ARMSTRONa. Psychologîcal Review, I, n

8. Dans l'Étude expérimentale de f Intelligence, J’al publié deux observations de type d’idéatiou entre lesquelles ce contraste Mt bien marqué.

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jjaraisons qu’on a pu faire entre la pensée intérieure de l’enfant et celle d’un homme adulte.

Les jeunes enfants ont l’esprit plein d’images qui répètent des sensations éprouvées antérieurement; ils se représentent les objets absents avec une vivacité qui confine au rêve et à l’hallucination; puis, à mesure que l’on grandit et que l’intelligence se développe, on se sert davantage d’abstractions ; le langage prend plus d’importance, il gagne du terrain sur les images sensorielles; un adulte pense plus que l’enfant avec des mots ; et, en revanche, il se représente moins bien qu’un enfant la forme pittoresque des choses. Si on va jusqu’à interroger un savant, il vous dira, comme plusieurs des confrères de Galton l’avaient répondu à son questionnaire, qu’il ne voit rien de ce qu’il pense, que lorsqu’il songe à un de ses amis absents il ne se le représente pas comme s’il le voyait, il n’entend à aucun degré sa voix, mais il pense à lui sous une forme abstraite, déliée et subtile. Les images sensorielles, si elles sont encore évoquées, ne le sont que par fragments ; ou bien elles prennent une valeur de schémas, de symboles, ne correspon- 'dant plus à l’objet exact auquel on pense; enfin elles perdent la netteté, le relief, à tel point qu’on ne peut plus reconnaître en elles des sensations renaissantes. Un degré de plus, elles disparaissent complètement. Il ne reste que le mot. Celui-ci peut aussi jouer un rôle secondaire, fragmentaire, et se volatiliser en quelque sorte. La pensée devient toute nue, réduite à une direction, à un choix, à un sentiment, à une attitude, à un phénomène intellectuel qui est peut-être ce qu’il y a au monde de plus difficile à expliqu er et à comprendre.

Passons aux applications pédagogiques. La connaissance approfondie du type mental d’un individu est extrêmement utile à celui qui veut lui donner des conseils.

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car les aptitudes en dérivent en partie, comme nous le montrerons un peu plus loin. Il est évident qu’un visuel est porté à l’observation des choses de la nature; il sera bien plus observateur, toutes choses égales d’ailleurs, qu’un auditif et trouvera plus d’intérêt au dessin, à la géographie et à l’histoire naturelle; il fera plus facilement que s’il était auditif un naturaliste ou un peintre. Mais nous réservons pour le chapitre suivant cette question des aptitudes qui est très vaste et encore très mal connue. Nous nous restreignons ici à examiner un point très particulier. Nous nous occupons de la mémoire. Nous avons vu qu’il y a des mémoires spéciales différant soit par le verbalisme, soit par la qualité des images sensorielles. N’estil pas utile de savoir reconnaître, chez un enfant, s’il a plus de mémoire visuelle ou plus de mémoire motrice d’articulation? Ne devra-t-on pas, selon les cas, le mettre en situation de se servir de sa mémoire la meilleure? Voilà ce qui a paru une question pratique au premier chef.

Je ne pense pas qu’il soit prudent d’interroger les enfants sur leur idéation, car ils ne comprennent pas le plus souvent ce qu’on leur demande là, et puis ils sont très suggestibles, et enfln ils n’ont pas le talent de s’analyser. Supposons qu’on leur demande, comme on le fait habituellement avec un adulte : « Représentez-vous une rose coupée, enfermée dans une boîte, sur un lit de fougères : est-ce que vous en voyez nenement la couleur, la forme? Percevez-vous en imagination son odeur, etc., etc.? » Ou bien, qu’on leur demande encore : « Imaginez votre dernier déjeuner. Voyez-vous l’ensemble de la table, la bouteille, les plats avec leur couleur habituelle, etc., etc.? » — J’ai remarqué que dans ce cas très souvent les enfants comprennent qu’on veut leur faire dire s’ils connaissent la couleur de la rose ou s’ils se rappellent les particularités de leur déjeuner; ils confondent savoir et se

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représenter. Très souvent aussi, si l’on insiste sur une question, ils pensent vous faire plaisir en répondant oui, et on obtient facilement, en changeant de ton, que quelque temps après ils répondent non. Il faut donc, à mon avis, ne pas faire grand fonds sur ces analyses d’introspection. Au lieu d’un témoignagi suspect, on doit plutôt recourir à une expérience. Mai? à laquelle?

Les expériences recommandées par les auteurs pour démontrer les types de mémoire sont très nombreuses, parce qu’aucune n’est bien commode, ni bien sûre; d’ordinaire on les recommande parce que, a priori, elles paraissent raisonnables, et le motif n’est pas suffisant. Il en est une pourtant qui nous paraît meilleure, plus logique, plus directe que les autres : elle consiste à éprouver la rapidité et la sûreté avec lesquelles un écolier enregistre les mêmes faits suivant qu’il se sert de la mémoire visuelle, ou auditive ou motrice. Cette constatation répond en effet très exactement à la préoccupation de la pédagogie. Voici le procédé qui a été souvent proposé, notamment par Biervliet. Le maître lira à deux ou trois reprises vingtcinq mots à toute une classe et les élèves écriront aussitôt après de souvenir tout ce qu’ils se rappellent. Ensuite le maître leur présentera vingt-cinq autres mots, imprimés ou écrits sur le tableau noir; les élèves auront un temps sensiblement égal au précédent pour les apprendre par cœur et de nouveau ils écriront tout ce qu’ils se rappellent. Après avoir fait alterner quatre ou cinq fois ces deux modes de présentation, on verra en corrigeant les copies si certains élèves retiennent mieux ce qu’ils ont vu et si d’autres élèves ont une préférence pour ce qu’ils ont entendu. Les premiers présenteraient vraisemblablement une prédominance de la mémoire visuelle, et les seconds une prédominance de la mémoire auditive. Il faudrait cependant, ajoutons-nous, qu’il fût reconnu que ces

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tonclusions ne sont pas entachées d’erreurs et qu’aucune cause étrangère n’est intervenue; ainsi on a pu remarquer que lorsque le maître prononce les mots, il dirige l’attention des enfants, tandis que lorsque les mots sont écrits au tableau noir, les enfants sont obligés de diriger eux-mêmes leur travail, ce qui est moins commode pour eux et ce qui les embarrasse, surtout s’ils sont jeunes, de sorte que, toute chose égale d’ailleurs, ils retiendront moins de mots qu’après une présentation visuelle

J’ai voulu, pour en avoir le cœur net, savoir ce que cette expérience peut nous apprendre d’utile pour les écoles. Une somme totale de deux cents mots a été présentée, par séries de vingt-cinq mots, soit visuellenient, soit auditiveineiit, à une classe de vingt-cinq enfants âgés de onze à quatorze ans; il y a eu quatre séances, séparées par plusieurs jours. M. Vaney a surveillé avec soin toute l’exécution. En calculant les résultats, on trouve que rares sont les enfants qui ont retenu un nombre rigoureusement éga! de mots dans les séries visuelles et auditives; les différences sont presque la règle; et elles vont de un à douze mots appris en plus dans l’une des séries. Mais faut-il conclure de cette différence que ceux qui ont retenu une majorité de mots visuels sont visuels et que les autres sont auditifs? C’est aller vite eu besogne. Examinons de plus près les résultats. Il y a eu, avonsnous dit, quatre séries visuelles et quatre auditives, composées chacune de vingt-cinq mots.

Si un enfant est réellement d’un type visuel accentué, il devra retenir une majorité de mots non seules ment dans l’ensemble des quatre séries visuelles, mais dans chaque série visuelle comparée à la série correspondante d’audition. En est-il souvent ainsi? Non, le cas ne s’est présenté que trois fois seulement.

1. A. PoHLMANN. Experimentell* Beitrâge zur Lehre tow Qedüchtnüê, Berlin, 1906.

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Donc il n’y aurait, d’après ce calcul, que trois enfants sur vingt-cinq qui auraient un type accentué. Peutêtre trouvera-t-on que notre procédé est trop sévère; au lieu de comparer chaque série visuelle à la série auditive correspondante, faisons une comparaison de la somme de deux séries visuelles à la somme de deux séries auditives; et voyons si les enfants qui, en bloc, sur la totalité des épreuves sont supérieurs pour la mémoire visuelle l’ont été également pour chaque double série visuelle sur chaque double série auditive : nous trouvons que non. D’ordinaire, on a des résultats analogues à celui-ci : série auditive, 17, 21 ; série visuelle : 19, 17. Ainsi, dans la première double série visuelle, on a la majorité, et c’est ensuite le contraire. Bien des petites causes amènent ces petits effets ; une des plus fréquentes est la suivante : dans une des expériences, l’élève a donné un résultat très inférieur, six mots par exemple au lieu de dix qui est son nombre presque habituels ; sans doute, il a été distrait, troublé; et c’est cet accident qui fausse le résultat général. En éliminant ces cas, je ne trouve sur vingt-cinq élèves que quatre sujets qui se présentent constamment comme auditifs; le reste ne marque aucune tendance d’aucune sorte. Quatre sur vingt-cinq, voilà une proportion bien faible ; et nous sommes loin de cette idée d’après laquelle il faudrait faire des classes de visuels et d’auditifs. Or, sur ces quatre sujets soupçonnés d’être auditifs, on nous en signale un qui a une mauvaise vue, et peut fort bien avoir eu de la peine à lire les mots écrits sur le tableau noir. Il en reste trois. Ceux-là aussi me paraissent un peu suspects car, d’après le maître, ils ne présentent aucune aptitude particulière en dessin, orthographe, géographie, c’est-à-dire dans des branches d’études où le visualisme paraît dominer. Je conclurai provisoirement de ces explorations, non pas que les typ^s différents d’imagerie n’existent point

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tbex les écoliers, mais que s’ils existent, on ne peut pas les reconnaître sûrement par les méthodes ordinaires, et qu’il n’y a pas lieu, pour le moment, de faire des groupements d’élèves sur une base aussi fragile et aussi équivoque.