui, permettant à la ronscience de se fixer, d*arrAter le flot deB impressions snr.rossivos, d'appeler d'autres représentations, d'éveiller d'antres idées capables de s'opposer à l'impulsion actuelle, de se fermer des principes ji^énéraux et stables au niveau desquels devront se plier toutes les diverses tendances, c'est lui qui est l'essence même de ce qu'on nomme Tempire de la volonté et de la raison sur les passions. C'est grâce à lui que nous pouvons ne pas appartenir à « ce genre si commun des hommes du torrent que la faiblesse ou le défaut d'exercice des fonctions réflexives rendent le jouet des événements et des idées, et qui, livrés sans défense aux idées qui les traversent, vivent et meurent sans s'être jamais témoignés à eux-mêmes comme en possession d'une certitude quelconque qui fût leur œuvre *. » C'est pourquoi le vrai but et le moyen de l'éducation n'est pas, comme on l'a soutenu -, de sugr/crpr des croyances, de les imposer ou du moins de les faire pénétrer du dehors jusqu'à l'âme ; si nobles, si généreuses qu elles soient, elles nous resteraient, dans une large mesure, étrangères ; elles seraient encore pour nous un principe, je n'ose pas dire d'esclavage, mais de soumission. Ce qu'il faut, c'est développer chez l'enfant la puissance de se former à lui-même des croyances, dans la plénitude et l'intégrité de sa liberté et de sa raison. Il faut avoir foi et lui donner foi en l'efficacité souveraine de la lumière et de la vérité. Il faut, non pas pétrir et modeler son âme, mais le mettre en état de modeler et de pétrir par lui-même son propre caractère.

La volonté devient ainsi créatrice d'elle-même ; je veux

1. Renouvier. Psychologie rationnelle, II. p. 135. Cf. ibid., II. pp. 10-20, l'ingéniouse et profonde théorie de ce que M. Renouvier appelle le « vertige moral ».