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propos que se posent de très graves questions sur la valeur de cet idéal, sa valeur absolue et surtout sa valeur relative au temps, à la race. On peut se demander, par exemple : Doit-on développer, chez les enfants, surtout l’instruction ou bien l’intelligence, surtout l’intelligence ou bien aussi la volonté, surtout la volonté ou bien aussi la force physique? Doit-on, en d’autres termes, prendre comme idéal le type de l’intellectuel réfléchi et sédentaire, qui se développe par la culture des humanités et qui tend sans cesse à devenir un fonctionnaire, et plus tard un retraité? Ou bien le type de l’homme d’action, du commerçant, de l’industriel, de l’agronome, et même du colon, l’homme plein d’initiative, qui ne compte que sur lui, et qui fait passer les résultats matériels de son activité avant les soucis de sa culture intellectuelle?

Autre question, qui rentre dans la même catégorie, car elle met aussi en discussion un idéal d’éducation : Doit-on viser à développer surtout, chez l’enfant, les aptitudes sociales, comme l’habitude de la di-«cipline, la recherche du groupement, la solidarité, le dévouement à des intérêts généraux, et une foule d’autres qualités excellentes qui sont du même genre, qui sont hautement sociales, ou bien doit-on, au contraire, favoriser tout ce qui donne l’essor à l’individu, à sa personnalité, à sa vie intérieure, c’est-à-dire le jugement personnel, le sens critique, l’esprit d’indépendance ?

Ces belles questions, qui ont à diverses reprises préoccupé l’opinion, ne font pas partie de notre programme, mais 'lous y ferons mainte allusion et, dès à présent, noui, pouvons en dire ceci : si on veut qu’elles ne restent pas à l’état de formules vagues et banales, qu’on entoure de dissertations littéraires et d’homélies, il est nécessaire de réaliser deux conditions : il faut d’abord juger la valeur relative de ces

4 LIS id4es modernes sur les enfants

vues idéales d’éducation, en examinant le milieu, le temps, la race, les besoins et les aspirations de la société dont on veut faire l’éducation. Ce qui est bon pour les Anglo-Saxons peut être détestable pour des Latins; ce qui est bon pour tel groupe, telle classe, tel enfant, peut ne pas convenir à d’autres. Il y a là une longue discussion à faire, discussion de psychologie, de pédagogie, et surtout de sociologie.

Il faut, en second lieu, se préoccuper de savoir comment une éducation doit être conçue pour satisfaire pleinement l’idéal éducatif qu’on aura choisi, et cet ajustement n’est nullement chose aisée. Il ne suffit pas de faire une déclaration de principe. Il ne suffit pas de donner dos directions morales. Il ne suffit pas de faire des appels éloquents à la bonne volonté de tous; il faut que l’oeuvre d’enseignement soit organisée de telle manière que l’idée éducative influe mécaniquement sur les procédés d’éducation.

2* Après les programmes, les méthodes. Nous prenons le terme de méthodes dans le sens le plus large possible, de manière à y comprendre tous les actes, tous les procédés, toutes les organisations qui contribuent de loin, comme de près, à faire de l’enseignement. Eu ce sens, le choix des maîtres, leur éducation préalable, leur mode de recrutement rentrent déjà dans l’affaire des méthodes ; plus directement peut-être en font partie les réglementations de la durée des études et de la distribution des leçons ; pour la durée, on étudiera les nombres d’heures de classe et de journées de vacances, la date et la longueur des vacances, qui sont un repos, sans doute, mais qui peuvent devenir, en se prolongeant trop, une perte d’entraînement. On examinera comment il faut répartir les leçons suivant leur difficulté et l’aridité qu’elles présentent, si, par exemple, ce qu’il y a de plus abstrait dans le programme ne doit pas être ea»eignd

BUT DK CB LIVBB

aux premières de la journée, quand l’esprit est Tixifié par le repos de la nuit ; on veillera aussi à l’alternance, si utile quand elle est bien comprise, du travail intellectuel et du travail physique, en cherchant le renouvellement d’intérêt que produit cette alternance, en évitant les dangers de l’éparpillement, en évitant encore plus l’erreur qui consiste à se reposer d’une fatigue par un exercice d’un autre genre poussé au point de devenir une seconde fatigue s’ajoutant à la première ; rien n’est plus mauvais, en effet, que de vouloir corriger un excès de travail intellectuel par un excès de travail musculaire. Toutes ces questions sont dominées par la considération si importante de la fatigue intellectuelle djs écoliers et de leur surmenage, et, sur ce point, on est heureux de penser que la psychologie expérimentale a obtenu déjà des résultats appréciables.

Si on ignore encore le moyen de diagnostiquer la fatigue commençante d’un élève pris en particulier, si surtout on ne fait que pressentir les règles si graves de l’hygiènedu travail intellectuel, du moins dès à présent on possède les moyens d’étudier, d’enregistrer la fatigue collective de toute une classe ; et, par conséquent, quand on le voudra, on pourra régler en conséquence de ce qu’on sait une répartition rationnelle des heures de classe, suivant l’âge des enfants et le degré des études.

Mais tout ceci n’est qu’accessoire, comparativement à une autre question qui constitue le nœud vital des méthodes d’enseignemeul, je veux dire la forme même de cet enseignement. Il y a bien des manière» de faire pénétrer une idée, ou de forger une habitude ; on peut impressionner les organes des sens, la vue, l’ouïe, le toucher, ou bien on peut faire de l’enseignement oar la parole. Certaines méthodes sont bonnes d’autres sont détestables.

Depuis longtemps on reproche 4 notre Université

s LES IDÉES UODEBNES SDK LES ENFANT!

un abus de la méthode orale, qui consiste à s’adresser uniquement à la fonction verbale, qui transforme toute leçon en exercices de langage, qui pose comme but à tout enseignement une leçon bien apprise et pouvant être récitée. Il est évident qu on a commis là >ane erreur capitale ; l’enseignement a pour but de former des manières d’agir et de penser, et de fortifier ces manières en habitudes, afin de réaliser une meilleure adaptation de l’individu à son mileu ; l’école ne vaut que comme préparation à la vie ; tout enseignement est vain qui reste verbal, car le verbalisme n’est que du symbolisme, et la vie n’est pas une parole.

Un autre défaut de l’enseignement universitaire est de laisser le sujet passif, d’en faire un récepteur, comme une urne dans laquelle on verse de l’instruction ; il faut que l’écolier soit actif, que l’enseignement soit un excitant auquel il réponde par des actes, qui seront une modification, un perfectionnement de sa conduite, et qui attesteront qu’il s’est développé comme intelligence et caractère.

Et par-desgus tout, la dernière, la plus grave des questions que soulève l’examen des méthodes, consiste à mettre en balance le nombre d’heures, de jours, d’années qu’un enfant passe à l’école, assis sur un banc, et le profit qu’il en retire ; et il faut se demander si l’affaire est bonne pour lui, et si la quantité d’instruction et d’éducation qu’il a acquise compense le temps et la peine qui ont été dépensés. Évidemment, il y aurait là-dessus beaucoup à dire, et à critiquer.

Avec regret, nous sommes obligés de nous défendre ce domaine, car ce n’est pas le nôtre. Notre livre a traite point des méthodes d’enseignement, du moing en général ; mais, de temps en temps, nous seront obligés, par suite de notre sujet, de faire des incursions dans l’analyse des méthodes, car il est difficile d’établir des frontières entre des questions qui sont bien solidaires les unes des autres.