Voir à ce propos Annés psychologique, XI p

26 LES IDÉES UODERNES Sl'R LES ENFANTS

l’avoir appliqué à l'instruction, nous l’avons étendu à l’intelligence, à la force musculaire, au développement physique ; en un mot, à tout ce qui se mesure chez un écolier.

Nous n’avons pas l’intention de donner ici les détails si nombreux qui sont nécessaires pour exécuter en pratique une de ces mesures d’instruction dont nous venons de parler. Il suffira d’en montrer la possibilité en reproduisant le tableau très simple, qui sert de base à ce procédé ; ce tableau porte le nom de barème d’instruction. Il indique quelles sont les connaissances scolaires qu’on peut raisonnablement demander à, un écolier, car elles sont possédées, ces connaissances, par la moyenne des écoliers de même âge.

On interroge les enfants sur trois matières principales d’enseignement : la lecture, l’orthographe et le calcul. Il serait possible, et même facile, croyonsnous, d’ajouter des interrogations typiques sur l’histoire, la géographie, les sciences, et de graduer des exercices de rédaction.

i’* Lecture. — Pour caractériser la lecture, on a senti le besoin d’établir des degrés plus variés, et surtout plus sûrs, que ceux qui consisteraient à juger qu’un élève lit bien, passablement ou mal. Ces degrés, imaginés pour la première fois par notre collaborateur M. Vaney, sont assez nets pour que deux observateurs, après un peu d’exercice, arrivent à les juger identiquement ; ils offrent, en outre, l’intérêt de nous faire connaître quel est le développement exact, la psychogénie d’un acte appris, c’est ce que nous expliquerons plus loin. On a donc distingué trois degrés principaux, et les voici : la lecture syllabique, qui consiste à faire des pauses entre chaque syllabe ; la lecture hésitante, qui présente des arrêts après chaque mot ou après un groupe de mots, arrêts qui ne sont

BA.K.ii;MlS JD'IN S Jl’tHJGTION Organilé par M. Vaney ponr les écoles primaires de Paris.

2S LH IDisS U0DEBNB8 SUH lES ENFANTI

point nécessités, bien entendu, par le sens ou par la ponctuation; la lecture courante, enfin, qui ne corn porte pas d’autre arrêt que celui des signes de ponctuation, et qui constitue une lecture tout à fait correcte. On comprend, en analysant ces expressions, et en j réfléchissant un peu, qu’elles visent le mécanisme intime de la lecture. La lecture ne consiste pas simplement à percevoir des signes écrits et à faire certaines articulations appropriées à mesure qu’on perçoit les signes ; l’opération est plus compliquée, et exige un automatisme plus grand. On ne lit pas à haute voix ce qu’on perçoit, mais on articule ce qu’on vient de percevoir, et, pendant qu’on l’articule, on prépare déjà l’articulation suivante en faisant une perception en avant-coureur. C’est ce qui permet de lire sans interruption. Pour que les deux actes de perception d’un mot et d’articulation d’un autre mot puissent ainsi se faire simultanément, il faut que l’habitude les ait rendus faciî es, et qu’on puisse les exécuter avec un rainimam dattei.tion. C’est précisément cette habitude qui manque aux commençants ; plus ou moins, ils sont obligés de percevoir un premier mot, puis de l’articuler, et ce n’est que lorsque l’articulation du premier mot est finie qu’ils perçoivent le second mot, puis l’articulent et ainsi de suite. En appelant syllabique, hésitant ou courant, ces degrés différents de lecture, on met donc très justement en lumière les étapes nécessaires de l’apprentissage, et l’étape où l’écolier se trouve précisément arrêté.

Les besoins du diagnostic ont obligé à faire d’autres distinctions, caries précédentes ne sont pas suffisantes pour rendre compte de tous les cas qui se présentent et qu’il^est nécessaire de noter. Aujourd’hui, avec les méthodes dont on se sert, il faut environ un an pour amener un enfant de six ans à syllaber correctement. Avant cette période de temps, l’enfant sait ses lettres, il sait même épeler, mais il ne syllabe

l’enfant a l’écolb

pas ; ou bien, s’il syllabe, c’est en commettant beaucoup de fautes. On rencontre, du reste, des enfants qui commettent continuellement des fautes de lecture, quand ils ont une lecture hésitante, et même courante; ce sont des élèves qui manquent d’atten tion ou qui, dès le début, ont été mal enseignés ; on en rencontre beaucoup dans ce cas; il est presque impossible de comprendre ce qu’ils lisent à haute voix. Pour exprimer qu’un sujet quelconque ne fait pas encore une lecture syllabique correcte, il fallait un terme spécial ; nous avons proposé celui de lecture sous-syllabique^ terme très général qui englobe, par conséquent, beaucoup de cas divers et disparates, où la syllabation n’est pas satisfaisante.

De même, la lecture courante n’est pas la forme la plus parfaite qu’on puisse atteindre. Lire à haute voix est tout un art, dont des maîtres, comme Legouvé, ont montré les nuances infinies; on ne lit pas seulement, on dit, et, quand on sait dire, on ne se contente pas de faire des pauses aux bons endroits de la ponctuation et du sens, mais on change sa voix, on prend des intonations qui sont en rapport avec l’idée et avec le sentiment de la lecture. C’est ce qu’on appelle la lecture expressive. Elle est bien supérieure à la lecture courante, qui, par définition, reste monotone et indifférente au sens des phrases. Nous avons marqué sur notre tableau qu’à partir de dix ans, les enfants doivent savoir mettre de l’expression dans leur lecture; mais c’est une règle qui souffre de très nombreuses exceptions. Bien que l’expression soit un art qui s’enseigne, comme la lecture courante, beaucoup d’enfants l’apprennent plus facilement que d’autres. On en rencontre qui mettent de l’expression même dans une lecture hésitante; certains, au contraire, n’en donneront jamais. C’est pour la même raison qu’on rencontre dans la vie des gens qui ont en pariant des intonations justes, personnelles et fines, tandis que d’autres

parlent sans intonation ou avec des intonations lour* des, ou môme fausses.

D’ordinaire, lorsqu’on entend un enfant lire avec expression, on est tout disposé à le croire intelligent, on s’aperçoit qu’il comprend et sent ce qu’il lit; mais on peut s’y tromper. L’expression est plutôt un don artistique ; et il est inné, quoiqu’on puisse l’acquérir ; c’est un don qui prouve plutôt un talent d’expression qu’une faculté d’intelligence, bien qu’on le rencontre chez les intelligents plus souvent que chez les sots.

2* Calcul. — Les connaissances en calcul s’apprécient au moyen de problèmes courts, dont notre tableau ne contient qu’un seul échantillon par âge. Si on examine ces problèmes, on va objecter sans doute qu’ils sont trop succincts, trop fragmentaires pour être représentatifs de l’ensemble de nos connaissances en calcul.

D’abord, nous dira-t-on, pourquoi demander toujours des problèmes, et jamais des opérations? Ensuite pourquoi s’être réduit à faire des problèmes de soustraction pour les deux premières années scolaires? Est-ce que pendant ces années-là les élèves n’apprennent pas l’addition et la multiplication? Plus tard, ne leur enseigne-t-on pas le système métrique, les fractions? D’où vient que le tableau ne donne aucun échantillon de tout cela?

Une sélection aussi sévère n’a été faite qu’après un« longue étude, et je me rappelle que, tout au début, M. Vaney avait imaginé pour chaque âge scolaire une très longue série de problèmes et d’opérations. Puis, on a sacrifié les opérations, pour deux raisons : d’abori, parce qu’elles sont impliquées dans les problèmes et feraient, par conséquent, double emploi; ensuite, parce que les opérations peuvent être apprises et exécutées automatiquement par des élèves incapables d’en comprendre le sens et de les utiliser. J’ai vu des enfants qui font correctement une multiplication

l'enfant a l’école

énorme, de quatre chiffres par quatre chiffres, et qui ratent un problème aussi simple que celui dit de « la caisse d’oranges ». C’est de l’instruction sans intelligence, c’est-à-dire une instruction conçue d’après un idéal déplorable, et nous devons chercher à dépister et à éliminer cette instruction de pur automatisme toutes les fois que nous la rencontrons.

Voilà donc pour la première objection. Arrivons à la seconde. Pourquoi ne cherche-t-on pas à constater pour chaque élève ses connaissances dans tout le domaine du calcul ? Pourquoi n’explore-t-on pas son degré d’habileté pour les additions, les multiplications, les divisions, le système métrique, les fractions? C’est qu’un examen doit être court ; il se borne à un petit nombre d’épreuves, choisies de telle sorte qu’elles soient représentatives de l’ensemble. Or, il a paru, après recherche attentive, que les opérations qui consistent à augmenter, comme l’addition, la multiplication, s’apprennent plus facilement et sont mieux sues que les opérations qui consistent à diminuer, comme le sont la soustraction, la division; c’est dans ces dernières surtout que le jeune écolier donne des signes de lenteur, d’embarras et de faiblesse. Dès qu’un élève fait correctement une division, il est inutile d’explorer sa manière de multiplier, elle doit être bonne ; elle est impliquée, du reste, dans la division.

Pendant que l’enfant fait ses opérations de calcul, la surveillance discrète qu’on exerce sur lui ne manque pas de révéler d’intéressants petits faits. On voit à la manière dont l’énoncé est écrit si l’élève a reçu de bonnes habitudes. L’étourderie, le manque d’attention ont souvent l’occasion de se manifester dans les calculs; non seulement ils se trahissent dans l’oubli des retenues, mais parfois dans les incorrections commises en écrivant l’énoncé; tel élève à qui l’on dicte 604 écrira 608. Dans les problèmes, on peut souvent faire très nettement la part de l’intelligence etdel’instruction.

II y a des enfants qui comprennent le sens du problème mais ignorent la manière de faire les opérations. Pour le problème de « la robe », par exemple, qui exige une division, comme ils ne savent pas faire cette division, ils s’avisent d’ajouter 7 à luimême autant de fois que c’est nécessaire pour arriver à 89, et ils comptent le nombre de fois qu’Hs ont fait ces additions; ils additionnent au lieu de diviser, et cela revient au même. D’autres élèves au contraire, qui savent bien faire les opérations, manquent du sens des problèmes ; ne pouvant se rendre compte s’il faut multiplier ou diviser, ils font à tout hasard une multiplication ; pour le problème de « la robe », ils multiplieront 7 par 89, ce qui leur donne un résultat fantastique qui ne les étonnera pas. L’épreuve de calcul permet donc, quelquefois, d’entrevoir l’intelligence du candidat, en même temps que son pouvoir d’attention et son esprit de méthode.

3® Orthographe — Notre examen se termine par une épreuve d’orthographe, une dictée. On sait qu^il est aujourd’hui démontré que la dictée ne vaut rien pour apprendre l’orthographe, mais elle est excellente comme moyen de contrôle. On dicte de petites phrases, aussi courtes que possible, dans lesquelles on a d’avance entassé avec art un grand nombre de difflcultés grammaticales; la règle fondamentale de l’accord du participe, — si difficile à comprendre pour les enfants, — n’y est jamais oubliée. Par des épreuves préalables, faites sur des milliers d’écoliers, on a appris combien de fautes l’enfant de chaque âge commei pour chacune de ces phrases. On a laborieusement calculé les moyennes de fautes. Les chiffres de notre ta bleau expriment le résultat obtenu par le procédé de calcul le plus simple : toute erreur de règle compte pour un point, toute faute d’usage pour un point aussi, et on ne marque iamais dIus de deux nnmts

L'EIfTANT k t*éCOt,l

pour un seul mot. Nous donnons un échantillon de nos dictées; il est entendu que ce n’est qu’un échantillon; celui-ci est un peu court. Si on veut arriver à une véritable mesure du savoir en orthographe, il est prudent de faire au moins trois dictées. On peut du reste en Jire autant pour les problèmes.

L’examen terminé, on comprend, sans qu’il soit besoin pour nous d’insister beaucoup, qu’en utilisant les résultats, on arrive à fixer le degré d’instruction du candidat ; ce degré est exprimé soit en retard, soit en avance, d’une ou plusieurs années ; un enfant de neuf ans par exemple est jugé comme possédant l’instruction d’un enfant de huit ans, ou de dix ans; dans le premier cas, il est en retard d’un an, dans le second cas, il est en avance d’un an. Tout cela est simple, clair, logique; et, remarquons-le expressément, la conclusion s’obtient au moyen d’épreuves qui ne sont point longues. L’examen ne prend pas plus de dix minutes par enfant. C’est un peu plus long que les examens ordinaires du baccalauréat, qui sont expédiés en cinq minutes, quand la session est chargée; mais vraiment la constatation du degré d’instruction me parait plus sérieuse avec notre procédé.

ttUELS SERVICES RENDRA LA MESURE EXACTE DU DEQRÉ D'INSTRUCTION.

Entre les mains de mes collaborateurs et entre les miennes, ce procédé de mesure de l’instruction a fait ses preuves. Nous nous en sommes déjà servis des centaines de fois, soit sur toute une classe, pour les épreuves qui, comme la dictée et le calcul, peuvent se faire en commun, soit sur l’enfant isolé, pour les épreuves de lecture. Nous avions besoin de ce procédé surtout, comme nous l’avons indiqué plus haut, pour reconnaitre les enfants ac3rmaux qui existent

dans les écoles primaires, et y sont confondus avec des normaux ; il s’agissait de recruter ces anormaux pour tes classes spéciales. On avait d’abord essayé simplement d’en donner une définition; on avait cru que cela suffirait aux directeurs pour reconnaître parmi leurs élèves ceux qui semblaient anormaux. Mais notre définition était très vague, et l’usage qu’on en fit nous étonna. Tandis que le directeur d’une école nous répondait : « Je n’ai pas un seul anormal chez moi », celui d’une école voisine en signalait cinquante. Afin de couper court à ces fantaisies, nous eûmes l’idée de reprendre la notion de l’anormal telle qu’elle a cours en Belgique, et d’établir la règle suivante : est anormal tout enfant qui présente un retard de trois ans au moins dans ses études, à la condition toutefois que ce retard ne s’excuse pas par une grande insuffisance de fréquentation scolaire. Pour mesurer le retard d’instruction, le procédé que nous venons de décrire nous a rendu, par sa rapidité et sa précision, des services incontestables.

Nous l’avons éprouvé dans tant de circonstances, et il s’est montré si fidèle, que nous n’hésitons pas à le recommander à tous ceux qui veulent savoir exactement si un enfant est régulier dans ses études, et s’il progresse avec une allure normale.

Mais il doit être entendu que la précision de cet examen est celle seulement que comportent et tolèrent les phénomènes moraux ; un degré d’instruction ne se mesure pas exactement comme une taille ou un poids. L’attention d’un enfant, sa mémoire, sa présence d’esprit sont des qualités fragiles qui ne se présentent pas toujours dans le môme état ; un jour, il fera dix fautes dans une dictée ; le jour suivant il en fera vingt dans une dictée équivalente. Un jour, il trouvera comme par enchantement la solution d’un problème, qui lui échappait la veille. Ne sommes-nous pas tous sujets, nous les adultes, à ces fluctuations, à ces

l’enfant a l’école

méprises? A plus forte raison doit-on s’y attend r< chez des êtres jeunes, dont l’organisation psychique est encore si instable. L’examen n’a donc pas, et nt peut pas avoir pour effet de cristalliser un snfant; celui-ci reste variable, comme le veut sa nature. Mais au moins on supprime une autre variable, qu’il était bien inutile de conserver, celle provenant de l’examinateur, et des questions si différentes qu’il peut avoir le caprice de poser.

Je pense aussi, avec M. Vaney, que ce même procédé pourrait être utilisé largement dans les épreuves du certificat d’études. Cet examen, qui clôt l’instruction primaire, a le défaut de tous les examens où les questions sont laissées à l’arbitraire du juge ; il varie de difficulté selon des circonstances futiles dont on ne devrait pas tenir compte, et qui produisent autant d’erreurs. J’ai vu dans les journaux pédagogiques les dictées et les problèmes qui ont été proposés à des séances diverses des certificats d’études. Les difficultés n’en sont point dosées avec rigueur; il n’y a là aucune méthode. C’est au jugé, c’est-à-dire d’une manière très défectueuse et très approximative, qu’on a choisi telle dictée ou tel problème. Si on veut faire cesser cet arbitraire, qui est bien inutile, et qui même est une injustice, il faut coter la difficulté des épreuves en recourant à un procédé analogue à celui que nous venons d’indiquer. Et pourquoi le baccalauréat, ce célèbre examen dont on a dit qu’il est le scandale de l’Université — jugement porté par un des professeurs qui ont fait le plus de bacheliers — pourquoi le baccalauréat ne profiterait-il pas du même travail de régularisation ? Ce qui est bon pour le primaire ne peut pas être mauvais pour le secondaire.

Il y a une autre application à laquelle je pense.

On s’inquiète actuellement beaucoup du nombre immense d’illettrés dont on constate l’existence parmi les conscrits. Ce nombre ne serait pas inférieur è

86 les idées UODEBNES SUB les ENFANT!

6 •/, : il étonne ; on ne s’attendait pas à ce que let lois sur l’obligation scolaire fussent si mal observées. C’est qu’elles manquent do sanction sérieuse. Actuellement, ««n cherche à réagir ; on veut constater exac tement le degré d’instruction des conscrits au moment de leur incorporation. Il me paraît tout indiqué d’employer, pour cet examen, un procédé analogue au nôtre. Ce sera le seul moyen de donner des garanties au candidat, et de faire une sélection sérieuse. El même, après la sélection, il serait bon de songer à la sanction. A notre avis, et pour le dire en passant, si l’on prolongeait de quelques mois le service militaire des illettrés, le nombre des conscrits illettrés diminuerait comme par enchantement. Et si cette prolongation de service semblait trop onéreuse pour le budget de la guerre, il serait facile d’en alléger la dépense en accordant par compensation des congés et des diminutions de temps de service aux conscrits qui feraient leurs preuves d’instruction militaire.

Allons plus loin. Remarquons qu’eu introduisant un peu de méthode dans un examen d’instruction, nous avons fait de cet examen un procédé qui dans une certaine mesure devient précis ; or, la précision, quand elle est liée h l’exactitude, a des conséquences infinies qu’on ne peut pas prévoir, et qui surprennent quand elles se produisent. C’est en somme le contrôle introduit brusquement dans des domaines où l’on n’y pensait guère. Et veut-on des exemples de son utilité? Chaque jour quelque maître imagine une méthode originale pour enseigner le calcul, l’orthographe, les langues ; s’il a de l’autorité, des appuis, surtout des appuis politiques, il arrive à faire essayer publiquement sa méthode. Mais comment la juge-t-on? Comment en apprécie-t-on les résultats ? Toujours d’une façon approximative, suivant 1 optimisme des uns, ou l’esprit de dénigrement des autres. Si la mode

l’enfanï a l’écoli

s’en mêle, elle est comme le flot, elle soulève, elle porte aux nues le procédé nouveau; mais peu après la vague se retire, et ce qui paraît merveille tombe dans un profond oubli. Qu’est devenue la méthode Jacottot, et tant d’autres ?

La mesure du degré d’instruction donnerait à la pédagogie le contrôle qui lui manque, le contrôle sans lequel on ne peut pas voir clair, on ne se rend compte de rien, et on fait le même succès aux mauvaises méthodes qu’aux bonnes. Tout l’avenir de la pédagogie, comme science précise et vraiment utile, est suspendu à l’introduction de cette réforme.

Autre exemple d’application. A l’heure actuelle, l’esprit de nos contemporains n’incline guère vers la discipline; les maîtres n’acceptent plus avec une déférence exagérée les observations de leurs supérieurs; ils les discutent; et on les y a presque encouragés, puisque les règlements nouveaux confèrent au maître le droit de prendre connaissance de l’appréciation qui a été inscrite dans son dossier par l’inspecteur. Si le maître n’accepte pas l’appréciation et la croit injuste, l’inspecteur sera probablement d’un avis opposé ; comment va-t-on apaiser le différend ? Comment savoir qui a raison, de l’inspecteur ou de «on subordonné? On ne peut plus admettre aujouri’hui que la supériorité hiérarchique soit un argument sans réplique. La valeur d’un maître se mesure, entre autres choses, par le profit que ses élèves trouvent dans sa classe. Le maîtie, auquel on refuse toute qualité pédagogique, peut répondre : « Voyez mes élèves ; rendez-vous compte de leur instruction, mesurez cette instruction, et si vous trouvez qu’elle est inférieure en degré à la moyenne obtenue dans des classes équivalentes, alors seulement j’accepterai votre blâme ». Le maître qui tiendrait un pareil langage aurait cent fois raison ; et on ne l’encourage pas à l’indiscipline en le poussant dans cetta voie.

J’ai constaté moi-même à plusieurs reprises com bien il est facile de se rendre compte des qualités professionnelles d’un maître par cette méthode-là. Il m’est arrivé un jour de faire dicter dans les douze classes d’une école primaire une simple phrase ; j’emportai chez moi les copies, je les corrigeai, je fis le pourcentage des erreurs par classe, puis je revins voir le directeur de l’école.

— Monsieur le directeur, lui dis-je à brûle-pourpoint, est-ce que vous êtes content de tous vos maîtres?

— Ah ! monsieur, s’écria le directeur en levant les bras au ciel, que me dites-vous là! Il y a un de mes maîtres qui fait mon désespoir. Depuis trois ans, je demande qu’on le change d’école. Il n’y a pas moyen. Personne n’en veut. C’est une injustice, car je trouve que cela devrait être chacun son tour, et...

— N’est-ce pas le maître de la septième?

Le directeur me regarda avec surprise : j’avais deviné juste. Le pourcentage des fautes d’orthographe dans cette septième classe était bien supérieur à celui de la sixième qui était une classe parallèle; il était supérieur même à celui de la huitième, qui était composée d’enfants plus jeunes. Cela m’avait suffi pour mon diagno.stic. Je ne connaissais pas ce maître, je ne l’ai jamais vu. La preuve était là, indiscutable, inscrite dans les devoirs de ses élèves. Et il est d’autant plus important de pouvoir faire ces diagnostics, que le tort causé par un mauvais maître aux élèves de sa classe est bien plus grand qu’on ne pense. Il ne fait pas tort à un enfant ou deux, mais à quarante, cinquante; il ne leur fait pas perdre un jour, une semaine, mais toute une année; ils peuvent, pendant cette année-là, non seulement ne pas avancer comme instruction, mais prendre de mauvaises habitudes de paresse, qui se prolongent pendant plusieurs années successives; cela est incroyable, et cependant

l’enfant a l’école

cela est. J’ai fait une fois cette constatation Yraimenl péni )le dans un graphique que le directeur d’une école avait bien voulu construire sur ma demande, pour me montrer quel est le retentissement prolongé d’une classe mal faite : grâce au système des classes parallèles, on pouvait suivre la trace de l’influence des mauvais maîtres pendant plusieurs années successives.

Résumons; la méthode qui consiste à mesurer le degré d’instruction des écoliers a trois avantages principaux : elle fait connaître l’instruction rélle de chaque écolier, en le mettant à l’abri des hasards de l’examen ; elle permet de contrôler la valeur professionnelle des maîtres, si celle-ci est contestée par un supérieur; elle donne le moyen de connaître la valeur des méthodes de pédagogie, qu’on expérimente et qu’on introduit le plus souvent dans l’enseignement, sans feur avoir demandé de faire leurs preuves. Ces avantages-là ne sont-ils pas considérables?

Je suppose maintenant qu’il soit bien établi qu’un élève est en retard pour l’instruction. Cette constatation doit être le point de départ d’une étude nouvelle. Nous ne faisons pas ici de la mesure stérile ou de la description inutile; nous voulons avant tout itre pratiques et rendre service aux enfants. Il ne suffit pas de constater le mal, il faut, aussitôt après l’avoir constaté, chercher le remède. Comme la médecine, la pédagogie implique à la fois un diagnostic et un traitement. Le diagnostic est établi, il s’agit donc de traiter l’écolier.

Ici, point de constatation d’ensemble à faire; ce n’est plus le moment de faire des expériences collectives, mais bien des recherches individuelles. Quand il a été établi qu’un enfant est en retard, il faut

prendre cet enfant à part, analyser son cas, examinei comment il est possible d’expliquer par exemple qu’il fasse peu de progrès ou qu’il commette toujours un certain genre de faute ; et lorsqu’on aura saisi ce qui paraît être ane cause, on cherchera les moyens qu». sont les plus propres à la combattre.

C’est à ce propos que nous allons dresser le plan de ce livre; car il faut être très clair, c’est un devoir de conscience quand on fait de la pédagogie; et un des meilleurs moyens d’être clair, c’est d’expliquer d’avance ses intentions. Nous allons, pour fixer les idées, nous supposer en présence d’un enfant qui occupe continuellement les derniers rangs de la classe ; sur une classe de trente-cinq élèves, il est souvent le dernier, parfois l’avant-dernier ; il ne s’élève jamais au-dessus. C’est ce qu’on appelle un cajcre. Dans ce livre, nous ne nous consacrerons pas seulement aux cancres ; bien d’autres enfants ont besoin de secours pédagogique, même les plus intelligents, et nous le verrons plus loin en détail; car quoi que fasse un élève, on peut presque toujours lui faire faire mieux, en étudiant sa nature de plus près. Le cancre n’est pour nous qu’un exemple, mais un exemple typique.

Pour peu qu’on étende ses recherches, on s’aperçoit que la cause des insuccès scolaires varie énormément d’un enfant à l’autre. Il est donc nécessaire d’examiner une centaine de cancres pour se rendre compte de toutes les directions où une explication peut être cherchée. Voici quelques-unes des directions principales que nous indiquons par avance :

1® L’état de développement physique, qui pèche soit par excès, soit par défaut ;

2* Un état pathologique, produit par exemple par des végétations adénoïdes du fond de la gorge, par de l’anémie, de la tuberculose, de la neurasthénie, ou une affection mentale à ses débuts, etc.;

L'tNPANT A L'ÉCOLB

3* Une altération des organes des sens, en particulier de la vision et de l’audition;

4“ Une insuffisance de développement intellectuel ; l’enfant ne comprend pas, il manque d’intelligence;

5® Une faiblesse de mémoire : l’enfant eomprend. mais il ne retient pas;

6® Une difficulté à comprendre l’aridité des idées abstraites et générales, avec bonne intelligence pour la vie pratique et les travaux manuels;

7® Une désorientation momentanée, produite par quelque cause accidentelle : par exemple l’enfant a changé d’école et de maître; ou bien il a été placé dans une classe trop forte pour lui; ou enfin, la relation de sympathie ne s’est pas produite entre le maître et lui;

8° Une apathie accentuée, ce qui constitue à proprement parler la paresse. C’est de l’inertie ou un défaut de goût pour le travail intellectuel, une insensibilité aux stimulants ordinaires de l’activité;

9® De l’instabilité de caractère sous ses différentes formes;

10® De l’indiscipline, c’est-à-dire une instabilité aggravée par un sentiment d’hostilité vis-à-vis du maître ;

11® En dernier lieu, notons l’influence souvent si grande de la famille, qui devrait collaborer à l’oeuvre de l’école, et y collaborer à la fois matériellement, intellectuellement, moralement. Elle manque trop souvent à ce devoir, surtout dans les classes pauvres.

Cette série de faits concrets, qui nous est révélée par l’expérience, peut être résumée de la manière suivante : il faut, lorsque l’on chorche l’explication de quelque défaut chez un enfant, examiner tour à tour son état physique, ses organes des sens, son intelligence, sa mémoire, ses aptitudes et son caractère.

Ce seront là nos têtes de chapitre.