L'ÉDUCATION DE LA MÉMOIRE

Est-il possible d’augmenter sa mémoire? De la rendre à la fois plus étendue et plus fidèle? De retenir plus longtemps les faits appris, ou d’apprendre plus vite des faits nouveaux? D’assurer la mainmise de la volonté sur nos souvenirs, de manière à ce qu’ils se réveillent dès qu’on en a besoin? A ces premières questions, nous devons répondre résolument par l’affirmative. Depuis une trentaine d’années, on a fait dans les laboratoires, et avec des adultes de bonne volonté, tant d’expériences de mémoire, que nous connaissons maintenant tes principales conditions qu’il est possible de réunir pour assurer le bon fonctionnement de cette faculté*.

Il n’existe pas, à proprement parler, un procédé spécial, un truc, un secret merveilleux, qui nous permettrait d’amplifier notre mémoire par miracle et de retenir tout ce que nous voulons. Les gens qui prétendent le contraire et se vantent de donner de la mémoire à ceux qui n’eu ont pas sont des marchands d’orviétan. La vérité est que tous les conseils qu’on

1. Voir notamment : V. Henri, Éducation de la Mémoire, Année Psychologique, VIII, 1902, p. 1 ; Biervliet, Esquisse d'une éducation de la Mémoire, Gand, 1903; Claparède, Psychologie de [Enfant et pédagogie expérimentale, Genève, 1905, p. 47; plu* nn nombre immense d'articles de Revue*, paru* surtout en Allemagne et en Amérique.

iClO LES IDÉES UODERNES SUE LES ENFANT!

peut donner résultent d’une exacte observation des erreurs habituelles de la mémoire, et des meilleures manières de les éviter. Les observations faites à oa sujet n’ont rien d’exceptionnel, rien de merveilleux; .>n aurait presque pu les prévoir, si l’on avait beaucoup de bon sens. Mais, pour ne pas être transcendantes, elles n’en sont pas moins profitables; en s’en pénétrant, on augmente beaucoup ses moyens ; d’autant plus que, comme nous le verrons plus loin, les règles à suivre pour mémoriser sont quelquefois directement contraires à l’inspiration de l’instinct; si l’on prend machinalement, sans raisonner, la méthode qui parait la plus naturelle pour apprendre, il se trouve souvent que c’est la plus mauvaise. Raison de plus, par conséquent, pour bien s’assimiler les principes scientifiques qui règlent l’éducation de la mémoire. 11 faut, comme on l’a dit pittoresquement, apprendrt à apprendre.

Si nous cherchons à déterminer, en consultant la littérature et nos recherches personnelles, quel est l’ensemble des conditions qui influencent dans le sens le meilleur la force de la mémoire, nous trouvons qu’il faut porter successivement son attention sur les points suivants : 1“ l’heure de l’étude; 2® la durée de la séance; 3* l’action respective de l’intérêt et de la répétition; 4“ le mode de répétition; 5* la marche du simple au compliqué, du facile au difficile, et les preuves de la progression; 6® la multiplicité d’impression sur des sens différents; 7® la recherche des associations d’idées ; 8® la substitution de la mémoire des idées à la mémoire des sensations.

Je vais essayer de montrer toutes ces conditions en jeu et, pour être clair, je prendrai un exemple simple : je suppose que je veuille apprendre une pièce de vingt vers; je cherche à l’apprendre pour la posséder d’une manière durable dans ma mémoire, pour qu’elle fasse corps avec mon esprit, avec ma substance; et en

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même temps je désire économiser mon travail» et dépenser le moins d’efforts possible pour le plus grand résultat. Voyons donc quelle méthode je vais avoir à suivre dans ce cas particulier, que nous choisissons parce qu’il ressemble à une leçon essentiellement sco laire. tout en décrivant la méthode, nous chercherons à en découvrir la raison et le sens, afin d’arriver à une vue aussi profonde que possible de toute la question, de ses exceptions autant que de ses règles.

1® Lt meilleur moment pour apprendre. Commençons par l’heure de l’étude. A quel moment de la journée vais-je me mettre à apprendre le laorceau? Ce moment n’est point indifférent, car un acte de mémoire n’est pas un acte qui se termine et se consomme sur l’heure j il doit avoir un lendemain; le souvenir une fois fixé, rien n’est fait si ce souvenir ne se conserve pas. Or, cette conservation, qui suppose la création d’une certaine structure nerveuse, exige des circonstances physiologiques favorables, une bonne circulation et une bonne nutrition. Si je suis fatigué, énervé, troublé ou préoccupé, je pourrai bien écrire une lettre, faire une addition, régler un compte, ou m’occuper à quelque travail machinal, mais je me garderai de chercher à apprendre; car à ce moment-là je me fatiguerais et j’apprendrais mal. Quand on est fatigué, on peut chercher à se distraire par une lecture amusante; mais on ne lira pas un livre sérieux, on ne profiterait pas de la lecture. Aussi les candidats qui préparent un examen dans un état de surmenage gardent peu de souvenirs de ce qu’ils ont appris dans cette période. Le surmenage n’est pas la seule raison de leurs oublis, mais elle est une des raisons principales; une autre raison, c’est, comme nous l’expliquerons un peu plus loin, qu’ils apprennent trop vite et trop superficiellement. On cite à ce propos une preuve amusante : une personne qui est dans un état

d’ébriété même légère ne garde pas nettement le sou venir de ce qu’elle a vu et entendu pendant l’ivresse ; peut-être dira-t-on que c’est parce qu’elle n’y a pas fait suffisamment attention; mais sa mémoire ellemême est affaiblie, et si on lui dit un chiffre en la mettant au défi de s’en souvenir le lendemain, quand son ivresse sera passée, il arrive bien souvent qu’on gagne son pari. Tous les excès produisent le môme effet désastreux sur la fixation et la conservation des souvenirs ; une grande fatigue physique, un début de maladie grave, l’anémie, la chlorose ont des conséquences analogues.

Ce dont nous avons à nous préoccuper ici, c’est de choisir l’heure de la journée qui est le plus favorable h la mémorisation : cette henre n’est pas indifférente, car l’état de nos forces n’est point un état stable ; il varie d’une heure à l’autre, sans que nous nous en doutions. Toute une journée suppose une continuité de travail intellectuel, tantôt fort, tantôt faible, mais aussi constant que l’état de veille, et par conséqueni la fatigue qui en résulte augmente régulièrement à mesure que la journée avance, et atteint son maximum à l’heure du coucher; le sommeil, qui est un repos non seulement pour l’activité musculaire, mais encore et surtout pour l’activité consciente, répare la fatigue de la journée; il suffit même à la réparer complètement quand la fatigue n’a pas été poussée jusqu’au surmenage; et c’est dans les premières heures qui suivent le réveil que l’énergie de l’esprit est la plus grande. Ces vues théoriques sont confirmées par des observations et des expériences. Des observations, d’abord; elles ont été faites surtout en interrogeant des littérateurs, et ceux-ci ont remarqué que c’est le matin qu’ils ont le plus de facilité pour écrire ; l’aprèsmidi, ou le soir, on prend des notes, on observe, on fait des projets, mais le travail du style, qui représente souvent un effort considérable, ne se fait que dans

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la fratcheur mentale du matin. Les expériences ont été poursuivies sur les écoliers; ce sont des expériences qui ont trait à la fatigue intellectuelle ; celle-ci a été étudiée par beaucoup de petits moyens, qui sont très ingénieux, très précis, et qui montrent avec beaucoup d’éloquence, non pas si un sujet quelconque, pris i part, est fatigué, — la méthode à ce point de vue ne vaut rien, — mais si toute une classe d’écoliers est fatiguée. On a employé par exemple la méthode de la dictée, celle des exercices de calcul, celle aussi de la mesure de la sensibilité cutanée; et on a vu que c’est surtout pendant la classe du matin que les élèves, pris en bloc, font le moins de fautes d’orthographe, calculent le plus vite, ont la sensibilité tactile la plus flne, et sont par conséquent en possession de tous leurs moyens. Pour ne citer qu’un seul exemple, donnons celui-ci : un groupe d’élèves qui le matin, avant la classe, ne fait que 40 fautes dans une dictée, en a fait 70 après une heure de classe, 160 après deux heures, 190 après trois heures (Friedrich)*.

Tirant parti de ces remarques, nous choisirons les premières heures du matin pour l’étude d’un morceau à apprendre par cœur.

Mais cette règle n’est pas sans exception. Beaucoup de personnes prennent l’habitude de travailler le soir et fort avant dans la nuit; elles se lèvent tard, et dans la matinée elles sont encore fatiguées, somnolentes, mal disposées à l’effort. Et d’autre part, en ce qui concerne particulièrement la mémoire, quelques personnes ont remarqué que si on lit la leçon le soir, on la trouve sue au réveil, comme si pendant la nuit l’inconscient s’était réveillé pour répéter la leçon et l’apprendre. Nous reviendrons dans un instant sui le rôle

1. Pour rensemble des méthodes servant k la mesure de la fatigue scolaire, voir Binet et Henri, La Fatigue intellectuelle Paris, Schleicher, 1898; et voir aussi : Binet, la Mesure de le fatigue intellectuelle, Année Psychologxgue 1903, p. 1.

de cet inconscient, pour l’expliquer autrement. En tout cas, il est essentiel de ne pas choisir de ligne de conduite, avant d’avoir examiné ses habitudes, sa ma* uière de vivre et sa psychologie.

2* Durée d'une étude de mémoire. Passons à la durée d’une séance d’études. Pour apprendre un morceau de vingt vers, il faut environ vingt minutes. On peut soit apprendre le tout en une seule séance, soit couper l’étude en plusieurs séances; de même on peut intercaler entre les séances des repos très courts, de quelques minutes, ou plus longs, prendre un repos de quelques heures, ou même d’une journée. L’expérience du laboratoire a prouvé* qu’on gagne beaucoup à faire ces divisions, mais il faut les faire sagement et ne pas les multiplier; car ce serait oublier leur raison d’être. D’ordinaire deux petites séances sont préférables à une grande parce que l’attention est meilleure. Notre force d’attention est comme le fil d’une lame qui s'émousse vite; au bout de peu de temps, on travaille machinalement, sans intérêt, on ne fait plus rien de bon. Mais si la séance est trop courte, si par exemple, pour prendre un cas extrême, nous cherchons à apprendre notre morceau en quatre séances de cinq minutes chacune, nous tomberons d’un excès dans l’autre, L’attention n’aura pas le temps de se lasser, c’est vrai, mais elle n’aura pas non plus le temps de se mettre en activité, ce qui est un autre inconvénient. Tout travail intellectuel qu’on commence est comme une lourde machine qui a besoin de temps pour s’ébranler; ce phénomène initial de mise en train, le « warm up » des Anglais, 1’ « erregung » des Allemands, n’aurait pas le temps de se produire dans une étude de cinq minutes. Une séance d’un quart d’heure est donc préférable.

1. Expériences d'Ebbinghaus et de Joet. Voir Claparède, l’il» êociation des idées, Paris 1903, p. 95.

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3* Lt repos après la séance. — La séance d’étude est terminée, que faut-il faire? A la suite de tout effort de concentration, il est bon de se reposer, ou de faire un travail machinal ; car celte phase qui suit un travail actif n’est du repos que par l’apparence; en réalité, à ce moment-là les souvenirs qu’on vient de fixer s’organisent, lis deviennent plus stables, ils entrent définitivement dans la mémoire, comme un liquide troublé qui dépose. On ne s’en doute pas, car ce travail se fait dans l’inconscient. Si pendant qu’il a lieu se produisait une vive émotion ou un choc, une grosse l^atigue, l’organisation des souvenirs serait compromise. C’est ce qui explique, — comme un auteur américain, Burnham^, l’a suggéré le premier, — ces phénomènes si curieux Vamnésie rétroactive qui se produisent à la suite d’une chute sur la tète, ou d’un traumatisme analogue. La victime, en reprenant ses sens, se rappelle ce qui s’est passé les jours précédents; mais elle a oublié comment l’accident s’est produit, et même ce qui s’est passé quelques heures avant. Un officier qui vient de tomber de cheval ne se rappelle plus la visite qu’il a faite une heure avant sa chute. Nous expliquons cela en supposant que les souvenirs correspondant aux faits récents n’étaient pas encore organisés, quand le choc traumatique est venu les détruire. Il est donc essentiel, nous le répétons, de veiller à ce que la fixation des souvenirs soit suivie d’une période de repos. C’est par suite d’un manquement à cette règle que le bourrage auquel trop d’élèves se livrent avant certains examens généraux produit des effets si pernicieux sur la mémoire.

Allons plus loin; si, après avoir exercé sa mémoire

1. Burnham. Rétroactive Atnnesia, American Journal of Psyehology, juillet-octobre 1903, p. 118. Sur cette période d’organisation, bien d’autres auteurs ont insisté. Citons Lewy, Müller et Piizecker; voir aussi Ebbinghaus, Grundxüçe der Psychologie, vol. 1, 1902, p. 651.

OD ne peut pas trouver le repos qui est nécessaire à l’organisation des souvenirs qu’on vient de fixer, il faut tout au moins prendre une précaution, ne pas se livrer à un travail analogue à celui qui vient de nous occuper; quand on veut apprendre par cœur un morceau de musique, on compromettrait l’œuvre de la mémoire si aussitôt après on se mettait à lire ou à chanter d’autres airs de musique. Des expériences nombreuses de Cohn, Bourdon, Münsterberg, Bigham, mettent ces effets hors de doute, et V. Henri, qui rapporte en détail ces recherches de laboratoire*, y ajoute une remarque bien intéressante. Si nous nous rappelons mieux le matin une leçon apprise la veille au soir que si nous l’avions apprise le matin et cherchions à la réciter le soir, c’est parce que dans le premier cas nous nous sommes reposés pendant l’intervalle, tandis que dans le second cas l’intervalle a été rempli par un grand nombre d’impressions, qui ont nui au travail d’organisation des souvenirs.

4* Let deux procédés principaux de mémorisation : l'attention et la répétition. Voilà pour les conditions toutes extérieures de la mémorisation ; nous venons de voir quand il faut chercher à apprendre et pendant combien de temps. Mais nous n’avons pas encore étudié de près l’acte d’apprendre ; et il faut voir quelle est la meilleure méthode à suivre pour l’exécution de cet acte. Nous pouvons utiliser deux procédés, l’attention et la répétition. Je puis concentrer ma pensée sur le livre, boucher mes oreilles aux bruits extérieurs, en prenant l’attitude bien connue de l’écolier qui apprend sa leçon; je puis aussi user de la répétition, en me récitant les vers plusieurs fois tout bas, parce que je sais d’instinct que c’est à coups de répétition que le souvenir pénètre dans l’esprit.

1. V. Henri. Éducation do la mémoire, Année Psychologique, 1902, VIII, p. 40.

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De ces deux moyens, lequel est le plus facile, le moins douloureux? La répétition. Lequel est le plus efficace? L’attention, De délicates mesures* ont été prises sur des sujets entraînés, à qui on faisait apprendre une centaine de mots, puis ces sujets, des adultes, turent conviés à expliquer avec le plus grand soin leurs procédés, et on a vu que les uns ne répètent les mots qu’une fois, d’autres deux fois, d’autres trois, d’autres quatre; or ce sont ceux qui tes ont le moins répétés, mais y ont fait le plus attention qui se rappellent le mieux. Il faut donc, dans la mesure du possible, éviter les répétitions, que l’on fait souvent d’une manière machinale, mais concentrer tout ce qu’on a de force d’attention sur le fait ou l’idée qu’on veut absolument retenir. C’est quelquefois difficile, car on n’est pas toujours maître de son attention. Ce qui est encore plus efficace que l’attention volontaire, c’est l’intérêt présenté par une impression ou une idée à retenir*.

5® La manière de répéter : méthode fragmentaire, méthode globale. Il y a mieux. Si nous serrons la question de plus près, nous voyons que la répétition peut se faire de diverses manières, dont la vertu est bien différente. Il y a d’abord la lecture à haute voix, distinguée de la répétition mentale ; et il est démontré que c’est cette dernière qui a le plus d’efficacité, sans doute parce qu’elle exige une attention plus forte®. Il y a en outre l’étendue de la répétition mentale; parfois les lectures et répétitions que nous faisons du