Thorndike. Educational Psychology, New-York, 1903, p

2. General Intelligence, objectively Determined and Measured. American Journal of Psychology, XV, 2, 1904, p. 201.

LES APTITUDES

l’ensemble des autres matières. Le système de corrélations qu’on arrive à dégager est beaucoup plus compliqué. Prenons le dessin, puisqu’il vient d’être bien étudié par Ivanofî. Le dessin passe, et avec raison selon nous, pour une des aptitudes les plus indépendante? qui soient, mais le dessin ne jouit pas de la même indépendance vis-à-vis de toutes les matières; si la corrélation avec les langues, par exemple, et avec le calcul est faible, la corrélation est assez forte avec les travaux manuels, la rédaction, la géographie. Autre remarque : il n’existe point de corrélations inverses; être fort dans une branche n’est pas une raison pour être faible dans une autre; si quelques élèves n’excellent dans une branche que parce qu’ils en négligent plusieurs autres, ce sont là des circonstances fortuites, qui pourraient ne pas être, et non des résultats inhérents à la nature des choses; les aptitudes ne s’excluent pas, voilà le fait important à retenir, et on peut toujours rencontrer des esprits complets qui les réunissent. Dernière remarque, la plus importante de toutes. 11 existe une faculté qui agit en sens inverse des aptitudes, c’est l’application générale au travail. Tandis que les aptitudes donnent des succès partiels, l’application générale au travail exerce une action niveleuse et assure un succès dans toutes les branches qui sont abordées. 11 en résulte que l’effet des aptitudes se voit moins bien lorsqu’on a alTaire à un groupe d’élèves très studieux; ils remplacent la vocation par de l’effort, et les calculs que fout des théoriciens à la recherche des corrélations, s’en trouvent obscurcis.

LSa IDÉES MODEBNES IDB LBS ENrANTI

MMANQUES SUR QUELQUES APTITUDES 8COLAIRIS

11 existe plusieurs manières d’étudier les aptitudes des enfants : l’une consiste à prendre l’une après l’autre les diverses branches d’enseignement et à rechercher celles qui présentent entre elles le plus de corrélation, celles aussi qui en présentent le moins; l’autre étude est plus ambitieuse; elle s’élève audessus des exercices scolaires et cherche à deviner quels sont les caractères mentaux typiques, dont les aptitudes diverses sont des conséquences.

Nous allons dire quelques mots de ces deux études différentes.

Première aptitude particulière, la musicale; on sait que la musique est un art qui donne à beaucoup de gens des émotions intenses; d’autres y restent absolument réfractaires. Les uns, et c’est la majorité, 90 7« environ, ont la voix et l’oreille justes, les autres ont la voix et l’oreille fausses; et cette différence creuse entre les uns et les autres un véritable fossé. Inutile d’ajouter que les aptitudes musicales manquent souvent chez des natures qui sont par ailleurs fort intelligentes. Il y aurait de longs développements à écrire sur la sensibilité musicale, sa mesure, les indications et contre-indications pédagogiques de la musique, mais nous nous excusons de nous abstenir, le sujet nous parait un peu spécial et la place nous fait défaut.

Le dessin est à citer aussi parmi les aptitudes particulières : c’est presque un don de naissance. Toute personne appliquée peut arriver à copier à peu près convenablement un modèle, mais le dessin de mémoire ou d’imagination est refusé à un grand nombre. Gomme pour la musique, c’est une lacune

Lia APTITUDES

t qu’on rencontre chez des personnes très intelligentes.

Je me rappelle un savant qui un jour s’est senti inca- I pable de représenter par le dessin un chien assis; ii I ne voyait pas ce que le chien pouvait bien faire de ses pattes. 11 y a même des peintres qui dessinent mai et sont surtout coloristes : témoin Rembrandt, qu’il est intéressant de comparer à ce point de vue à Ilclbein. La question de savoir sur quelle faculté repose le don du dessin est assez obscure, car le dessin en devenant habituel perd beaucoup de ses éléments conscients. Il en est du dessin comme de la parole; celui qui parle d’abondance et avec facilité ne sait vraiment pas comment il fait pour parler; il n’a pas une représentation claire de la phrase avant de la prononcer, il ne sait que très vaguement les mots qu’il va employer; il a plutôt le sentiment abstrait de ce qu’il veut dire, et sa parole se conforme à ce plan. De même, un dessinateur très exercé voit le dessin sortir de son crayon, il sait bien ce qu’il veut faire, mais il a de la peine à expliquer comment il se représente son dessin avant de l’exécuter. Ce qui est bien certain, c’est qu’en quelque manière il faut avoir en soi une notion de la forme pour pouvoir l’exprimer. Cette notion est-elle une représentation visuelle, et dirons-nous qu’un dessinateur doit avoir le don exceptionnel d’évoquer des images visuelles des choses? Peut-être, et nous préférons en tout cas cette explication à celle qui voudrait faire du dessin un art entièrement moteur, car la mémoire motrice ne peut donner un ensemble de relations spatiales. Mais ce qui importe le plus, ce n’est pas la puissance naturelle de visualisation, c’est l’exercice, le savoir et le goût acquis en visualisant; grâce au savoir, â l’expérience acquise, on a en soi des plans, des schèmes de dessins, on sait comment se présente l’anatomie d’une personne en telle attitude, et cela lacilite énormément l’exécution d’un dessin qu’on

veut faire de mémoire ou d’imagination, comme cela facilite la critique des dessins d’autrui. Il est évident qu’une visualisation médiocre avec beaucoup de savoir rend plus de service pour dessiner que la visualisation intense de celui qui ne sait rien, et qui n’a jamais étudié ni analysé un objet au point de vue de la reproduction de sa forme.

Sur l’enseignement du dessin, il faudrait présenter aussi de bien longs développements. Le principe en est inscrit à la fin de notre chapitre sur l’intelligence (p. 158). Nous y avons dit notre préférence pour la méthode active, comprise dans son sens complet. Une longue expérience a montré qu’il est néfaste d’imposer à l’enfant qui commence à dessiner la reproduction de figures géométriques, pour cette raison mal interprétée qu’elles sont plus simples que la figure humaine et les objets usuels. Cet enseignement /es décourage; ils dessinaient avant d’entrer à l’école, et l’école les dégoûte du dessin. Il faut leur laisser faire du dessin libre, parce que c’est là leur goût de nature; on interviendra ensuite pour guider et corriger ce dessin libre; on ujtilise ainsi une force naturelle qui est en eux, au lieu de la détruire. Il y a longtemps que les écoles américaines nous en ont donné l’exemple.

Je me rappelle toujours à ce propos l’erreur que j’avais commise autrefois avec mes jeunes enfants. A cinq et six ans, ils faisaient d’instinct du dessin libre; ils en faisaient beaucoup, et y prenaient un plaisir extrême; ils regardaient souvent les objets, mais pour y trouver des renseignements qu’ils transportaient ensuite dans leur dessin ; l’idée ne leur venait presque jamais de dessiner d’après nature. Je croyais que c’était là une méthode déplorable ; mon respect pour l’observation en était choqué ; il me semblait que l’art ne progresse que par l’imitation directe, fidèle, respectueuse de la nature. Heureusement, je n’intervins pas, et mes enfants continuèrent à dessiner d’après

LK8 APTITUDK8

leur instinct. Ils sont revenus tout doucement, et d’eux-mêmes à l’étude de la nature.

V orthographe naturelle est une aptitude scolaire dont l’existence a été signalée depuis longtemps par /es maîtres. Il y a des enfants qui savent l’orthographe, non pas d’instinct, sans l’avoir apprise, ce serait méconnaître tout ce qu’il y a d’artificiel dans l’orthographe, mais bien en se donnant infiniment moins de mal que d’autres écoliers qui n’arrivent pas à posséder une orthographe aussi correcte. C’est surtout pour l’orthographe d’usage que la supériorité des premiers s’accuse. Mais à quoi tient cette prédisposition? On n’en sait rien. On ne peut faire que des conjectures. Voici la nôtre.

Nous apprenons l’orthographe à la fois par l’audition et par la vue; mais c’est par la vue surtout; et deux démonstrations nous en sont fournies ; la première par les expériences de Belot* qui a trouvé que si on compare l’orthographe de deux groupes d’élèves, dont les premiers l’ont apprise par présentation visuelle, les seconds en écoutant l’épellation du maître, on constate que les premiers se rappellent mieux l’orthographe : ils font 65®/« d’erreurs dans des conditions où les seconds en font 72 “/» . Le second argument est fourni par les aveugles; quoique beaucoup plus intelligents que les sourds-muets, les aveugles mettent moins bien l’orthographe. Pourquoi? C’est qu’ils ne l’apprennent pas par la vue.

On sera donc porté à conclure que les écoliers qui savent le mieux l’orthographe ont, toute chose égale d’ailleurs, une meilleure mémoire visuelle que la moyenne; seulement la mémoire visuelle ne suffit pas, il faut encore l’employer, avoir le goût de la lecture, et

1. A. Belot. Épellation et présentation visuelle. Bulletin de la Soc. de l'Enfant, Paris, Alcan, 1906, p. 147.

248 LGS ini^GS HODRnnGS sun lbs enfants

beaucoup lire, de manière à emmagasiner l’orthographt d’un grand nombre de mots ; on acquiert même ainsi i’habiludo des règles d’accord, car la lecture répétée nous apprend tout cela; elle apprend aussi bien que l’orthographe d’usage les règles de grammaire; ces règles, même si l’on est incapable de les formuler ou de les raisonner, on est capable pourtant de les appliquer. C’est ainsi que nous nous expliquons comment il se trouve qu’un élève soit fort en orthographe 3t an contraire faible en dessin, ou qu’il présente la combinaison opposée; dans les deux cas, il peut avoir de la mémoire visuelle; mais l’ayant employée différemment, il en reçoit des services différents.

L’aptitude au calcul mental et aux mathématiquet est encore au nombre des aptitudes spéciales. Le calcul mental peut être développé par l’exercice chez de très jeunes enfants, et les calculateurs prodiges débutent du reste fort jeunes, il y en a eu de trois ans. C’est une faculté qui repose essentiellement sur la mémoire, car il faut, pour mener à bonne fin le problème, conserver le souvenir de l’énoncé, puis lors- |u’on a fini une opération partielle, se rappeler cette solution, ne pas l’embrouiller avec celle de l’énoncé, faire de même pour une autre opération partielle, tout retenir sans rien confondre, jusqu’à cequ’enûn on soit arrivé à la solution.

Ainsi, je veux multiplier mentalement 122 par 122 ; c’est une opération que je choisis exprès très simple, si simple qu’elle n’exige même pas qu’on sache sa table de multiplication, car tout le monde peut multiplier par 2; la difficulté de l’opération ne relève donc pas du calcul, mais uniquement de la mémoire. Je commencerai par exemple par multiplier 122 par 100, j’arrive à 12.200; et il faut que je fasse un grand effort pour retenir ce premier produit partiel; ensuite, je multiplie 122 par 22; cela n’est pas facile pour moi;

LES APTITUDES

Je m’avise alors de multiplier 122 par 10, puis de doubler; 122, multiplié par 10, cela fait 1.220; doublé, cela fait 2.440; je multiplie enfin 122 par 2, cela fait 244. Or, la grosse difficulté, c’est pendant que je trouve 244, de ne pas oublier 2.440; de même, pendant que je trouve 2.440, de ne pas oublier 12.200. Je suis obligé sans cesse de revenir en arrière, de me répéter les produits partiels déjà acquis, afin de lee vivifier dans la mémoire; et même, de temps en temps, je les perds; et il faut que je recommence toute l’opération qui me les a fait trouver. Il est évident, d’après cette analyse, que le calcul mental exige une mémoire très sûre, permettant de tenir à sa disposition tous les chiffres dont on a besoin.

Une autre remarque bien intéressante est à faire; c’est au sujet de la qualité de mémoire qui est nécessaire au calcul mental.

On croyait autrefois que c’était essentiellement une mémoire visuelle. On supposait que le bon calculateur mental calculait de tète comme sur le papier, et que mentalement il voyait le papier; mais on a su depuis que s’il y a des calculateurs visuels, il y en a ^'auditifs ou plutôt de moteurs, et que ces derniers ne voient pas les chiffres, mais les entendent, ou se les disent, et qu’en se les disant, ils calculent aussi bien que s’ils les voyaient. Le procédé seulement est un peu différent, car d’ordinaire, tandis que le visuel fait l’opération comme sur le papier, le moteur la décompose. Ainsi, s’agit-il de multiplier 125 par 142, le visuel opérera en commençant par la droite, et multipliera 125 par 2, puis par 4, puis par 1, et fera l’addition des produits partiels; au contraire le moteur va multiplier d’abord 125 par 100, et ensuite par 42. Nous avons vu la réalité de ces deux types si curieux de calculateurs visuels et moteurs, en étudiant d’aprè* nature, à notre laboratoire de la Sorbonne, deux calculateurs prodiges, aujourd’hui célèbres, Diamandi el Inaudi. ^

11 est utile d’ajouter que la plupart du temps, on se sert à la fois d’images visuelles et motrices. La répétition verbale sert à vivifier l’image visuelle ; celle-ci rend service en indiquant la position de certains nombres, car elle seule comporte une vision dans l’espace; d’autre part, il y a des opérations qu’on fait d’une manière purement auditive et motrice, des multiplications, par exemple, qui ne sont que des associations de mots ; enfin, comme l’intelligence ne perd jamais ses droits, on fait, pendant le travail, une foule de remarques sur la nature des chiffres, leurs relations, leurs contrastes, et ces remarques aident beaucoup à les retenir ; ainsi, la suite 3.5.7 frappe par l’égalité des intervalles, 3.5.8 frappe par cet autre fait que 8 est la somme de 3 et 5; et ainsi de suite. Ce sont de petits moyens qui favorisent la mémoire, et qui dépendent moins de sa force que de l’ingéniosité d’esprit.

L’intelligence des mathématiques suppose une faculté tout à fait spéciale, et qu’il serait extrêmement important d’analyser, car c’est une des différences peutêtre les plus accentuées qu’on rencontre parmi les écoliers. Tous les professeurs de lycée qu’on consulterait là-dessus seraient de cet avis. On peut même ajouter que ce sens des mathématiques est si important que l’avenir de beaucoup d’élèves en dépend. Aujourd’hui, ce sont les carrières scientifiques et industrielles qui, étant les plus lucratives, attirent le plus grand nombre d’élèves. Seulement, en fait, beaucoup d’entre eux, après avoir essayé pendant quelque temps les cours de science, sont obligés de les abandonner, parce qu’ils se sentent incapables de suivre ; d’autres jugent même inutile de faire cet essai, ils connaissent d’avance leur incapacité en mathématiques. Les uns et les autres sont des déchets, dos fruits secs de la classe de mathématiques; rejetés par les sciences, ils vont aux lettres; et, par conséquent, il résulte aujourd’hui

LES APTITUDES

de cet état de choses que l’auditoire de la classe ds philosophie se recrute parmi les élèves les moins bien doués pour les sciences. Cette absence d’aptitude pour les mathématiques et pour les sciences en générai s’observe aussi, à l’âge adulte, chez beaucoup d’individus, même cultivés, même d’intelligence supérieure qui reconnaissent sans fausse honte leur incapacité, quelquefois même s’en font gloire. Du reste, cette incapacité, prise dans un certain sens, est commune à tous ; car, à mesure que les mathématiques s’élèvent, le nombre de ceux qui les comprennent décroît avec une rapidité vertigineuse; et ou remarquait dernièrement, en célébrant la puissance mathématique de Poincaré, qu’il n’existait probablement pas dans le monde entier plus de dix personnes en mesure de le suivre.

Sur quelle qualité mentale mystérieusi est donc fondée la faculté mathématique? Nous l’ignorons; et quoique Poincaré ait entrepris de nous l’expliquer dernièrement*, nous ne sommes pas bieniûrs, quant â nous, d’avoir réalisé son explication. La psychologie de l’acte de comprendre reste très obscure; il semble qu’elle se passe tout entière dans l’inconscient. Lorsqu’on saisit le sens d’une proposition verbale, il faut bien que chaque mot joue un rôle dans le sens total, puisque le sens total dépend de chacun d’eux ; mais c’est par raisonnement que nous supposons cette perception du sens de chaque mot, ainsi que le rapprochement de tous les sens particuliers pour former une synthèse, car nous saisissons la phrase dans son ensemble; en un mot, nous n’appréhendons que le résultat synthétique. C’est ce qui fait que nous avons de la peine à comprendre comment on comprend. C’est bien regrettable; s’il était possible de savoir

1. Voir PoiNCARt, La psychologie de l’invention. Année Piy~ ehoiogique, XV, 1909.

en quoi consiste au juste l’intelligence des mathé laatiques, on pourrait s’appliquer à la développer.

Nous n’en dirons pas davantage sur les branches d’enseignement scolaire ; et nous élevant plus haut, nous allons maintenant chercher à définir quelques types spéciaux d’intelligence.

REMARQUES SUR QUELQUES rVRES tTINTELLiaENCE

Des recherches faites un peu partout, soit dans les écoles, soit dans les familles, soit parmi des personnalités célèbres, nous ont conduit à admettre, tout provisoirement et jusqu’à plus ample informé, trois types spéciaux de caractères intellectuels, avec trois types de sens contraire qui répondent à chacun des premiers. Donnons-leur des étiquettes qui, malheureusement, ne sont pas très justes, mais qui serviront à les reconnaître. Nous allons donc décrire :

1* Le conscient, opposé à l’inconscient ;

2* L’objectif, opposé au subjectif;

3* Le praticien, opposé au littéraire.

11 doit être entendu d’abord que ce sont là des types extrêmes, et par conséquent exceptionnels; que ces différents types ne sont pas en opposition les uns avec les autres, mais plutôt en indépendance; car il n’est pas rare de rencontrer des êtres complets qui combinent le conscient avec l’inconscient, le subjectif avec l’objectif, et le praticien avec le littéraire.

Le Conscient et l’Inoonicient.

Nous allons exposer quelques remarques sur les n:iéthodes de travail intellectuel : c’est une question

LBS APTiTUDBfl

importante pour la pédagogie, mais la pédagogie classique y est restée étrangère. Elle continue à vivre sur une description du travail intellectuel, qui est traditionnelle, qui certes n’est point fausse, mais qui n’est pas vraie pour tous les individus. On présente le travail intellectuel comme une manifestation d’activité intellectuelle qui serait à la fois consciente, volontaire, raisonnée et personnelle. C’est une erreur. 11 y a d’autres méthodes de travail qui sont tout aussi efficaces. A la méthode de la réllexion, il faut ajouter et môme opposer la méthode de l’inspiration*. Suivant les tempéraments, c’est l’une des méthodes ou l’autre qui a le plus d’efficacité. Il faut se connaître, essayer des deux méthodes, les comparer, voir celle qui réussit le mieux, chercher notamment les conditions particulières où l’une doit être préférée, car c’est surtout une question d’opportunité.

La méthode de réflexion consiste à prendre comme point de départ une idée précise, une idée qu’on peut formuler, une idée qu’on a trouvée par la réflexion, et dont on pourrait expliquer toute la genèse, tous les antécédents, toute la continuité; l’idée est donc pleinement consciente. Sur elle, on exécute un travail qu’on a entrepris parce qu’on le veut bien; on le commence quand on le désire, on l’interrompt, on le reprend et on le termine de la manière qu’on juge convenable; le travail est donc complètement à nos ordres. Pendant qu’il se poursuit, on exerce son attention, sa mémoire, son sens critique; on examine une idée, on l’accepte ou bien on la rejette; et toutes les fois on sait pour quelle raison on a fait ceci plutôt que cela; le travail est donc entièrement raisonné. Ce qu’il a souvent de pénible et même de douloureux tient à la nécessité de ne penser qu’à son sujet, et de

1. J'emprunte ces deux expressions précises à Sounau. Voir La Réttria uthétique, Paris, Alcan, 1906, p. 119 et suiv.

s’y caütonner, de s’y concentrer, en ne se permettant aucune digression. L’elïort nécessaire pour développei l’idée qu’on tient nous rend conscient de notre rôle de créateur; nous avons le sentiment très net d’être l’auteur de l’oeuvre, et nous en assumons toute la responsabilité; j’entends parler ici de responsabilité non pas au sens juridique ou moral, mais bien au sens intellectuel. Enfin, traitée de cette manière savante, l’idée parcourt une phase complète d’évolution mentale; elle est d’abord un germe abstrait, une idée vague, un schème, elle se développe lentement, elle grossit, elle s’amplifie, elle se détaille surtout, c’està-dire qu’elle s’enrichit d’éléments concrets, précis, sensoriels, vivants ; et nous avons une exacte connaissance de cette évolution, à mesure qu’elle se déroule, puisque c’est nous qui, par notre intervention, la . faisons dérouler; puisqu’elle évolue même, souvent, d’après un scénario que nous avons choisi.

Si le travail intellectuel était toujours de la nature que nous venons de décrire, la morale de l’histoire serait bien simple; toutes les fois qu’il faut travailler, il n’y a qu’à le vouloir; plus on travaille, mieux cda vaut; et pour tout dire, on n’a qu’à rappeler aux élèves cette fameuse recommandation de Newton que depuis notre enfance nous avons appris à admirer :

« Le génie est une longue patience », et on trouve la solution des problèmes en « y pensant toujours ». C’est une conception qui ne manque pas de grandeur; elle exalte le libre arbitre et la personnalité. Elle est bien d’une époque où une psychologie simpliste réduisait chacun de nous à n’être qu’un assemblage de facultés passives mises au service d’une volonté toujours libre.

Mais les observations qu’on a faites un peu partout, et dans les circonstances les plus diverses, sur les poètes, fes philosophes, les scientifiques, et même sur des êtres très spéciaux, des spirites, des médiums, des hystériques et autres malades, ont prouvé que le

LES aptitudes

trarail Jntellectuel de nature raisonnée et réfléchie que nous venons de décrire ne constitue pas une règle générale. De temps en temps, on travaille tout autrement. C’est affaire de circonstances, d’objet d’études, et de tempérament. C’est surtout lorsqu’on fait agir son imagination qu’on a une manière toute particulière de travailler; l’illustre mathématicien H. Poincaré* vient de donner un remarquable exposé de la question, en décrivant comment il a fait la plupart de ses inventions. Le récit en est saisissant, presque dramatique.

Voici à peu près quelle est la suite la plus ordinaire des opérations. Il commence par une période de travail volontaire; il s’est assis à sa table de travail, il examine la question, il raisonne, il calcule, il tend tous les ressorts de son attention, il fait, en un mot, du travail conscient. Souvent, il se rend compte de la difficulté qui l’arrête, mais elle ne continue pas moins à l’arrêter; et fatigué, ou découragé, il abandonne.

Second temps; quelques jours, quelques mois se sont écoulés. Il n’est plus devant sa table de travail; il ne pense plus même à travailler; il se promène; il est sur une falaise, il traverse un boulevard, ou il monte en omnibus; peu importent ces circonstances banales sinon qu’elles indiquent qu’il n’est pas préparé à faire un effort. Tout à coup il se produit en lui une illumination; une idée lui apparaît; c’est mieux qu’une idée, c’est une vérité; il s’aperçoit que telle fonction mathématique a telles propriétés, ou qu’elle doit être rapprochée de telle autre. La solution cherchée autrefois se présente donc au moment où on n’y songe pas. Et quand elle se présente, elle est accompagnée d’une conviction profonde qu’on est dans le vrai. On ne sent pas le besoin de faire des

1 • PomcAKÉ. L’inventit^n mathémaUqaa. Voir Annét Piyeho^ togiquê, XV, 1009, p. 448.

vérifications ultérieures ; on les fera sans doute, mais pour le moment, c’est la certitude.

Troisième temps : une période de travail conscient, qui se passe devant la table de travail. On examine de nouveau l’idée qui a apparu subitement, on analyse son contenu, on fait les calculs nécessaires et on écrit le mémoire qui donne l’exposé de la question.

Poincaré a insisté longuement sur la nature, l’éclosion de cette idée, et sur les antécédents qui l’ont préparée. Elle suit une période de travail conscient, et probablement elle ne se serait jamais produite si on n’avait pas commencé par méditer volontairement sur le problème. C’est une idée qui a un contenu à la fois vague et plein; elle est précise, car elle indique la voie à suivre, les calculs à faire, et le but auquel on va arriver; c’est une véritable idée-mère, comme l’a appelée Beaunis; mais elle reste vague en ce sens qu’elle ne réalise, par elle-même, aucun calcul; et Poincaré a bien raison de faire cette remarque si judicieuse et si importante que jamais on ne trouve par l’inconscient le produit d’une multiplication, après que dans une autre période on aura pensé aux deux facteurs.

Ce mode de travail est donc un mode inconscient; et en effet, il serait facile de l’opposer h la méthode de réflexion : le travail n’est pas à nos ordres, l’idée n’est pas déterminée par un effort conscient et pénible de recherche ; on ignore l’idée ; quand elle arrive, elle surprend par sa brusquerie, son manque de causalité psychique ; elle paraît l’œuvre d’une activité qui nous est étrangère, oui se développe hors de nous; nous sommes quant «- nous, passifs ; nous laissons faire et cette absence d’effort nous est d’autant plus agréable que nous sommes convaincus que cette idée qui ne nous coûte rien va être féconde en résultats.

Mais la description de Poincaré ne s’applique guère qu’à l’éclosion de l’idée; elle se réfère donc i un cas

LBS APTITUDBS

où l’inconscient joue un rAle limité, qui est vite fini. Pour compléter cette description, je veux en rapprocher un autre cas, qui n’est différent qu’en apparence.

Je veux parler de l’auteur dramatique François de Curel, et de la manière dont il compose ses pièces. Il a décrit lui-même avec une admirable finesse de psychologue toutes les étapes de son travail de création*. Comme Poincaré, il commence par une période de travail volontaire. Il a en tête son idée de pièce, il a construit son scénario, il fait parier ses personnages en •e mettant à leur place, dans leur peau, comme cela s’enseigne dans les cours de rhétorique, et en leur faisant dire ce qu’il sentirait lui-même dans des circonstances analogues. C’est la méthode de réflexion; elle est fort pénible pour lui; plus il s’enfonce dans son travail, plus il trouve que c’est mauvais. A un certain moment, il se rend compte qu’il ferait bien de reprendre toute la pièce depuis le commencement. Et alors, sur son second manuscrit, commence son travail inconscient, qui ressemble un peu à l’invention mathématique de Poincaré. Seulement Curel n’a point la visite soudaine d’une nouvelle idée directrice, d’une idée-mère qui renfermerait sa pièce entière. Mais c’est pendant l’exécution que se manifeste le caractère inconscient du travail. L’auteur cesse de se sentir le créateur de la pièce, de ses personnages, et surtout du dialogue; il ne crée plus, mais il assiste au jeu de la pièce. Les personnages en scène parlent d’eux-mêmes, lui semble-t-il, spontanément, pour leur propre compte; il n’a pas à faire d’effort pour trouver ce qu’ils doivent dire. Leurs idées, comme les mots dont ils se servent, il les apprend en quelque sorte en les écoutant. Il est presque passif, dans une attitude de sténographe, qui prendrait des