L'INTELLIGENCE

«eule commission à la fois, sans cela il oublierait les autres. La direction est encore plus nécessaire dans une curieuse épreuve d’ordination, qui consiste à ranger par ordre décroissant cinq boîtes de poids dilférents; il faut, pour faire un rangement exact, non seulement percevoir les différences de poids, qui sont assez grandes, mais encore, ce qui est plus difficile, conserver l’idée de l’ordre, et le réaliser sans se laisser distraire. Voilà donc une bonne épreuve de ce que nous appelons la direction.

A son tour, la compréhension apparaît dans plusieurs exercices : par exemple, lorsqu’on montre à l’élève deux figures de femme et qu’il doit indiquer la plus belle; ou encore qu’on lui fait comparer deux objets de souvenir et qu’on lui demande la différence iu verre et du bois, du papillon et de la mouche, du lapier et du carton; ou enfin qu’on lui pose des ques- 40ns compliquées, dont il doit percevoir le sens pour être en mesure d’y répondre ; par exemple : avant de prendre parti dans une affaire importante, que faut-il faire? — ou bien : pourquoi pardonne-t-on plutôt une mauvaise action exécutée avec colère qu’une mauvaise action exécutée sans colère? — ou encore : pourquoi doit-on juger une personne d’après ses actes plutôt que d’après ses paroles?

L'invention sera éprouvée par des exercices où le sujet met un peu de lui-même, et ajoute à ce qu’on lui donne. Répondre à une question comme celles que nous venons de transcrire, suppose à la fois compréhension et invention. De même, définir des objets ; di) même encore, décrire des gravures; l’invention est plus difficile dans un exercice qui consiste, étant donnés trois mots (ceux dont nous nous servons sont les mots : Paris, fortune, ruisseau), à constituer une phrase ayant un sens et dans laquelle ces trois mots-là seront contenus.

Pour terminer, disons que l’appréciation de la cen-

132 LBB IDtBS UODBBNES SUB LBB BNFANTf

sure se fait tout le long de l’examen par l’attitude générale du sujet et l’exécution des épreuves ; mais il y a des exercices spéciaux, qui sont destinés à mettre bien en lumière la défaillance de la censure.- Ce sont des phrases à critiquer. On annonce d’avance au sujet qu’on va lui lire une phrase dans laquelle il y a une bêtise, et qu’il devra découvrir en quoi la bêtise consiste.

Voici quelques-unes de ces phrases ; « Un malheureux cycliste a eu la tête fracassée et il est mort sur le coup ; on l’a emporté à l’hôpital et on craint bien qu’il ne puisse pas en réchapper. — Il y a eu, hier, an accident de chemin de fer, mais ce n’est pas grave, le nombre des morts est seulement de quarante-huit. — J’ai trois frères : Pierre, Ernest et moi. — On a trouvé, hier, sur les fortifications le corps d’une malheureuse jeune fllle coupée en dix-huit morceaux. On croit bien qu’elle s’est tuée elle-même. »

A partir de douze ans, nous quittons l’école primaire élémentaire. La suite des épreuves se divise en deux groupes ; l’un, qui convient aux sujets de quinze ans, l’autre qui est pour les adultes. Pour cette dernière partie de nos recherches, nous avons dû examiner des jeunes gens et des jeunes filles appartenant au commerce et à l’industrie ; devant nous, se sont succédé des commis, des employés de commerce, des comptables, des mécaniciens, et puis des couturières, des repasseuses, des midinettes. Il fallait, avec ces adultes, prendre plus de précautions qu’avec des enfants, être plus prévenant, expliquer davantage le résultat obtenu, et surtout pallier les échecs en les excusant de son mieux, afin de ménager l’amour-propre des gens ; mais, en somme, il n’y a pas là de difficulté insurmontable, et on arrive assez bien à dissimuler aux examinés que l’épreuve consiste surtout à juger leur puissance de jugement. Quand ils échouent, par exemple, quand ils ne peuvent pas montrer par

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leurs explications qu’ils ont compris le texte un peu obscur qu’on leur a lu, on leur dit ; « Vous avez oublié... c’est très difficile de se rappeler tout... et vous n’avez peut-être pas une grande mémoire. » Ils s’empressent, en effet, d’accuser leur mémoire, et l’bonneur est sauf.

Enfin, nos dernières investigations ont porté sur des soldats, en convalescence à l’bôpital du Val-de- Grâce, à Paris, et ne présentant plus rien de pathologique. Un médecin militaire nous avait conviés à faire ces examens, à la suite d’une demande que nous avions adressée au Ministre de la Guerre, pour qu’on introduisît en France l’usage de rechercher, comme on le fait actuellement en Allemagne, les conscrits atteints de débilité intellectuelle. En interrogeant une quinzaine de soldats avec nos tests, nous eûmes l’occasion de recueillir quelques-unes de ces réponses vraiment ineptes qui avaient été obtenues déjà par des officiers curieux de connaître l’instruction de leurs hommes ; ce sont des réponses qui ont fait déjà la joie, la triste joie de beaucoup de journaux. Nous admettons, pour notre part, que les soldats illettrés ou mal instruits sont très nombreux; mais, lorsqu’on fait ces sortes d’examens, on devrait surtout se méfier d’une cause d’erreur, qui abaisse grandement le niveau intellectuel des candidats, c’est la timidité des hommes devant leurs chefs. Cela nous a beaucoup frappés. Nous étions installés comme des juges de conseil de guerre, dans une grande salle, dont les murs austères étaient décorés de panoplies de sabres; parmi les soldats qu’on nous amenait, il y en eut plusieurs qui, malgré notre accueil amical, restaient pâles, avec une voix tremblante et des gestes convulsifs dans la facs 01 dans les mains ; c’étaient ces émotifs qui nous dom nèrent quelques réponses fantastiques.

Nous remarquâmes alors que la présence de quel» ques officiers supérieurs, curieux de voir notre pro

134 LES IDÉES UODBRNCS Sl'R LES ENFANT»

cédé à l’œuvre, avait un effet désastreux sur le niveau intellectuel des soldats, et qu’après le départ de ces officiers, les réponses des soldats devinrent généralement meilleures. Nous concluons donc que beaucoup de réponses de soldats, dont les journaux se sont égayés, doivent être dues à un niveau intellectuel abaissé temporairement par l’émotion.

Extrayons de nos notes un renseignement important. Quoique notre échelle métrique ait été faite surtout pour mesurer des intelligences d’enfants, elle nous a permis de connaître quelle est la limite moyenne de l’intelligence des adultes, quand ceux-ci sont des normaux, et appartiennent à ta classe ouvrière ; ils ne dépassent pas le niveau de douze ans, au point de vue de la compréhension abstraite; deux épreuves, l’une consistant dans les questions d’iutel ligence, l’autre dans les questions de critiques (nous avons donné des exemples des unes et des autres), constituent la pierre de touche de l’intelligence normale, chez l’ouvrier.

En appliquant dans les écoles nos moyens d’investigation, nous sommes arrivés au résultat suivant, qui montre la manière dont l’intelligence se distribue dans les groupes d’individus. Sur 203 enfants d’école, nous constatons que 103 sont réguliers, qu’ils ont exactement le niveau mental que nous attribuons à leur âge ; 44 sont en avance et 56 sont en retard.

Ajoutons un détail. Nous parlons d’avancés et de retardés. Mais de combien le sont-ils? L’immense ma jorité des irréguliers l’est seulement d’un an; il n’y et a que 12 sur 203, soit, par conséquent, un pourcentage de 6 “/o, qui présentent un retard de deux ans et nous n’en avons trouvé aucun, parmi les écoliers que les instituteurs jugent normaux, qui eût un retard supérieur à deux ans. D’autre part, nous n’en avons rencontré que deux ayant une avance de deux ans.

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Ajoutons que toutes les fois qu’un instituteur est ?enu nous voir, après notre examen, pour nous signaler que tel élève en particulier lui paraissait être un sujet d’élite, cet élève s’était tiré à son avantage de notre examen ; il avait une avance d’un an, ou du moins c’étaii un régulier; jamais il n’était en retard. Autre détail significatif. Lorsque nous avons eu à examiner des enfants qui étaient soupçonnés d’arriération, et qui l’étaient, non pour des raisons vagues, des motifs futiles, mais parce qu’ils présentaient un retard d’instruction égal au moins à trois ans, sans l’excuse d’une fréquentation scolaire irrégulière, nous leur avons toujours trouvé des retards intellectuels, mis en évidence par notre échelle métrique. Je copie dans mes notes le renseignement suivant, pris sur une fournée de 13 enfants suspects d’arriération qu’on m’a amenés, en 1908, à mon laboratoire de pédagogie. Les retards d’intelligence existent pour tous ; ils sont compris entre 1 an et 5 ans. Voici, du reste, la série de ces retards : 1 an — 1 an — 1 an — 1 an — 2 ans — 2 ans — 2 ans 1/2 — 3 ans — 3 ans — 3 ans 1/2 — 3 ans 1/2 — 4 ans — 5 ans. — On peut remarquer, en passant, que ces retards d’intelligence sont énormes, bien supérieurs en moyenne à ceux qu’on rencontre chez des normaux. Je suis d’avis, pour ma part, que tout retard d’intelligence égal à deux ans constitue une présomption extrêmement grave d’arriération.

En quoi consiste au juste la mesure d’intelligence? Comme pour l’instruction, comme pour le développement corporel, de même pour l’intelligence, le mot mesure n’est pas pris ici au sens mathématique : il n’indique pas le nombre de fois qu’une Quantité est contenue dans une autre. L’idée de mesure se ramène pour nous à celle de classement hiérarchique; de deux entants est le plus intelligent celui qui réussit le mieux un certain ordre d’épreuves. En outre, par la

considération des moyennes enregistrées chez des enfants d’âge différent, la mesure s’établit en fonction du développement mental, et, pour l’intelligence, comme pour l’instruction, comme pour le développement corporel, nous la mesurons par le retard ou l’avance de tant d’années que tel enfant présente sur ses camarades.

11 y a là tout un système d’évaluation, que nous croyons nouveau, et dont nous n’avons pas le temps d’exposer les principales conséquences philosophiques. Tout au moins, il est une de ces conséquences que nous devons souligner : c’est que, par convention, nous considérons un enfant moyen comme plus intelligent qu’un enfant plus jeune, et qu’en d’autres termes, un enfant précoce a une intelligence supérieure à la moyenne de son âge.

Il est clair que cette méthode de mesure ne peut pas être mise entre les mains du premier venu ; elle exige du tact, du doigté, une expérience des causes d’erreur à éviter, surtout une notion claire des effets de la suggestion; de plus, elle n’a rien d’automatique; on ne peut pas la comparer à une bascule de gare sur laquelle il suffit de monter pour que la machine délivre notre poids imprimé sur un ticket. Ce n’est pas une méthode de manœuvre, et nous prédisons au médecin pressé, qui voudrait la faire appliquer par des infirmiers, qu’il aurait des dé\)oires. Les résultats de notre examen n’ont pas de valeur s’ils sont séparés de tout commentaire; ils ont besoin d’être interprétés.

Nous savons bien qu’en déclarant la nécessité de cette interprétation, nous semblons ouvrir la porte à l'arbitraire et priver notre méthode de toute préeision ; mais ce n’est qu’une apparence. Notre examen d’intelligence sera toujours bien supérieur aux examens d’intelligence qu’un professeur essaie de faire,

f INTELLIGENCB

pendant les dix minutes que dure l’oral dn baccalauréat, et cela, parce que notre examen a plusieurs avantages ; il se déroule d’après un plan invariable, il lient un compte exprès de l’âge, il fait état des réponses, en les comparant à une norme, et cette norme *st une moyenne réelle et vécue. Si, malgré toutes ces précisions, nous reconnaissons que le procédé a besoin d’être mis en usage avec intelligence, nous no pensons pas le diminuer en faisant cette réserve.

Le microscope, la méthode graphique sont des méthodes admirables de précision ; mais que d’intelligence, de circonspection, d’érudition et d’art sont impliqués par la pratique de ces méthodes I Et imagine-t-on ce que vaudraient des observations faites au microscope par un ignorant, doublé d’un imbécile? Nous en avons vu des exemples, et cela faisait frémir.

Il faut donc abandonner cette idée qu’un procédé d’investigation puisse devenir assez précis pour permettre de le confier au premier venu ; tout procédé scientifique n’est qu’un instrument qui a besoin d’être dirigé par une main intelligente. Nous avons exploré, avec l’outil nouveau que nous venons de forger, plus de trois cents sujets, et, à chaque examen nouveau, notre attention a été éveillée, surprise, charmée, par les observations que nous devions faire à côté sur la manière de répondre, la manière de comprendre, la malice des uns, l’obtusion des autres, et les mille particularités qui faisaient que nous avions devant les feux le spectacle si attachant d’une intelligence ei activité.

Les quelques personnes à qui, bien rarement, du reste, nous avons accordé la faveur d’être témoins de nos examens, ont compris, elles aussi, ei nous ont déclaré spontanément quelle impression massive elles recevaient, et comment elles arrivaient à se faire une idée pleine de l’intelligence de chaque enfant, même

138 LES in#:K8 ItOnSRNKS sur les enfants

quand elles le connaissent de longue date. C’est cette impression massive qu’il faut savoir recueillir, interpréter et mettre à sa juste valeur.

De plus, la constatation d’un niveau n’est intéressante que si elle s’accompagne d’une interprétation des causes qui ont produit ce niveau. Ainsi, il y a lieu chaque fois de se demander quelle est l’influence de la famille, du milieu social ; un enfant de bonne famille, qui cause souvent avec ses parents, a l’esprit plus éveillé qu’un autre, qui reste livré à lui-même; il a surtout un vocabulaire plus riche, des notions plus étendues sur toutes sortes de choses. Nos examens fournissent des repères applicables surtout à la population primaire de Paris. Prenez des enfants de riches, il est absolument certain qu’ils répondront mieux en moyenne et seront en avance d’un au, deux ans sur nos petits primaires. Prenez des enfants de la campagne, peutêtre répondront-ils moins bien. Prenez des enfants de la Belgique, dans des contrées où l’on parle à la fois le français et le wallon; les enfants du peuple y répondront encore moins bien, surtout aux épreuves de langage. Notre collègue Rouma, professeur à l’Ecole normale d’instituteurs de Charleroi, a attiré notre attention sur ces surprenantes inégalités d’intelligence qu’il a constatées par l’emploi de nos tests, et qui dépendent des milieux.

D’autre part, l’examen du niveau ne nous apprend pas si un enfant en retard est dans une phase de repos intellectuel, qui sera de courte durée ou de longue durée; il ne nous apprend pas davantage si cette obtusion intellectuelle est due à un envahissement de ses fosses nasales par des végétations adénoïdes. Toutes ces recherches se font autour de l’examen ; elles sont importantes et exigent l’esprit le plus fin, le plus délié Nous sommes loin de l’automatisme !

Si on essaye nos épreuves sur des centaines d’eu-

L*1NTELLIGENCE

fants, on s’aperçoit d’un fait important pour ia psychologie de l’intelligence; c’est qu’il est impossible de trouve»* une seule épreuve qui soit telle que. lorsqu’on l’a franchie, toutes les précédentes soient franchies et toutes fes autres soient ratées. Ainsi prenons l’interprétation des images; elle se fait couramment à onze ans; néanmoins il y a des enfants plus jeunes qui la réussissent et il y a des enfants plus âgés qui échouent et font encore de la description d’images. Chaque enfant a son individualité. Tel réussit mieux l’épreuve A et échoue pour l’épreuve B. A quoi tiennent ces différences individuelles dans les résultats expérimentaux? Nous n’en savons rien au juste, mais nous pouvons supposer avec une grande apparence de raison que les facultés mentales intéressées par des épreuves différentes sont elles-mêmes différentes et inégalement développées, selon les enfants. Si celui-ci a plus de mémoire qu’un autre, nous trouverons naturel qu’il réussisse mieux dans une épreuve de simple répétition. S’il a davantage des aptitudes au dessin, il montrera plus d’habileté à comparer des grandeurs de lignes. Une autre raison peut être alléguée. Tous nos tests supposent un effort d’attention; or, l’attention varie sans cesse de concentration, surtout chez les jeunes; maintenant elle est intense, une minute après elle se relâche. Supposons que le sujet ait un moraenl de distraction, de gêne, d’ennui pendant une épreuve le voilà qui échoue. On ne peut pas douter de la justesse de cette dernière raison. Nous en sommes pénétrés à ce point que nous jugeons chimérique et absurde de mesurer une intelligence d’enfant d’après un très petit nombre d’épreuves.

LES 1D4BS MOOBBNES &ÜB LBB ENFANT!

L'èDUCATION 01 LMNTELLIOENCI

Après le mal, le remède ; après la constatation des défaillances intellectuelles de toutes sortes, passons au traitement. Nous supposons, pour poser la difflculté dans toute son ampleur, que nous avons découvert avec certitude chez un de nos élèves une incapacité désolante à comprendre ce qui se dit en classe; l’enfant ne peut ni bien comprendre, ni bien juger, ni bien imaginer; si ce n’est pas un anormal, il est tout de même en retard scolaire très accentué. Que faire de lui? Que faire pour lui?

Si on ne fait rien, si on n’intervient pas activement et utilement, il va continuer à perdre son temps, et, constatant la vanité de ses efforts, il finira par se décourager. L’affaire est très grave pour lui, et comme il ne s’agit pas ici d’un cas exceptionnel, mais que les enfants qui ont une compréhension défectueuse sont légion, on peut bien dire que la question est grave pour nous tous, pour la société ; l’enfant qui perd en classe le goût du travail risque fort de ne pa« l’acquérir au sortir de l’école.

J’ai constaté souvent, et avec bien des regrets, qu’il existe une prévention fréquente contre l’éducabilité de l’intelligence. Le proverbe familier qui dit : « Quand on est bête, c’est pour longtemps » semble être pris au pied de la lettre par des maîtres sans critique ; ceux-ci se désintéressent des élèves qui manquent d’intelligence; ils n’ont pour eux ni sympathie ni même de respect, car leur intempérance de langage leur fait tenir devant ces entants des propos tels que celui-ci : « C’est un enfant qui ne fera jamais rien... il est mal doué... il n’est pas intelligent du tout. » J’ai entendu trop souvent de ces paroles imprudentes. On

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les répète chaque j'our dans le primaire, et le secondaire n’est pas exempt. Je me souviens qu’à mon baccalauréat ès lettres l’examinateur Martha, indigné par une de mes réponses (j’avais donné à un philosophe grec, par confusion de mots, un nom emprunté à un personnage des Caractères de La Bruyère), me déclara que je n’aurais jamais l’esprit philosophique. Jamais! Quel gros mot! Quelques philosophes récents semblent avoir donné leur appui moral à ces verdicts déplorables en affirmant que l’intelligence d’un individu est une quantité fixe, une quantité qu’on ne peut pas augmenter. Nous devons protester et réagir contre ce pessimisme brutal ; nous allons essayer de démontrer qu’il ne se fonde sur rien.

Il y a cinq ou six ans, si j’avais été obligé de traiter cette question, j’aiirais eu peu de moyens d’argumentation. J’aurais montré que l’instruction et l’éducation vont souvent de pairet se confondent; que recevoir des idées justes profite à la conduite ; que l’exemple, Timitation, l’émulation ouvrent des horizons; j’aurais cité les exemples que je connais de gens qui ne sont arrivés à l’esprit critique, à la libre discussion que par le secours d’autrui ; des jeunes gens sont devenus moins naïfs, plus débrouillards, plus actifs, après un voyage à l’étranger ou une année de service militaire; des femmes intelligentes, que je connais, seraient restées dans la pratique des dévotions les plus étroites sans la suggestion de quelqu’un, un homme le plus souvent, qui leur a ouvert les yeux. Puis, après avoir épuisé les exemples, les observations et même les anecdotes de ce genre, je crois bien que j’aurais tiré parti surtout des enseignements fournis par la psychologie expérimentale. C’est une science un peu sèche, mais qui devient éloquente quand on sait interpréter ses chiffres. Elle nous démontre certainement que tout ce qu’il y a de pensée et de fonction en nous est sus-

142 les idées uodebnes sur les enfante

ceptible de développement. Toutes les fois qu’on a pris la peine de répéter méthodiquement un travail dont les effets sont mesurables, on a vu que les résultats s’inscrivent dans une courbe caractéristique qui mérite le nom de courbe du progrès. Si on apprend à se servir de la machine à écrire, le nombre de mots écrits par heure va croissant; chez un sujet, par exemple, il a passé de trois cents mots par heure à onze cents, après cinquante-six jours d’exercice où l’on ne faisait qu’une séance d’une heure par jour Si on s’applique à barrer d’un trait noir certaines lettres dans un texte, la rapidité du travail augmente de telle façon qu’après deux cent cinquante épreuves journalières, espacées sur deux ans, la même quantité de travail qui demandait au début six minutes ne demanda plus que trois minutes*. Cette croissance est générale; jusqu’ici, elle ne s’est démentie dans aucune expérience bien faite et il y en a des milliers de concordantes. Bien entendu, il ne s’agit pas d’une croissance indéfinie et on ne peut pas croire non plus que son importance et sa vitesse soient indéterminées. Ce sont des progrès qui dans leur ensemble sont réglés par une loi d’une fixité remarquable; les progrès d’ordinaire grands au début diminuent ensuite peu à peu ; ils finissent même par ' devenir insignifiants et malgré les plus grands efforts il arrive un moment où ils deviennent pratiquement égaux à zéro. A ce moment, on a atteint sa limite, car il y en a une, c’est incontestable ; elle varie de position suivant les personnes et pour chacune d’elles suivant la fonction considérée. Parfois il faut plusieurs années pour l’atteindre et, de plus, les gains ainsi acquis peuvent persister pendant plusieurs années de

1. E. J. Swift. Memory of Skilfull Movemente, Ptychologieal Bulletin, juin 1906.

2. Bourdon. Recherches sur l’habitude. Année Psychologique, XVIII, 1902, p. 327. Pour une étude d’ensemble, consulter Thorndike, Educational Psychology , p. 80.

l’ihtelligenci

repos; Bourdon les a vus se conserver pendant sept ans. Maintenant, si l’on considère que l’intelligence n’est pas une fonction une, indivisible et d’essence particulière, mais qu’elle est formée par le concert de toutes ces petites fonctions de discrimination, d’observation, de rétention, etc., dont on a constaté la plasticité et l’extensibilité, il paraîtra incontestable que la même loi gouverne l’ensemble et ses éléments et que par conséquent l’intelligence de quelqu’un est susceptible de développement; avec de l’exercice et de l’entraînement, et surtout de ta méthode, on arrive à augmenter son attention, sa mémoire, son jugement, et à devenir littéralement plus intelligent qu’on ne l’était auparavant, et cela progresse ainsi jusqu’au moment où l’on rencontre sa limite. Et j’aurais encore ajouté que ce qui importe pour se conduire de manière intelligente, ce n’est pas tant la force des facultés que la manière dont on s’en sert, c’est-à-dire l’art de l’intelligence, et que cet art doit nécessairement s’affiner avec l’exercice.

Voilà à peu près l’idée la plus scientifique que j’aurais pu trouver pour encourager les maîtres à l’éducation de l’intelligence de leurs élèves les moins bien doués, et, sans doute, avec ces considérations-là on arrive à considérer comme hautement probable le pouvoir de développer une intelligence. Mais ce n’est encore qu’une probabilité et nous voudrions bien avoir une certitude.

La création récente de ces classes pour enfants anormaux, dont je parle si souvent avec plaisir parce que j’y ai beaucoup appris, nous a apporté la démonstration, la certitude dont nous avions besoin. Ici, point de raisonnements discutables, mais des faits tangibles. Nous admettons dans ces classes des enfants qui ne sont pas seulement en insuffisanced’instruction, mais qui ont réellement l’intelligence débile, car pour

144 LES ibAbs HODBENSS erüR les enfants

se mettre en retard de trois ans dans ses études, pour ne savoir qu’à douze ans ce qu’en général les enfants savent ^ neuf ans, il faut manquer d’attentioE, ou de i compréhension. Les épreuves les plus sévères défen- I dent la porte des classes spéciales ; on n’y admet que les retardataires avérés, ceux qui ont fréquenté régulièrement l’école. On pouvait supposer que ces enfants | ne profiteraient en rien de l’enseignement spécial et que ces nouvelles classes seraient un « bluff », ajouté à tant d’autres.

On pouvait supposer aussi que comme il n’existe point à proprement parler de pédagogie spéciale, et que la j pédagogie est la même pour tous, le maître le meil- i leur ne pourrait pas faire plus pour ces anormaux qu’on ne fait d’ordinaire pour les normaux. C’est exactement ce que m’objectaient tout au début les professeurs d’anormaux. Ils me disaient : « S’il y a des méthodes nouvelles, originales, montrez-les-nous »...

Et nous étions obligés de leur répondre que non, qu’ils devaient faire dans ces classes comme dans les liasses ordinaires; et cette réponse les décourageait. Puis, nous avons eu la surprise et la joie de constater que toutes ces craintes du début étaient vaines. Au bout d’un an, nous avons repris l’un après l’autre i tous ces écoliers anormaux, nous connaissions leur degré de savoir à leur entrée dans les classes, nous avions conservé leurs anciens cahiers de devoirs. Nous avons mesuré leurs connaissances nouvelles, et nous avons vu leurs progrès. Ces progrès, ils étaient déjà visibles dans l’aspect extérieur de leur personne; leur attitude était moins sournoise, leur mine plus éveillée et plus attentive, leur manière de s’habiller . plus soignée; mais ce ne sont là que des apparences,

H elles peuvent être trompeuses. Ce qui nous con- «inquit, c’est que dans des dictées rigoureusement équivalentes, ils faisaient moins de fautes; c’est que dans la lecture, ils mettaient plus d’expression et

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déformaient moins les mots difficiles; et enfin, c’est surtout que dans les calculs, pour lesquels ils étaient si faibles au début, ils avaient fait des progrès énormes; certains problèmes pour lesquels ils avaient échoué piteusement d’abord, il y a un an, étaient maintenant résolus avec aisance. Charmé de ces résultats, mais me défiant encore de moi-même et de mes collaborateurs immédiats, j’ai voulu faire appel au contrôle d’autres personnes, j’ai prié un directeuï d’école d’aller tous les six mois dans nos classes d’anormaux, afin de mesurer à sa manière les progrès réalisés dans l’instruction. Ses appréciations et ses mesures ont confirmé les nôtres. Décidément, le progrès est net, incontestable, et même très grand. Veut-on un chiffre? Admettons que tous les enfants d’une classe d’anormaux y sont entrés avec un retard de trois ans dans leurs études. Au bout d’un an de stage, mesurés à nouveau, ils ne montrent plus qu’un retard de deux ans. Qu’est-ce que cela signifie? Analysons un peu, pour bien nous rendre compte. Si ces entants étaient restés pendant l’année qui vient de s’écouler dans leurs classes ordinaires, où ils perdent si joyeusement leur temps, leur retard se serait aggravé; il serait devenu par exemple égal à trois ans et demi. S’ils s’étaient comportés comme des normaux dans leurs études, ils auraient pendant un an avancé tout juste d’un an ; mais ils n’auraient pas rattrapé le temps perdu, et leur retard serait resté égal à trois ans, comme au début. S’ils ont diminué leur retard, c’est qu’ils ont profité plus que des normaux; s’ils n’ont plus que deux ans de retard, au lieu de trois ans, c’est qu’ils ont fait deux étapes au lieu d’une.

11 faut prévoir une objection. On va nous dire : « Ce que vous augmentez-là, ce que vous mesurez avec une méthode de précision, ce n’est pas l’intelligence des enfants, c’est leur degré d’instruction. Vous démontrez assez oien la possibilité d’instruirs

LES IDÉES UOUEKNES SUH LES ENFANTS

rapidement des ignorants, vous ne démontrez pas que leur intelligence ait augmenté ». Pardon. Ce ne soûl pas seulement des ignorants : tous avaient une tare mentale, faiblesse d’attention, faiblesse de compréhension ou autre insuffisance; et c’était cette tare qui les empêchait de profiter de l’enseignement donné dans les classes ordinaires et par les méthodes ordinaires. Maintenant, cette instruction est assimilée; voilà le fait; des habitudes de travail, d’attention, d’effort sont prises ; c’est encore un fait, et ce second fait est même plus important que le premier. Quelle est la part exacte de l’instruction et celle de l’intelligence dans ce résultat acquis? 11 serait extrêmement difficile de le savoir, et peut-être inutile de le chercher, car le rendement de l’individu, son utilité sociale, sa valeur marchande dépendent à la fois de ces deux facteurs. L’esprit de ces enfants est comme un champ pour lequel un agronome avisé a changé le mode de culture; résultat : au lieu de friches, nous avons maintenant une récolte. C’est dans ce sens pratique, le seul accessible pour nous, que nous disons que l’intelligence de ces enfants a pu être augmentée. On a augmenté ce qui constitue l’intelligence d’un écolier, la capacité d’apprendre et de s’assimiler l’instruction.

Devant ce résultat si encourageant, nous sentons grandir nos espérances et nos ambitions. Nous sommes heureux de nous être si longtemps occupé des anormaux. Si avec tant de gens de bonne volonté nous nous sommes intéressés à ces malheureux, c’est d’abord par un sentiment de pitié, c’est aussi par un sentiment de défense sociale, pour chercher à diminuer le nombre de ceux qui plus tard seront des inutiles et pourront devenir des nuisibles; mais c’est surtout parce que nous avons le ferme espoir que l’étude des anormaux servira aux normaux, de même que nous voyons dans un autre

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domaine l’étude de l’aliéné servir à la psychologie de l’individu normal. Nous ne nous trompons pas. Les méthodes bonnes pour l’éducation des anormaux rendraient aux normaux, avec quelques variantes, les plus grands services. Un des meilleurs maîtres de classes spéciales que je connaisse, M. Roguet, me disait un jour, avec un éclair dans les yeux : « Qu’estce que je n’aurais pas obtenu autrefois de mes élèves, des enfants intelligents, si je les avais traités comme ceux-ci! »

Comment donc, par quel procédé a-t-on pu arriver à fixer toutes ces attentions débiles et errantes, à ouvrir, à forcer toutes ces intelligences fermées? C’est à cette explication-là que nous voulons en venir, car elle est capitale, tout le monde le comprend. Mais il ne faut pas croire que nous allons avoir à inscrire ici des principes inédits d’éducalion. Pour expliquer les succès de ces classes, il suffira de remarquer qu’on a été conduit, un peu volontairement, un peu par la grâce du hasard, à éviter quelques-unes des erreurs les plus dangereuses qui vicient la pédagogie actuelle. Et ce que nous allons en dire paraîtra si simple, si terre à terre qu’il faudra peut-être un peu de temps et de réflexion pour en saisir l’intérêt.

Le premier souci des maîtres a été de mettre l’enseignement à la portée de leurs élèves. Ils ont parlé de manière à être toujours compris. Si beaucoup de ces retardés n’avaient pas profilé des leçons de leurs anciennes classes, c’est un peu par inattention, c’est surtout parce que les leçons passaient par-dessus leur tele; elles étaient trop compliquées pour eux, trop abstraites; elles impliquaient trop de notions préalables qu’ils ne connaissaient pas. Supposons que nous écoulions une leçon de géométrie, et qu’on cous explique le centième théorème; eussions- nous l’esprit d’un Pascal, nous ne serons pas capables de le comprendre,

si nous n’avons pas la moindre idée des quatre-vin^ dix-neuf théorèmes précédents sur lesquels on appuie sa démonstration. C’est là une comparaison qui explique bien l’état de confusion ofi serait l’esprit d’un anormal, s’il cherchait à comprendre la leçon qui le dépasse de cent coudées.

En maintenant un enfant dans une classe trop forte pour lui, on méconnaît le grand, le plus grand principe de la pédagogie ; il faut procéder du facile au difficile. Cette méconnaissance est universelle, elle donne lieu à des erreurs déplorables, commises par des maîtres qui sont fort intelligents, mais qui ignorent complètement la pédagogie. Car, on ne saurait assez le dire, l’ignorance de la pédagogie atteint aujourd’hui des proportions fantastiques. A chaque instant, je constate qu’un élève est mis aux prises avec un travail trop difficile pour lui; mais le maître s’en console facilement avec cette supposition toute gratuite que « cela le fera toujours travailler ». Je voyais dernièrement une jeune fille à qui, pour ses débuts dans l’art plastique, on faisait copier un buste d’un mouvement compliqué : « Vous aurez du mal, lui dit son professeur, mais vous apprendrez beaucoup. » Pourquoi ne pas envoyer un ignorant entendre des leçons de calcul différentiel? Ce serait absolument le même genre d’er- i reur. Un peu de difficulté est une bonne chose, c’est I un stimulant pour l’élève; mais trop de difficulté ! décourage, dégoûte, fait perdre un temps précieux, et i surtout fait prendre de mauvaises habitudes de travail; on est obligé de faire des essais inexacts, dont on ne i se corrige pas, car on n’est pas capable de les juger, on prend son parti de ne pas les comprendre, et on < travaille à l’aveugle, c’est-à-dire fort mal. Il en résulte une désorganisation de l’intelligence, alors que le but : précis de toute éducation est d’organiser. J’ai vu faire la même erreur à des parents trop zélés qui s’indisrnaient qu’un jeune enfant eût peur et voulaient le

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guérir de ce honteux défaut. Ils avaient raison de vouloir l’en guérir. Mais ils s’y prenaient bien mal! La vraie méthode consiste à aller du facile au difficile; il faut donc donner à l’enfant l’occasion de peurs d’abord très légères qu’il sera capable de dominer, car tout est là, il faut lui apprendre le contrôle de soi-même; puis à mesure que ce pouvoir de contrôle augmentera, on rendra les expériences plus pénibles, mais par degrés très lents, avec beaucoup de circonspection: de cette façon-là, le succès est presque toujours assuré au bout de l’apprentissage. Mais si on veut agir brusquement, brutalement, sans s’adapter aux forces de l’enfant, on lui fait plus de mal que de bien; si on lui fait éprouver une peur pénible, atroce, qu’il est incapable de dominer, alors on lui donne l’habitude du trouble mental, du déséquilibre; on lui apprend à ne pas réagir, à être peureux. Un de mes amis, timide à l’excès dans son enfance, avait eu un père médecin qui, pour le rendre brave, le conduisit dans une chambre mortuaire, lui montra un cadavre, le lui fit toucher; l’enfant en eut an émoi dont il garde encore la trace; dix ans après, à Paris, il ne put pas entrer à l’amphithéâtre et renonça à faire de la médecine. On le voit, c’est toujours la méconnaissance du môme principe élémentaire de méthode et de prudence.

Aussi, on comprend pourquoi les enfants anormaux qui ont été admis dans les classes spéciales ont si bien profité de l’enseignement. Un maître attentif était la qui, n’ayant que peu d’élèves, au nombre de quinze environ, pouvait connaître individuellement chacun d’eux. Ce maître veillait sur eux, il s’assurait si l’élève avait bien compris la leçon; dans le cas contraire, on recommençait, au lieu de passer outre. On demandait à chaque élève un petit effort, mais on proportionnait l’effort à sa capacité, et on exigeait qu’il fût fait réellement. On leur apprenait peu de

150 lB8 idées HODBBNBS sur LBS ENFANT!

chose, mais ce peu, toujours très élémentaire, était bien appris, bien compris, bien assimilé. Ne demander à chaque enfant que ce qu’il est réellement capable ' de faire, quoi de plus juste, quoi de plus simple?

Voilà pour le programme des choses à enseigner.

Il reste à définir la méthode par laquelle on enseigne. Sur ce dernier point aussi, nos classes d’anormaux nous ont beaucoup appris. Ayant des enfants qui ne savaient pas écouter, ni regarder, ni se tenir tranquilles, nous avons deviné que notre premier devoir n’était pas de leur apprendre les notions qui nous semblaient le plus utiles pour eux, mais qu’il fallait d’abord leur apprendre à apprendre ; nous avons donc imaginé, avec l’aide de M. Belot et de tous nos autres collaborateurs, ce qu’on a appelé des exercices d’orthopédie mentale] le mot est expressif, et a fait fortune. On en devine le sens. De même que l’orthopédie physique redresse une épine dorsale déviée, de même l’orthopédie mentale redresse, cultive, fortifie l’attention, la mémoire, la perception, le jugement, la volonté. On ne cherche pas à apprendre aux enfants une notion, un souvenir, on met leurs facultés mentales en forme.

Nous avons commencé par des exercices d’immobilité. Il fut convenu que dans chaque classe, le maître, une fois par jour, inviterait tous ses élèves à prendre une altitude et à la garder, comme une statue pendant quelques secondes d’abord, puis toute un minute; l’immobilité devait être prise par tous brusquement au signal, puis cessée brusquement à un second signal. Au premier essai, on n’obtint rien de bon; toute la classe fut secouée par du fou rire. Puis, peu à peu, on les calma; l’exercice perdant son caractère de nouveauté, les enfants s’y accoutumèrent. L’amour-propre s’en mêla. Ce fut à qui maintiendrait le plus longtemps l’attitude. J’ai vu des enfants turbu

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lents, bavards, indisciplinés, qui étaient le désespoir de leur maître, j’ai vu, dis-je, pour la première fois ces enfants faire un sérieux effort, et mettre toute leur vanité à rester immobiles; ils étaient donc capables d’attention, de volonté et de contrôle personnel. Ce qu’on appelait Vexercice des statues devint si agréable que les enfants le demandaient. Encouragés par ces premiers résultats, nous fîmes faire des exercices de pression au dynamomètre; chaque enfant venait tour à tour serrer l’instrument, écouter son chiffre de pression, et l’écrire sur son cahier. Le dynamomètre provoqua une émulation générale; on l’a employé une fois par semaine pendant une année entière, et jamais les enfants ne s’en sont désintéressés. D’autant plus que le maître avait soin de dessiner, sur une grande feuille de papier fixée au mur, la courhe totale des efforts à chaque séance, et rien n’était intéressaiil comme de voir cette courbe qui montait, montait graduellement, de semaine en semaine, indiquant par là que toute la classe faisait son éducation motrice et surtout volontaire. Puis, on a introduit des exercices de vitesse consistant à marquer à la plume, en un temps très court, de dix secondes, le plus grand nombre de petits points sur le papier. C’est un excellent travail pour les somnolents. Dans tous ces exercices, l’essentiel est d’obliger l’élève à donner un effort intense ; il faut provoquer une émulation générale. On y est parvenu, en recommandant au maître une parole chaleureuse d’encouragement, et surtout en faisant connaître aux élèves tous leurs résultats, au moyen de notes individuelles et moyennes qui sont affichées régulièrement chaque fois sur les murs d« la classe.

Je citerai encore, dans l’ordre des actions, les exercices d’habileté motrice ; ils ont été variés; on a commencé par un transport de gamelles pleines d’eau ; il fallait les porter d’une table à l’autre sans renverser

la moindre goutte d’eau dans la soucoupe, et c’était j fort difficile, car la distance était longue et les ga- t

melles étaient pleines jusqu’au bord ; puis, on a ima- *

giné des exercices compliqués avec des bouchons. Tout cela est bien peu scolaire, dira-t-on; et peut-être un père mal averti, qui n’envoie son fils â l’école que ; pour lui faire apprendre l’orthographe et le calcul, serait-il surpris de constater qu’à certains moments on le fait jouer à la statue, et qu’un autre jour, on le i fait jouer au bouchon. Ne plaisantons pas ; et derrière l’apparence, qu’il est souvent nécessaire de rendre intéressante, gaie et même comique, devinons la réalité. La réalité, c’est que ces jeux ne sont pas autre chose que des leçons de volonté ; leçons modestes, ; appropriées aux capacités de l’enfant, mais qui bien réellement mettent la volonté en exercice ; car il en j

faut pour maintenir une attitude prolongée, le regard !

fixe, la main étendue sans trembler ; si on n’avait pas ] de volonté, on céderait à la moindre sensation de fatigue et d’ennui, on cesserait d’être immobile. De i même, faire un effort vigoureux de pression au dynamomètre est pénible ; plus on serre, plus on se fait mal à la paume de la main; mais aussi, plus on serre, plus on amène un chiffre élevé. Et ainsi de suite pour ' les autres exercices. Donner des leçons de volonté, apprendre l’effort, enseigner le dédain d’une petite souffrance physique, le plaisir de la maîtrise de soi, c’est bien une instruction qui vaut une leçon d’histoire et de calcul 1

Nous étions en trop bonne voie pour nous arrêter.

Le hasard nous avait suggéré une nouvelle méthode; nous avons cherché à l’étendre, à la perfectionner, et nous avons fait un plan général d’orthopédie mentale, embrassant toutes les facultés de l’esprit. Nous rappelant d’anciennes prouesses dont parlait Robert Boudin, nous avons voulu que nos élèves apprissent à percevoir rapidement un grand nombre d’objets, rien

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que par ud coup d’œil ; et pour cela, on leur a montré de grands tableaux sur lesquels on avait collé plusieurs objets ou plusieurs images ; en un temps très court, l’élève devait regarder, contempler, ramasser dans son esprit tous ces objets, puis, le tableau caché, écrire de mémoire les noms de tout ce qu’il avait vu. On ai rangea, d’après les prescriptions toujours précises de M. Vaney, une longue série de ces tableaux, avec up nombre croissant d’objets. Puis nous voulûmes don ner aux enfants des habitudes d’observation ; on lei dressa à répondre à des questions sur ce qu’ils avaien/ vu dans la rue, dans le préau, ou en classe. Pui» vinrent des exercices de mémoire, par la répétition immédiate de mots, de chiffres, ou de phrases, qu’on augmentait chaque fois de nombre; et enfin des exercices d’imagination, d’invention, d’analyse, de jugement... Je passe. Petit à petit, nous en sommes arrivés à posséder un plan complet d’orthopédie mentale, avec des exercices variés pour chaque jour de classe ; ces exercices se font régulièrement dans nos classes d’anormaux ; on en recueille les résultats avec le plus grand soin, et on voit que les élèves ainsi entraînés font des progrès inattendus, si on les compare à ce qu’ils donnaient aux premières séances. Un exemple : dans une classe d’enfants anormaux, les élèves entraînés sont arrivés à percevoir en cinq secondes, neuf objets et à pouvoir en écrire les noms de mémoire ; tous n’y parviennent pas, mais les deux tiers y parviennent. N’est-ce pas surprenant? Il faut bien se figurer la difficulté. Neuf objets quelconques ont été fixés sur un carton ; ce carton est regardé pendant cinq secondes ; il faut ensuite que l’enfant retourne à sa place et qu’il écrive de mémoire le nom de ces neuf objets, sans en oublier un seul, et sans inventer le nom d’un objet qui n’aurait pas figuré sur le carton.

L’adulte, qui est témoin de cet exercice, en reçoit

une grande surprise. Je me rappelle que lorsque les députés, au moment où l’on vota la loi sur les anormaux, vinrent visiter nos classes, ils assistèrent à cet exercice ; quelques-uns, intrigués, demandèrent à faire eux-mêmes l’expérience; et ils réussirent beaucoup moins bien que nos petits anormaux. De là étonnement, rires, moqueries des collègues, et tous les commentaires qu’on peut imaginer. Etre député et se montrer au-dessous d’un petit anormal 1 En réalité, malgré le i piquant de l’aventure, tout s’explique. Nos députés | ne tenaient pas compte de l’entraînement intensif que nos élèves avaient subi. ■

De l’avis de tous, ces exercices sont excellents ; ils i 'avorisent non pas une faculté en particulier, mais j tout un ensemble; ils facilitent la discipline, appren- j nent aux enfants à mieux regarder le tableau noir, à mieux écouter, à mieux retenir, à mieux juger ; il y a de l’amour-propre en jeu, de l’émulation, de la persévérance, le désir de réussir et toutes les sensations excellentes qui accompagnent l’action ; et surtout on apprend ainsi à vouloir, à vouloir avec plus d’intensité ; vouloir, c’est bien la clef de toute l’éducation ; et l’éducation morale se fait par conséquent en même temps que l’éducation intellectuelle. Mais ce n’est pas | tout encore ; et je crois qu’en étudiant avec quelque | persévérance ces modestes exercices imaginés pour ; donner un peu de ton à de pauvres anormaux, on s’apercevra que la méthode, dont ces exercices sont ’ inspirés, n’est point une méthode spéciale pour quelques inattentifs, débiles et abouliques, c’est une méthode qui conviendrait à tous les normaux; je dirai même, plus ambitieusement : c’est la méthode unique ! de tout enseignement. Mais sur ce point, il faut bien ( s’expliquer et éviter toute équivoque.

Ce qu’on a surtout reproché aux vieilles méthodes 1 universitaires, qui, bravant les critiques les plus justes,

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continuent à régner en souveraines, c’est de consister en leçons verbales, que le professeur prononce, et que les élèves écoutent passivement. La leçon ainsi conçue a deux défauts : elle n’impressionne l’élève que dans sa fonction verbale, elle lui donne des mots, au lieu de le mettre en commerce avec les choses réelles ; et de plus, elle ne fait fonctionner que sa mémoire, elle le réduit à l’état de passivité ; il ne juge rien, il ne réfléchit à rien, il n’invente pas, il ne produit pas, il n’a besoin que de retenir ; l’idéal pour lui est de réciter sans faute, faire fonctionner sa mémoire, savoir ce qui est dans le manuel, et le répéter à l’examen avec habileté. Là, on le juge par les effets de sa parole, de son bagout, par le paraître. Le résultat de cette pratique déplorable, c’est d’abord un défaut de curiosité pour tout ce qui n’est pas le livre, une tendance à chercher la vérité uniquement dans le livre, la croyance que l’on fait des recherches originales en feuilletant un livre, un respect exagéré de l’opinion écrite, une indifférence aux leçons du monde extérieur, dont on ne voit rien, une croyance naïve à la toute-puissance des formules simples, un abaissement du sens de la vie, un embarras pour s’adapter à l’existence contemporaine, et surtout, par-dessus tout, un esprit de routine, bien déplacé à une époque où l’évolution sociale se fait avec un train d’enfer.

Dernièrement, dans une enquête que je faisais sur l’évolution de l’enseignement philosophique dans les lycées et les collèges, je recevais de plusieurs de mes correspondants de curieuses confidences sur la mentalité des jeunes gens qui composent la classe de philosophie. Ils ont, me disait-on, le goût inné pour la discussion, non pas la discussion des faits, mais la dialectique ; ce qui les prend, c’est le désir de la joute oratoire, pour le plaisir de défendre une opinion quelconque, avec des arguments purement théoriques, et sans se soucier, au fond, d’ètre dans la vérité. N’est-

U pas absolument certain que le goût de la dialectique ▼ide, l’ergotage et l’abus des raisonnements et des idées a priori sont favorisés par ce verbalisme que TUniversité fait de son mieux pour propager?

Devenus étudiants, les élèves gardent le pli qu’ils ont acquis au collège. Si un étudiant a le choix entre une heure de cours et une heure de travaux pratiques, il préfère résolument aller s’asseoir au cours ; si, à la fin d’un cours, on fait appel à ceux qui veulent apprendre à manier un appareil, ou étudier une préparation, on les embarrasse; la plupart, ayant écrit leurs petites notes, ne demandent qu’à s’en aller, et si on insiste, on les voit qui s’éparpillent comme un cercle de badauds devant la sébile du jongleur qui fait la quête. Aux plus intelligents on a beaucoup de peine à faire comprendre que ce qui s’entend dans un cours se retrouve, même avec une forme meilleure, dans le livre, tandis que la leçon du laboratoire ne se remplace jamais.

Que demandons-nous donc comme réforme, et de quelle manière pensons-nous qu’on doit faire la guerre au verbalisme?

Certes, nous n’irons pas jusqu’à cet excès de défendre au maître l’usage de la parole. Mais sa parole ne doit pas être l’essentiel, la substance de la leçon; elle ne doit être qu’un accompagnement, un guide, une aide. L’esprit de l’élève doit être mis directement en contact avec la nature, ou avec des schémas, des images, reproduisant la nature, ou plutôt avec les deux choses à la fois, nature et schéma, et la parole ne doit intervenir que pour commenter l’impression sensorielle. Surtout, il faut que l’élève soit actif. Un enseignement est mauvais s’il laisse l’élève immobile et inerte; il faut que l’enseignement soit une chaîne de réflexes intelligents, partant du maître, allant à l’élève, et revenant au maître; il faut que l’enseignement soit

l’intelligence

un excitant, déterminant l’élève à agir, et créant en lui une activité raisonnable; car il ne sait que ce qui a passé non seulement par ses organes des sens, et par son cerveau, mais encore par ses muscles ; il ne sait que ce qu’il a agi. Philosophiquement, toute vie intellectuelle consiste dans des actes d’adaptation; et l’instruction consiste à faire faire à un enfant des actes d’adaptation d’abord faciles, puis de plus en plus compliqués et parfaits. Voilà pourquoi les leçons de choses, les promenades, les travaux manuels, les exercices de laboratoire sont aujourd’hui tellement à l’ordre du jour; ils répondent à ce besoin de mise en activité des élèves. Entrez dans une classe; si vous voyez tous les élèves immobiles, écoutant sans peine un maître agité qui pérore dans sa chaire, ou encore si vous voyez ces enfants, copier, écrire le cours que le maître leur dicte, dites-vous que c’est de la mauvaise pédagogie. J’aime mieux une classe où je verrais des enfants moins silencieux, plus bruyants, mais occupés à faire le travail le plus modeste, pourvu que ce soit un travail où ils mettent un effort personnel, un travail qui est leur œuvre, qui exige un peu de réflexion, de jugement et de goût.

Et c’est ainsi que j’en reviens à nos exercices d’orthopédie mentale : car ils donnent un exemple très net, très clair, très saisissant, de cette nouvelle pédagogie, qui fait de l’écolier un actif, au lieu de le réduire à n’être qu’un écouteur. Nos plans et méthodes ne sont qu’un exemple; et, bien entendu, cet exemple est tout particulier, conçu pour des enfants d’un certain âge, d’un certain développement intellectuel, d’une certaine culture; dans son détail technique, il ne convient qu’à eux. Mais c’est le principe de la méthode qui me parait à recommander.

On va nous faire une objection. Sans doute, nous dira-t-on, voilà des méthodes excellentes pour faire, à domicile ou même en classe, l’éducation de l’espril

d’un enfant. Au lieu de lui expliquer des idées, il vaut mieux les lui faire trouver ; au lieu de lui donner des ordres, il vaut mieux lui laisser la spontanéité de ses actes, et n’intervenir que pour contrôler. Il est excellent de lui faire prendre l’habitude de juger par lui-mème le livre qu’il lit, la conversation à laquelle il assiste, l’evénement du jour dont tout le monde s’entretient ; excellent qu’il apprenne à parler, à raconter, à expliquer ce qu’il a vu, à défendre clairement, logiquement, méthodiquement les opinions qui sont siennes; il est meilleur encore qu’il s’exerce à décider entre les partis à prendre, à s’orienter en voyage, à faire le plan de ses journées, à imaginer, à inventer, à vivre enfin pour son compte, et à sentir à la fois le mérite et la responsabilité de l’action libre. Tout cela, remarquera-t-on, est excellent dans la vie extrascolaire, à la condition bien entendu que l’ei/ucation, réduite au rôle de contrôle et de frein, reste efficace pour redresser les erreurs. Mais cette méthode, où c’est l’élève qui est l’actif et le maître qui est le passif, cette méthode d’éducation générale, — va-t-on nous objecter — peut-elle être appliquée à l’instruction? Quand l’élève aura forgé son attention, sa volonté, son jugement, il lui restera encore à apprendre tout l’ensemble des matières inscrites au programme; il faudra bien en venir à s’assimiler la grammaire, le calcul, la géométrie et tout le reste. Ne doit-on pas, pour ces connaissances à acquérir, faire appel à la mémoire, et ne retombons-nous pas sous le coup de cette nécessité qui fait que la mémoire est la base de l’instrubdon?

Je ne le crois nullement; et ceux qui ont compris le sens profond des exercices d’orthopédie devineront sans peine que des exercices analogues peuvent servir à s’assimiler n’importe quelle connaissance ; car toute connaissance se résume en une action qu’elle rend capable d’exécuter; ell il est par conséquent possible

l’intblligbnci

d’ « apprendre en agissant », — leaming by doing, — selon la formule favorite des éducateurs américains. Savoir la grammaire ne consiste pas à être capable de répéter une règle, mais à être capable de rendre sa pensée dans une phrase correcte, claire et logique ; savoir la multiplication ne consiste pas & pouvoir répéter la définition de cette opération, mais à combiner n’importe quel multiplicande et n’importe quel multiplicateur et à en donner le produit exact. 11 est donc toujours possible de remplacer la formule par l’exercice, ou plutôt de commencer par l’exercice, et d’attendre qu’il ait produit un entraînement et une habitude, avant de faire intervenir la règle, la formule, la définition, la généralisation.

Le plan général d’une instruction ainsi conçue, par une méthode active, a été depuis longtemps dressé par de grands philosophes.

On trouve d’utiles indications dans Rousseau, des idées plus systématiques dans Spencer, et tout un plan méthodique d’exécution a été indiqué par Frœbel, pour les enfants d’école maternelle. De nos jours, tout cela a été dit, redit, mis au point pour la pratique, par les personnes les plus compétentes. Ce sont en France : Belot pour le langage, Queniou pour le dessin. Luisant pour les sciences. Le Bon pour les langues vivantes et pour l’ensemble des disciplines^. Ce sont en

1. Herbert Spencer, De FÊducation, pp. 98, 123. Je renvoie à Gustave Le Bon, Psychologie de rËducation, qui a exposé de la manière la plus lumineuse l’ensemble des méthodes nouvelles d’enseignement. J’espère bien qu’il me sera possible de faire l’essai de ces méthodes dans une école primaire de Paris ou dans une école prtvée. Je suis persuadé, par le peu que j’ai vu déjà que les résultats en seraient merveilleux. Je sais que comme ces expériences ont été déjà faites en Amérique, sur des millions d’individus, il peut paraître inutile de les^ répéter. Mais l’étude de ces méthodes reste constamment empirique tant qu’on n’a pas organisé des expériences témoin ; et c’est seulement avee ces expériences que l’étude en devient scientifique. Aussi, tout en accueillant avec une immense satisfaction ce qui a été tait ee

LBS IDÉES MODERNES StIB LES ENFANTS

Amérique : Dewey, Stanley Hall et de nombreux pédagogues. Il n’y a qu’à répéter après eux. Enseignez la langue écrite en provoquant force récits, force lectures et force rédactions; les insipides leçons de grammaire, au lieu de se dresser avant, comme des obstacles, n’interviendront qu’ après, pour rendre conscientes des règles qui seront déjà apprises par l’usage. Enseignez l’arithmétique, en donnant à résoudre des problèmes ; la géométrie, en faisant faire des constructions ; le système métrique, en donnant à exécuter des mensurations; la physique, en faisant construire et marcher de petits appareils rudimentaires ; l’esthétique, en montrant côte à côte des reproductions de chefs-d’œuvre et d’œuvres médiocres, et en faisant deviner, expliquer, goûter les différences; le dessin en permettant te dessin libre, et en remettant à plus tard l’enseignement des lois de la perspective; les tangues vivantes en imposant l’habitude de les parler, et en facilitant celle de les comprendre.

En suivant cette marche, nous avons pour nous des avantages immenses; au lieu de commencer par l’idée générale, qui est incompréhensible et vide pour ceux ilui n’en connaissent pas te contenu, on commence joujours par l’expérience concrète, par le fait particulier, car un exercice est toujours particulier. On suit ainsi la marche la plus facile, la plus normale, celle qui monte du particulier au général. D’autre part, en faisant agir l’enfant, on le conduit à s’intéresser à son œuvre, on lui donne le précieux stimulant des sensations chaudes qui accompagnent

Amérique et admirablement décrit par Buyse dans son livie récent {Méthodes américaines d'éducation, Charleroi, 1908), nous ne pensoiifi pas devoir nous dispenser de refaire tout cela en petit dans une école française, en vue d’un contrôle scientifique, et aussi d’une adaptation aux besoins de notre race, à QOB traditions et à nos mœurs.

L*INTELLI6ENCI

l’action et récompensent le succès de l’effort; et ce stimulant sera d’autant plus efficace qu’on tiendra un compte plus exact de ses activités naturelles et de ses aptitudes spéciales. Tous ou presque tous les enfants, avant toute éducation, montrent du goût à chanter, dessiner, raconter, inventer, manier les objets, les déplacer, les modifier, les employer dans des constructions; en greffant l’éducation et l’instruction sur ces activités naturelles, on profite de l’élan qui est déjà donné par la nature; elle fournit le mouvement, le maître n’intervient que pour le diriger. C’est à ce double point de vue que la méthode active affirme sa supériorité, et on peut dire qu’elle reproduit la loi fondamentale de l’évolution ; par elle l’esprit de l’enfant est amené à passer par les mêmes chemins qu’a suivis l’esprit de l’humanité.

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La Mémoira.