LA MESURE DE L’INTELLIGENCE

Nous allons examiner par quels procédés on duil faire le diagnostic d’une intelligence d’enfant.

En fait, le maître qui est doué d’esprit d’observation peut arriver quelquefois, dans les cas extrêmes et très nets, à se faire une opinion juste sur les capacités mentales de ses élèves.

Je ne pense pas qu’il soit nécessaire d’insister longuement sur les petits moyens empiriques dont on se sert tous les jours à cet effet. On tient compte de la vivacité d’esprit, de la clarté des réponses, de leur justesse, et de mille autres signes, qui sont souvent très utiles et rendent de grands services. Cependant, les maîtres sont parfois embarrassés, et parfois aussi ils commettent des erreurs certaines, dont, j’ai été témoin. J’en dirai autant des parents. S’ils sont intelligents et éclairés, ils sauront admirablement se rendre compte de l’intelligence de leurs enfants ; mais te plus souvent, les termes de comparaison leur manquent; ils ont une tendance à considérer comme exceptionnel un phénomène quelconque d’intelligence qui est normal. De plus, ils sont extrêmement optimistes; ils se laissent prendre à ces mots d’enfants terribles et d’enfants précoces, ces mots qui quelquefois sont charmants, qui quelquefois aussi ne sont que des échos, qui souvent, trop souvent, n’expriment qu'une chose, une franchise déplacée, un manque de jugement. Plus encore que les instituteurs, les parents ont besoin qu’on leur apprenne h estimer l’intelligence enfantine.

Les médecins sont-ils plus habiles?

Je sais combien nous leur devons, je sais que de services ils nous rendent en nous montrant l’origine physique de beaucoup de troubles inUllectuels qui se produisent chez les enfants. Mais comment pourraientils savoir si un enfant a précisément l’intelligence de son âge? A cela aucune étude spéciale ne les a préparés : et le tact et le bon sens ne remplacent pas une étude spéciale. Comment, par quel raisonnement en effet, peut-on deviner à quel âge un petit sait le

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il3

compte de ses doigts, ou distingue entre le matin et l’après-midi, ou nomme correctement les couleurs principales, ou sait rendre la m,onnaie? C’est absolument impossible. Il est facile de voir, en causant avec un élève, s’il est lent ou vif, bavard ou taciturne, et on acquiert ainsi une certaine notion d’ensemble, qui n’est pas à dédaigner, surtout dans les cas extrêmes, dans les cas qui sont si nets, il faut bien le dire, qu’ils mettent tout le monde d’accord. Mais pour savoir si un enfant a l’intelligence de son âge, ou s’il est en retard, ou en avance, et de combien, il faut posséder une méthode précise et vraiment scientifique.

Cette méthode, la psychologie peut-elle nous la donner? Si elle ne nous l’a pas donnée jusqu’ici, ce n’est pas de sa faute; car depuis vingt à trente ans, la question de ta mesure de l’intelligence n’a pas cessé d’être à l’ordre du jour. Nombreux sont les faiseurs de programmes, les techniciens en chambre, qui ont imaginé des expériences destinées à faire connaître et à jauger les capacités mentales des gens. Que n’a-t-on pas proposé? Des rébus à deviner, des lacunes d’un texte à combler, une mauvaise écriture à déchiffrer, une pensée compliquée à comprendre, une machine à démonter ou à remonter, un mécanisme caché à imaginer, un dessin à critiquer, une absurdité à dépister, une série de mots abstraits à expliquer, etc., etc. On a même proposé une fois un test beaucoup plus simple : il aurait consisté à faire frapper des coups le plus vite possible sur un coin de table; et au nombre des coups frappés en cinq secondes, on aurait jugé si l’enfant était intelligent ou non.

Supposons qu’on fasse d’abord le tri entre ces différents tests, dont quelques-uns manquent peut-être de clarté et de précision. Si on gardait le meilleur d’entre eux, et qu’on l’appliquât rigoureusement, avec suite, à toute une série d’écoliers qui seraient d’iia-

lelligeiice inégale, ce test unique permettrait-il de déceler leurs différences intellectuelles?

A la question ainsi posée, l’expérience a déjà répondu. Je vais le montrer en analysant brièvement toutes les conclusions qu’il est possible de tirer d’un test unique. Ce test, que je prends pour exemple, a été suggéré et employé par Biervliet, notre distingué collègue de l’Université de Gand. C’est un test de vision. 11 consiste à mesurer l’acuité visuelle, en prenant juelques précautions spé iales.

Pour commencer, Biervliet avait choisi, sur^ trois cents étudiants d’Université qui avaient passé par ses mains, dix sujets qu’il considérait, d’après ses relations avec eux et leurs succès subséquents dans leurs études et leur carrière, comme les plus intelligents de tous; il avait choisi avec les mêmes précautions dix autres sujets qu’il considérait, pour des raisons inverses, comme les moins intelligents. La sélection qu’il opérait parmi eux était donc assez sévère, il en retenait un seul sur trente. Ensuite, il mesurait avec soin l’acuité visuelle de chacun de ces étudiants, en recherchant quelle était la distance la plus grande où, dans un éclairage donné, l’étudiant pouvait lire un petit texte fixé à un mur. Cette distance maximum donne la mesure de l’acuité visuelle au moyen d’un chiffre; celui qui lit le texte à 10 mètres est, pour l’acuité visuelle, supérieur à celui qui lit le même texte à une distance moindre, à 8 mètres par exemple. Jusqu’ici rien de nouveau, c’est la méthode classique. L’ingéniosité du procédé consiste dans le fait suivant. On ne se contentait pas de prendre une seule fois la distance maximum de lecture, on la prenait plusieurs fois successivement, avec des textes de même grandeur typographique, mais différents comme sens; U distance maximum de lecture était notée chaque fois, mettons qu’elle fût une fois de 10 mètres, puis de 11, puis de 9, puis de 8 puis de 12, etc. Ces écarts se

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mesurent facilement en calculant d’abord la moyenne de toutes les distances, puis en prenant la moyenne des variations de chaque distance par rapport à cette moyenne; dans le cas cité comme exemple, la moyenne des distances serait de 10 mètres, et la variation de 1“,2.

Fait curieux et un peu inattendu, les étudiants du groupe le plus intelligent ne différaient guère du groupe te moins intelligent par la distance maximum de lecture, ils en différaient seulement par la variation moyenne de cette distance.

Ainsi, la distance maximum était de 5“ ,902 pour le groupe des intelligents, et de 6“,427 pour le groupe des moins intelligents ; ceux-ci avaient donc une vue légèrement supérieure, puisqu’ils pouvaient lire d’un peu plus loin le même texte. Mais la moyenne de leurs variations était tout autre : 0“,116 pour les intelligents: 0““,393 pour les moins intelligents. Ici, ia différence est beaucoup plus grande, le rapport de ces chiffres est du simple au quadruple. D’où nous conclurons, s’il est permis de généraliser cette petite expérience, que les étudiants les plus intelligents ne diffèrent pas tant des autres par une plus grande puissance de vision à distance, que par la régularité avec aquelle ils maintiennent leur degré de vision ; ils ont moins d’écarts; si une première fois ils lisent k 6 mètres de distance, ils ne varieront guère que de 0“,10 aux essais suivants, tandis que les variations des moins intelligents seront beaucoup plus fortes. Or, comme ces variations sont sous la dépendance de l’attention, et qu’à une variation faible correspond une attention forte, nous tirerons de tout cela cette conclusion très raisonnable que la supériorité des intelligents et manileste surtout dans un pouvoir plus grand d’attention.

Nous avons rapporté tout au long, en l’interprétant à notre manière, cette expérience de Biervliet, parce qu’elle est typique; elle nous dispense d’en citer uuf

infinité d’autres, qui ont été conçues sur le même modèle, et qui ont conduit exactement à la même conclusion*. Notons bien cette conclusion, et jugeons avec soin de sa valeur pratique. Toute épreuve qui met en jeu l’intelligence des gens, et qui comporte une certaine difficulté appropriée au degré de leur intelligence, suffit pour révéler une différence Intel lectueîle ayant une valeur de moyenne. Si on a divisé les sujets en deux groupes, l’un plus intelligent, l’autre moins intelligent, la petite expérience de psychologie permettra presque sûrement de distinguer le premier groupe du second. Il ne serait même pas nécessaire pour cela d’une expérience de psychologie. On arriverait à la même ditférencialion en se contentant de mesurer le volume des têtes des élèves. On y arriverait aussi, j’en suis sûr, en posant aux enfants la question la plus simple, par exemple : « quel âge avezvous? » ou « quel temps fait-il? », moins encore, en regardant comment ils ouvrent une porte. Il est donc très facile de différencier deux groupes; mais il l’est beaucoup moins de différencier deux individus. Si, reprenant l’expérience de Biervliet, on la répétait sur vingt sujets d’intelligence inégale, et non divisés préalablement en deux groupes, on ne parviendrait pas à distinguer de cette manière ceux qui sont les plus intelligents.

En réfléchissant à ces choses, on se fait la conviction que l’imperfection de ta méthode des tests mentaux tient à deux circonstances principales. D’une part, ils sont fragmentaires ; ils ne portent que sut une ou deux facultés et non sur tout un ensemble; ainsi, le test de Biervliet portait principalement, presque uniquement, sur l’attention. D’autre part, les facultés mentales de chaque sujet sont indépendantes

1. Travaux de Meumann, Ebbinghaus, Gilbert, Scripture, 9ea8bore, et surtout Ziebao.. . etc.

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et inégales; à peu de mémoire peut s’associer beaucoup de jugement ; et celui qui a fait preuve d’un remarquable pouvoir de fixation, dans un test de mémoire, peut être un sot remarquable; nous en avons rencontré des exemples. Nos tests mentaux, toujours spéciaux dans leur portée, conviennent chacun à l’analyse d’une seule faculté, ils ne peuvent pas faire connaître la totalité d’une intelligence. Or, c’est surtout par cette totalité qu’un individu donne sa valeur. Nous sommes un faisceau de tendances; et c’est la résultante de toutes ces tendances qui s’exprime dans nos actes et fait que notre existence est ce qu’elle est. C’est donc cette totalité qu’il faut savoir apprécier.

J’ai proposé dernièrement, avec le D’ Simon, une théorie synthétique du fonctionnement de l’esprit, qu’il sera certainement utile de résumer ic', car elle montrera nettement que l’esprit est un, malgré la multiplicité de ses facultés, qu’il possède une fonction essentielle à laquelle toutes les autres sont subordonnées; et on comprendra mieux, après avoir vu cette théorie, quelles sont les conditions que les tests doivent remplir pour saisir toute l’intelligence C

A notre avis, l’intelligence, considérée indépendamment des phénomènes de sensibilité, d’émotion et de volonté, est avant tout une faculté de connaissance, qui est dirigée vers le monde extérieur, et qui travaille à le reconstruire en entier, au moyen des petits fragments qui nous en sont donnés. Ce que nous en percevons est l’élément a, et tout le travail si compliqué de notre intelligence consiste à souder à

1. Pour les détails, voir Binet et Simon : L'intelligence de* •mbécilcs, Annce Psychologique. XV, p. 1, et une nouvelle théorie de la démence, ibid. Les travaux étrangers relatifs à cette même question sont dus à Acht, W^att, Bühler, Marbe, Messer Dürr, etc. Voir le compte rendu de Larguier, dans Année Psy ehologique, XIII, p. 497

118 les idées modernes sdr les enfants

ce premier élément un second élément, l’élément b. Toute connaissance est donc essentiellement une addition, une continuation, une synthèse, soit que l’addition se fasse automatiquement, comme dans la perception extérieure, où voyant une petite tache, nous disons : « voilà notre ami qui se promène là-bas su la route », soit qu’au contraire l’addition se fasse à la suite d’une recherche consciente, comme lorsqu’un médecin, après avoir longuement examiné les symptômes d’un malade, conclut : « c’est une rupture d’anévrisme, il va mourir », ou lorsqu’un mathématicien, après avoir pâli sur un problème, dit : « x vaut tant ». Or, remarquons bien que dans cet additionnement à l’élément a, une foule de facultés travaillent déjà : la compréhension, la mémoire, l’imagination, le jugement, et surtout la parole. N’en retenons que l’essentiel, et, puisque tout cela aboutit à inventer un élément à, appelons tout le travail une invention, qui se fait après une compréhen'. ion. Nous n’avons plus qu’à ajouter deux traits, et no'.e schéma est complet. Le travail décrit ne peut pas se faire au hasard, sans qu’on sache de quoi il est question, sans qu’on adopte une certaine ligne, dont on ne dévie pas; il faut donc une direction. Le travail ne peut pas se faire non plus sans que les idées qu’il suscite soient jugées à mesure qu’elles se produisent, et rejetées si elles ne conviennent pas à la fin poursuivie; il faut donc qu’il y ait une censure. Compréhension, invention, direction et censure, l’intelligence tient dans ces quatre mots. Par conséquent, nous pouvons conclure déjà de tout ce qui précède que ces quatre fonctions-là, qui sont primordiales, devront se trouver étudiées par notre méthode, et tomber ainsi sous la prise de tests spéciaux.

Mais puisqu’il s’agit tout spécialement de mesurer une intelligence en voie de développement, une intelli-

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gence d’enfant, demandons-nous en quoi cette intelligence peut différer de celle d’un adulte. Evitons de nous payer de mots; ne disons pas que l’intelligence de l’enfant ne diffère de la nôtre qu’en degré, non pas en nature' — mais cherchons avec autant de précision que possible à saisir la différence essentielle qui nous sépare de lui. Nous aurons en vue, dans tout ce qui suit, un jeune écolier de huit à neuf ans; mais il est entendu que les différences que nous allons signaler seront d’autant plus grandes qu’on pensera à un être plus jeune, et d’autant plus petites qu’il sera plus âgé.

Il existe entre l’enfant et l’adulte bien des différences intellectuelles. Quelques-unes sont à négliger ici, elles sont sans importance. Ainsi, un enfant a moins d’expérience qu’un adulte, il sait moins, il a moins d’idées, il connaît moins de mots; on remarquera encore qu’il a d’antres buts, d’autres intérêts, d’autres préoccupations; par exemple l’instinct sexuel n’existe pas encore en lui autant que chez l’adulte; et de tout cela résultent bien des conséquences pra tiques; ainsi, par le seul fait de son ignorance, un enfant ne pourrait pas recevoir la libre direction de sa vie. Mais ce ne sont point là des différences dans l’organisation psychique de l’intelligence, et nous n’avons pas à nous en préoccuper. Ces différences pourraient ne pas exister, et l’enfant n’en resterait pas moins avec son intelligence d’enfant. Pour caractériser cette intelligence, retournons à notre schéma, qui se compose de direction^ compréhension^ invention et censure.

Le jeune enfant, dans tout ce qu’il entreprend, montre une faiblesse de direction: il est étourdi et inconstant; il oublie volontiers ce qu’il est en train de faire, ou se dégoûte de ce qu’il fait, ou se laisse emporter par une fantaisie, un caprice, une idée qui passe. Dans une conversation, dans un récit, i/ saute d’un sujet à l’autre, au hasard des associations

120 1 18 Tnéss KnoK'RNKS 8CR lbs enfants

d’idéea, il fait du coq-à-l’âne. Voyez son défaut le direction lorsqu’il se rend à l’école; il ne va pas en ligne droite au but, comme un adulte, mais il fait un voyage en zigzag, sans cesse arrêté ou dévié de sa route f>ar quelque spectacle qui l’intéresse, et qui lui fait oublier le but, et le fait changer de trottoir. Et lorsqu’il est absorbé par quelque occupation, il perd les autres de vue, et s’entend souvent répéter : « fais donc attention ! »

Sa compréhension est superficielle. Sans doute, il perçoit les objets extérieurs, leur forme, leur couleur, leur distance, leur bruit, presque aussi exactement qu’un adulte, et l’acuité de ses sens est fort bonne ; aussi peut-il juger et comparer des sensations simples, des couleurs, des poids, des longueurs, avec une justesse qui nous étonne. Mais si la perception doit dépasser la sensation simple et devenir une véritable compréhension, elle donne des signes de faiblesse. On a dit de l’enfant qu’il est un bon observateur; c’est une illusion; il peut être frappé par un détail que nous n’aurons pas remarqué, mais il ne verra pas un ensemble, un panorama de choses, et, surtout, il est incapable de discerner entre l’accessoire et l’essentiel. Lui fait-on raconter un événement dont il a été h témoin, on s’aperçoit qu’il n’en a eu qu’une vue superficielle, et qu’il a été frappé par le décor, et non pai le sens caché. Une interprétation profonde lui est, du reste, interdite, parce qu’elle exige le langage, et qu’il est encore dans une phase d’intelligence sensorielle, la phase verbale commence plus tard ; et, par conséquent, il ne comprend pas beaucoup de mots, très clairs pour nous, ou il leur accroche des idées fausses. Et même si on kit une étude soigneuse du langage dont il se sert, on verra combien il est resté senso riel; il emploie très peu d’adjectifs, un peu plus de substantifs, surtout des verbes, ce qui prouve qu’il est principalement sensible à ce qui exprime l’action;

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tout k fait rares sont ses conjonctions, les car, les parce que, les si, les lorsque, petits mots qui sont peut-être les parties les plus nobles du langage, les plus logiques, car ce sont elles qui expriment les subtiles relations d’idées. 11 use des mots concrets, beaucoup moins des mots abstraits. Tout cela plaide dans le même sens : une compréhension qui est de nature sensorielle et reste toujours en surface

Sa puissance d’invention est également limitée ; d’abord, elle est plutôt imaginative que raisonnée, plutôt sensorielle que verbale ; et puis, elle ne va pas profondément, elle n’évolue pas, elle ne se différencie pas. Nous en avons deux exemples très nets. Si on lui demande ce qu’il pense des objets qu’il connaît, si on le prie de nous dire ce qu’ils sont, aussitôt sa pensée se développe dans le sens utilitaire; il est de ceux qui définissent chaque chose par l’usage, et cet usage est envisagé sous la forme la plus bornée et la plus banale ; « qu’est-ce qu’un couteau ? — c’est pour couper ; un cheval, c’est pour tirer la voiture ; une table, c’est pour manger dessus; une maman, c’est pour faire le repas; du pain, c’est pour manger; un escargot, c’est pour écraser ». De même, si on travaille, c’est pour éviter les punitions ou pour être récompensé. Un autre exemple où sa mentalité se montre bien candidement, c’est lorsqu’on lui fait décrire des gravures ; devant une scène de misère, par exemple, qui représente des malheureux échoués sur un banc, l’enfant de cinq à six ans dira : « C’est un horpme,... là il y a une femme... là il y a un arbre » ; un enfant de huit à dix ans cherchera à décrire ce qu’il voit, il dira : « l’homme est assis sur un banc, il y a une femme près de lui » ; il faut une intelligence d’adulte pour voir au delà de la gravure, en comprendre le sens, et dire enfin : « Ce sont des gens sans abri, des gens dans la misère, des

t. Tract. American Journal of Psychologv, VI, n* 1.

gens qui souffrent ». Or, remarquons bien ce que ces réponses nous révèlent sur la mentalité de l’enfant ; elles nous prouvent que le don d’invention qu’il possède est encore peu différencié ; l’enfant tout jeune interprète la gravure au moyen d’images vagues, banales, qui conviennent aussi bien à toutes sortes de gravures et par conséquent ne conviennent à aucune. En effet, reconnaître que dans la gravure montrée il y a un homme, ou une femme, c’est faire une constatation banale; on spécialise davantage. lorsqu’on décrit la position des personnages, leur manière d’être et leurs occupations; la spécialisation va encore plus loin lorsque l’enfant dépasse la description, et fait une interprétation du sens de la scène. Jîinumérer, décrire, interpréter, ce sont les trois étapes de l’évolution de la pensée; cette évolution consiste dans le passage du vague au précis, du quelconque au spécial ; ce passage, l’enfant jeune est en train de le franchir.

La puissance de la censure est, chez lui, aussi limitée que le reste. Il se rend mal compte de la justesse de ce qu’il dit et de ce qu’il fait ; il est aussi maladroit de son esprit que de ses mains ; il est remarquable par sa facilité à se payer de mots, à ne pas s’apercevoir qu’il ne comprend pas. Les pourquoi dont sa curiosité nous harcèle, ne sont guère embarrasvmts, car il se contentera naïvement des parce que (es plus absurdes. Il démêle très mal la différence «ntre ce qu’il imagine ou souhaite et ce qu’il a réel- .ement vu, et cette confusion explique beaucoup de ses mensonges. Enfin, tout* le monde connaît son extrême suggestibilité qui dure jusque vers l’âge de quatorze ans ; elle est de nature compliquée, car elle tient de son caractère autant que de l’imperfection de son intelligence; en tout cas, cette suggestibilité est encore une preuve de son défaut de censure.

Avec cette mentalité-là, telle que nous venons de la décrire, l’enfant ressemble beaucoup, comme intel-

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ligence, à un imbécile adulte; et si nous en avions la place, nous montrerions toute une série de questions et de problèmes et de difficultés auxquels l’adulte imbécile et l’enfant normal font exactement les mêmes réponses. C’est le même défaut de censure et de direction, la même compréhension superficielle, la même invention indifférenciée. Cependant on a bien le sentiment que la ressemblance n’est pas et ne peut pas être complète entre deux êtres qui se préparent à un avenir si difTérent. L’imbécile adulte a achevé son développement, l’enfant est tout au début du sien. Et précisément, parce qu’il est en instance de développement, l’enfant possède un certain nombre de qualités très intéressantes, dont il n’a point été parlé dans le schéma précédent, et qui sont cependant bien caractéristiques de son état. C’est d’abord la puissance de sa mémoire; l’enfant a une mémoire prompte et durable, parce que cette qualité est nécessaire à toute son évolution ultérieure ; un esprit dépourvu de plasticité serait incapable de se transformer. Comparé à un adulte, l’enfant a une mémoire meilleure; il n’apprend peut-être pas plus vite, mais U retient plus longtemps ce qu’il a perçu. Autre caractère important de l’enfant : c’est cet excès d’activité qu’il a besoin de dépenser continuellement, qui le rend mobile et bruyant, et si réfractaire à la discipline du silence qu’on veut lui imposer à l’école. Rappelons-nous le nombre de fois qu’on lui répète : « Tiens-toi tranquille I » Cet avertissement alterne avec cet autre : « Fais donc attention I » Enfin, troisième caractère, l’enfant se livre à une suite incessante d’essais de toutes sortes pour connaître les objets extérieurs ou pour exercer ses facultés ; tout petit, il prend les objets, les manie, les frappe, les suce... et plus tard, il passe des heures et des heur-fs à se dépenser dans le jeu; l’enfant est essentieU.'inent quelqu’un qui joue: le ieu est, com-

124 LIS IDÉES U0DBRNB8 SUR LES BNFANTB

pris dans son sens le plus profond, une préparation aux actes de la vie adulte, une sorte de répétition amusante avant la représentation sérieuse ; le jeu distingue et aignale tous les êtres en train de se développer. Il est à peine besoin d’ajouter que l’adulte imbécile ne joue pas.

C’est cette mentalité toute particulière que nous allons chercher à juger, au moyen d’un ensemble de tests.

Il n’est rien de tel que la nécessité pour faire surgir les méthodes nouvelles. Sans doute, nous serions restés longtemps dans le statu quo des tests fragmentaires, si nous n’avions pas été obligés, il y a deux ans, dans un intérêt véritablement social, de faire des mesures d’intelligence par la méthode psychologique. On voulait essayer d’organiser sur une petite échelle des classes pour les enfants anormaux. Avant d’instruire ces enfants, il fallait les recruter. Comment les recruter?

Nous avons dit déjà que l’opinion des maîtres sur l’intelligence des enfants a besoin d’être contrôlée, et que le retard scolaire d’un élève ne signifie pas grand’chose quand sa scolarité a été irrégulière, ou quand on manque de renseignements sur sa scolarité, ce qui arrive si fréquemment à Paris. Alors que faire? On nous amenait chaque jour un écolier sur lequel nous manquions d’indications indispensables ; ni les parents, ni les maîtres, ni le passé scolaire de l’enfant ne pouvaient nous aider. Nous étions véritablement réduits à nos seules ressources. L’enfant était là, dans notre cabinet, seul avec nous ; il fallait, après un quart d’heure ou une demi-heure d’interrogations, j porter sur lui un jugement précis, jugement redoutable ! pour nous, car nous allions exercer une influence sur I son avenir.

C’est dans ces conditions que nous avons élaboré, avec |

l’intbllisbnci

l’aide de notre collaborateur si dévoué, le D' Simon, ene méthode de mesure de rintelligence à laquelle nous avons donné le nom à’échelle métrique. Elle a été construite lentement, à l’aide d’études faites non seulement dans les écoles primaires et les écoles maternelles sur des enfants de tout âge, depuis trois ans jusqu’à seize, mais encore dans les hôpitaux et hospices, sur tes idiots, les imbéciles et tes débites, et enfin dans toutes sortes de milieux et même au régi* ment, sur des adultes lettrés et illettrés. Après des centaines de vérifications et d’améliorations, mon opinion mûrie et devenue définitive n’est pas que la méthode est parfaite ; mais c’est bien la méthode qu’il fallait employer; et si après nous d’autres la perfectionnent, comme nous l’espérons bien, ils ne la perfectionneront qu’en employant nos propres procédés et en tirant parti de notre expérience.

L’idée directrice de celte mesure a été la suivante : imaginer un grand nombre d’épreuves, à la fois rapides et précises, et présentant une difficulté croissante ; essayer ces épreuves sur un grand nombre d’enfants d’âge différent ; noter les résultats ; chercher quelles sont les épreuves qui réussissent pour un âge donné, et que les enfants plus jeunes, ne seraitce que d’un an, sont incapables en moyenne de réussir; constituer aussi une échelle métrique de l’intel- Jgence, qui permet de déterminer si un sujet donné a l’intelligence de son âge, ou bien est en retard ou en avance, et à combien de mois ou d’années se monte ce retard ou cette avance.

Nous donnons dans le tableau ci-dessous la liste de DOS épreuves. Un court commentaire sera suffisant pour en comprendre le sens. Ceux qui désireraient de plus amples détails, surtout pour des applications pratiques, août priés de se reporter à nos travaux antérieurs '.

1. Voir aotamment Année Psychologique, XiV, 190S, p. 1, pour l'exposé complet de U méthode.

LES IDÉES HOPF.nNES» SUK LES ENFAUTi

Échelle métrique de l'intelligence.

3 mon. — Avoir un regard vo lontaire.

9 mois. — Faire attention au son. Saisir un objet après eontact ou après perception visuelle.

4 an. — Discerner les aliments.

2 ans, — Marcher. Exécuter une commission. Indiquer ses besoins naturels.

3 ans. — Montrer son nez, son œil, sa bouche. Répéter deux chiffres. Énumérer les personnages et objets d’une gravure. Donner son nom de famille. Répéter six syllabes.

4 ans. — Donner son sexe.

Nommer neclef, un couteau, un sou. Répéter trois chiffres.

Comparer deux lignes et indiquer la plus longue.

0 ans. — Comparer deux boites de poids différent et indiquer a plus lourde. Copier un carre. Répéter une phrase de dix syllabes. Compter quatre sous simples. Recomposer un jeu de patience formé de deux morceaux.

6 ans. — Distinguer la main droite et l’oreille gauche. Répéter une phrase de seize syllabes. Faire une comparaison d’esthétique. Définir des objets familiers par l’usage.

Exécuter trois commissions.

Dire son âge. Distinguer le matin et le soir

7 ans. — Indiquer des lacunes de figures. Donner le compte ite ses doigts. Copier une

phrase écrite. Conier un losange. Répéter cinq chiffres.

Décrire une gravure. Compter treize sous simples. Nommer quatre pièces f’e monnaie.

S ans. — Faire une lecture et en conserver deux souvenirs. Compter trois sous sim pies et trois doubles et donner le total. Nommer quatre couleurs. Compter de 20 à 0, en descendant. Comparer deux objets de souvenir.

Écrire sous dictée.

9 ans. — Donner la date complète du jour. Indiquer les jours de la semaine. Définir mieux que par l’osage. Faire une lecture et en conserver six souvenirs. Rendre la monnaie sur vingt sous. Ordonner cinq boîtes d’après leur poids.

1d ans. — Énumérer les mois de l’année. Reconnaître les neuf pièces de notre monnaie.

Composer deux phrases dans lesquelles se trouveront trois mots donnés. Répondre à huit questions d’intelligence.

ans. — Critiquer des phrases absurdes. Mettre trois mots en une phrase. Trouver plus de soixante mots en trois minutes. Donner des définitioii.s de mots abstraits. Reconstituer des phrases désarticulées.

4 S ans. — Répéter sept chiffres.

Trouver trois rimes à un mot donné. Répéter une phrase de vingt-six syllabes. Interpréter une gravure. Résoudre an problème psychologique.

L INTELLI6BNCI

Les premières épreuves ont été faites dans des crèches auprès des berceaux, et nous opérions avec des sonnettes, des biscuits et des bonbons. Le premier éveil de l’intelligence consiste à suivre du regard nn objet, par exemple une allumette enflammée qu’on déplace; puis, c’est l’attention au son; on fait tinter une sonnette derrière la tête de l’enfant, et il se retourne. La préhension d’un objet qu’on lui présente a lieu déjà à neuf nrois; un peu plus tard, il sait distinguer entre un morceau de bois et un morceau de chocolat, et porte de préférence ce dernier à sa bouche. Les premiers mots spontanés commencent vers dix-huit mois et deux ans. C’est à deux ans, et même un peu plus tôt, que la marche se fait sans aide, et que le langage est suffisamment compris pour que l’enfant puisse exécuter une commission élémentaire, comme d’aller chercher une balle.

Avec l’âge de trois ans commencent des expériences d’école maternelle. Là aussi, il fallut prendre bien des précautions, non seulement pour ne pas effrayer les bambins, mais surtout pour les décider à nous parler; le mutisme est la forme habituelle de la timidité des petits; ils ne sont pas seulement timides; quelquesuns ont déjà un caractère rétif; il y en eut plusieurs qui ne voulurent pas ouvrir la bouche devant nous; ils n’étaient pas muets, pourtant, ils étaient même, à l’occasion, nous disaient les maîtresses, assez bavards.

Les expériences de la Maternelle sont assez simples; elles consistent d’abord à provoquer des répétitions de chiffres ou de mots. On dit à l’enfant trois chiffres, par exemple, comme 2..., 8..., 7... et fl doit répéter exactement. Sur l’ordre, il montre les parties les plus apparentes de son visage, ou bien il commence à nommer des objets très élémentaires qu’on lui pré sente. Gela est déjà plus compliqué, car le développement de la parole suppose à la fois qu’on comprend la parole d’autrui et qu’on trouve les mots de sa propre

128 LB8 IDÉBS M0I1ERNBS 80B LB8 ENFANTi

pensée; or ce second acte se fait plus tardiTement que le premier. On demande encore à ces tout jeunes enfants de dire leur nom de famille, et de répondre correctement à la question suivante : es-tu un petit garçon ou une petite fille? Le dernier exercice de langage se fait avec des gravures, qui ont ce précieux avantage de toujours intéresser les enfants. A cet âgelà, on en est encore à l’énumération, on dit en promenant son doigt sur une scène quelconque : « Un monsieur, une dame, un bébé >, et ainsi de suite. Les épreuves de la Maternelle comportent aussi quelque recherche sur l’intelligence sensorielle. On demande à ces enfants de décider quelle est la plus longue de deux lignes, ou la plus lourde de deux boîtes; et lorsqu’on est parvenu à fixer leur attention, on est étonné de leur justesse d’appréciation.

De six à douze ans, les expériences se passent à l’école primaire. Ce fut là que nous fîmes le séjour le plus long. Nous ne fûmes arrêtés par aucune difficulté. L’écolier, dès sept ans, est bien adapté, bien discipliné. Nous n’avons rencontré chez lui aucun exemple gênant de timidité; aucun enfant n’a refusé de nous répondre, aucun n’a paru troublé, après quelques minutes passées avec nous. Ce dont nous avons dû surtout nous méfier, c’est de l’amour-propre de quelques-uns; lorsqu’on a affaire à un élève de louze ans, qui se considère déjà comme un homme, d faut éviter de lui poser des questions trop faciles, qui lui donneraient l’idée qu’on se moque de lui. Ces examens d’écoliers furent fort longs, ils prenaient environ vingt minutes pour les plus petits, une demi-heure à trois quarts d’heure pour les plus grands.

Les épreuves auxquelles on soumet ces jeunes enfants sont nombreuses, et portent sur toutes les facultés intellectuelles : sur l’intelligence sensorielle, e4 aussi sur le langage, qui commence à jouer un rôl* important dans la vie psychique de l’enfant; l’exécu-

l'intelligbncb

tion des épreuves exige de l’attention, ce qoe nons avons appelé de la direction, de la compréhension, de l’invention et de la censure. Nous donnerons seulement quelques exemples.

Il y a d’abord toute une série de renseignements de vie pratique, qu’un enfant normal doit être capable de fournir : par exemple, on l’oblige à répondre aux questions suivantes : quel âge as-tu?... est-ce le matin ou l’après-midi?... montre ta main droite! ton oreille gauche! combien as-tu de doigts à la main droite? aux deux mains à la fois? quelle est la date du jour (jour, quantième, mois, année)? quels sont les jours de la semaine? quels sont les mois de l’année? Si on cherche sur le tableau à quel âge un enfant est assez instruit pour répondre à ces questions bien élémentaires, on sera étonné; ce n’est qu’à neuf ans que la date complète du jour est connue, et à dix ans qu’il est possible de réciter sans faute et en ordre la série des mois.

Outre ces questions de vie pratique, notre tableau contient des interrogations qui relèvent plus particulièrement de l’instruction. Ainsi, plusieurs exercices s’adressent â la faculté de compter. Déjà à cinq ans, an enfant sait compter 4 sous simples, mais ce n’est qu’à sept ans qu’il peut compter 13 sous simples, et à huit ans qu’il compte une somme de 9 sous, composée de sous simples et doubles; on lui demande encore à cet âge-là de savoir réciter les chiffres à rebours de 20 à 0. A neuf ans, nous pouvons même devenir beaucoup plus exigeants; nous lui faisons rendre la monnaie sur 20 sous. Un petit jeu divertissant sert de prétexte à cette épreuve. Nous supposons que l’enfant est un marchand, nous lui achetons une boîte de 4 sous, nous le payons avec 20 sous, et nous le prions de rendre la monnaie. C’est bien plus difficile que les tests de sept à huit ans. Ceci nous prouve que le développement de la faculté arithmétique prend surtout son es-

sor à partir de neuf ans; si on se reporte au barème d’instruction publié dans le chapitre II, et qu’on étudie la suite des problèmes proposés aux élèves, on remarquera aussi quelle dilTérehce existe entre le pro blême de huit ans, une simple soustraction, et le problème de neuf ans, qui comporte une division avec un reste. Par deux voies différentes, on arrive donc à la même conviction ; l’âge des progrès en mathématiques commence à neuf ans. Un autre coup d’œil sur ce même barème d’instruction montrerait que l’âge des progrès en lecture a lieu bien plus tôt, â six ans, ou de six â sept ans, et que l’âge des progrès en orthographe a lieu vers la même époque.

Dans notre série de tests, la lecture figure, mais sous une forme qui la met au-dessus d’une épreuve d’instruction, car nous faisons lire à l’enfant un fait divers, et après qu’il l’a lu, nous exigeons qu’il nous en donne un compte rendu; à neuf ans, par exemple, quand la lecture dont nous avons montré déjà le développement dans le sens automatique a atteint un automatisme assez complet pour que l’attention puisse se fixer librement sur le sens, nous exigeons que notre fait divers laisse dans la mémoire six souvenirs distincts. C’est alors la preuve qu’on ne lit pas seulement avec les yeux, mais avec son intelligence.

Il y a enfin toute une série d’épreuves qui sont étrangères à l’instruction scolaire et â l’instruction de la vie vécue, au moins dans la plus large mesure, et qui dépendent presque uniquement de l’intelligence naturelle et toute nue ; aussi pourrait-on dire, avec un peu d’exagération, que tout enfant, quel que soit son âge, en serait capable, s’il avait l’intelligence nécessaire. Ainsi, répéter cinq chiffres exige un petit effort d’attention ; faire trois commissions dont on a reçu l’ordre en même temps, suppose déjà un esprit de suite, une bonne direction ; et tes mères savent bien que l’enfant d’un certain âge ne peut recevoir qu’une