Voir p. 141, quelques exemples de cette loL

même à mieux distinguer des tons de valeur différente*. Comment se produit cet effet général de perfectionnement? Est-ce parce que, dans des travaux qui nous semblent totalement différents, il y a des processus élémentaires qui sont identiques? Est-ce parce que tout travail implique une manière générale de penser qui, dans ses grandes lig..,es, reste invariable? On ne sait et là-dessus on discute encore. Mais l’essentiel, au point de vue pratique, est de retenir cet enseignement important que chacune de nos puissances augmente par l’exercice et peut même augmenter quelques autres de nos puissances. Développons donc notre mémoire; développons surtout celle des enfants, afin que, devenus adultes, ils en aient une qui soit habile, souple et forte»

«NC ERREUR DE PÉDAGOQIC

Je termine en exposant une observation particulière, prise sur une jeune fille de ma famille. Ce sera une occasion de montrer en quoi doit consister l’entraînement de la mémoire que je viens de préconiser. Cet entraînement ne consiste pas à faire sans méthode beaucoup d’efforts de mémoire; des efforts mal dirigés ne serviraient à rien, sinon à décourager la personne. Il est nécessaire de connaître tes règles de l’entraînement, car si on ne les connaît pas on ne fera aucun progrès. C’est ce qui arriva à la jeune fille qui va servir à ma démonstration.

1. J. E. CoovER et F. Angell. General Practice EfTect of Spécial Exercise. American Journal of Psychology, XVIII, p. 329. Pour nn exposé complet de la question, présenté avec une nuance de scepticisme un peu exagérée, voir Thorndikr Edtieational psychology, p. 80.

LA MÉMOIRS

Mathilde a vingt ans environ; elle prend depuis plusieurs années des leçons de chant; elle a la voix juste, elle a du goût; elle travaille avec plaisir son chant, mais elle est désolée depuis quelque temps du résultat qu’elle obtient : elle se trouve dans l’impossibilité presque absolue d’apprendre un morceau et de le chanter par cœur. Elle ne peut chanter qu’à la condition de jouer le chant au piano ou de suivre son professeur qui fredonne diadique l’air. D’où vient cette difficulté? Mathilde a de la mémoire, et même beaucoup de mémoire pour la littérature et pour les événements de la vie quotidienne ; n’en aurait-elle pas pour la musique? C’est bien possible, car la mémoire musicale est une des plusspéciales que l’on connaisse. Je l’interroge; je lu. daoiande quels sont les morceaux que son professeur lui donne à apprendre. Elle me répond qu’elle esldepuis six mois sur l’air du Vallon, deGounod; elb u’est pas encore arrivée à en chanter vingt mesures s&QS le secours du piano. Les interrogations multiples que je lui adresse finissent par la rendre consciente de la cause de son échec. Quand elle cherche à chanter toute seule, de mémoire, l’air du Vallon, elle a une tendance continuelle à détonner, c’est-à-dire qu’elle altère légèrement la hauteur de quelques notes : pendant qu’elle chante, elle s’entend et ne s’aperçoit pas du changement qu’elle a introduit; naturellement elle retient ce changement, car la mémoire u’est pa? sélective. Par conséquent, lorsqu’elle revient à sor cahier de musique, elle a besoin non seulement ('apprendre de nouveau ce qu’elle ne sait pas, mais encore de bannir de sa mémoire le souvenir de sa première exécution ; elle doit faire un double travail et toutes ses tentatives pour se rendre maîtresse du morceau ont ce même effet déplorable. Cela explique bien qu’elle ne fait aucun progrès.

Quelle conclusion tirerde cette analyse? Dirons-nous

<234 LES IDÉES UODEBNBS SUU LES ENFANTS

que Mathilde n’a point du tout de mémoire musicalt et qu’elle ferait bien d’abandonner le chant? Non. Tout le monde a de la mémoire ; Mathilde en a, mais elle n’en a pas Autant que l’exigent les morceaux qu’on lui fait étudier. La méthode qu’on lui impose est défectueuse. Les morceaux de musique ne sont pas tous de difficulté égale; il faudrait commencer par cultiver sa mémoire en lui faisant apprendre des morceaux faciles, qui seraient à sa portée; peu à peu, très lentement, on augmenterait la difficulté du travail. En suivant cette marche, on aurait tout bénéfice. Mathilde ne se découragerait pas et, au lieu d’abîmer sa mémoire musicale comme elle le fait actuellement, elle l’augmenterait.

Voilà quel fut le conseil que je donnai. Mais ce conseil ne fut pas suivi; il ne pouvait pas l’être; le professeur de chant ne l’accepta pas. Ce professeur de chant était une dame qui, malgré sa grande instruction musicale et son titre de premier prix du Conservatoire, se faisait une très vague idée de la pédagogie. Lorsque Mathilde lui expliqua qu’elle manquait de mémoire musicale, son professeur l’arrêta et lui parla en ces termes brefs et décisifs:

« Si vous n’avez pas de mémoire, cela prouve que vous n’êtes pas musicienne ; dans ce cas, il n’y a rien à faire; renoncez à la musique. Vous me dites que vous avez besoin d’exercer votre mémoire; exercez-la donc en apprenant l’air du Fa/Zon que je vous ai donné; tous les morceaux présentent la même difficulté pour la mémoire car ils sont tous composés des mêmes notes. Vous me dites enfin que vous aimeriez vous entraîner avec des morceaux plus faciles; je ne puis pas, je ne dois pas vous donner un morceau plus facile; cela ne me convient pas. Faites ce que je vous dis, ou cherchez un autre professeur. »

i Je ne critiquerai pas point par point cette déclaration de principes. Je remarquerai seulement combien

LA HÉMOIRR

d est erroné d’affirmer que tous les morceaux de musique présentent la même difficulté pour la mémoire, sous prétexte qu’ils sont tous composés des mêmes notes. A ce compte, il serait aussi facile de faire apprendre à un enfant une phrase de Pascal qu’une phrase de Berquin, parce que ces deux phrases sont composées des mêmes lettres. Le seul mot juste du discours de cette dame est le mot de la fin : elle conseillait i Mathilde de changer de professeur.

J’ai rapporté cette histoire pour montrer combien il est important de cultiver la mémoire selon une méthode rationnelle d’entraînement. Avec une méthode défectueuse, non seulement on ne fait aucun progrès, mais encore on compromet ce qu’on a de mémoire; au lieu de se rapprocher du but, on s’en éloigne.

A l’appui, je citerai un autre exemple. Celui-ci m’est personnel, et on m’excusera de me mettre en scène. Je ne parlerai pas de musique, mais de bicyclette; mais la mémoire des mouvements n’est pas soumise à d’autres règles que la mémoire des sons; c’est toujours une mémoire, et elle se cultive de la même façon.

J’étais à un âge où l’on apprend déjà difficilement la bicyclette ; à douze ans, m’assure-t-on, on n’a pas besoin de leçons; mais à quarante ans, l’apprentissage est plus rude. Je voulus m’exercer seul, dans un jardin, le mien, qui est petit et planté de gros arbres, et le sentier que je parcourais était un lacet aux tournants brusques. Je ne puis pas dire le nombre de fois que je tombai sur les arbres; au bout de deux mois d’essais, je ne faisais aucun progrès, et je n’étais pas arrivé une seule fois à faire le tour complet du jardin. Aux vacances, nous allâmes habiter un pays de plaine, avec de grandes routes droites, sans talus ni fossés, qui avaient 10 et 12 mètres de largeur; ces routes, c’étaieni pour moi l’équivalent des morceaux de musique trèi faciles qui convenaient à notre élève de

'■^36 LES IDÉES «ODBENES SUR LES ERFANTS

chant. Mon éducation de cycliste fit des progrès qui m’étonnèrent; j’appris à faire des virages dans de grands carrefours; et à la rentrée d’octobre, quand je me 'etrouvai dans mon jardin, je pus en parcourir les méandres à bicyclette avec la plus grande facilité. Je suis absolument persuadé que si j’avais continué à faire mes essais pendant tout l’été dans mon jardin, je ne serais pas parvenu en octobre à le parcourir une seule fois sans tomber. Les exercices sur route large m’avaient seuls permis de faire mon éducation musculaire. C’est ainsi qu’après avoir perdu beaucoup de temps, je m’étais enfin souvenu de cette règle élémentaire : pour apprendre quoi que ce soit, il faut aller du facile au difficile. La règle est si simple qu’il suffirait tl’uD peu da bon sens pour l’imaginer.

ctiArs iSE TU

Les aptitudes.

U eORRtLATION DES FACULTfit INTILLECTUKUU,

Étadier les aptitudes indiTiduellee des enfants, c’est aborder une de ces questions qui nous intéressent tous, à cause de leur porée pratique, non seulement pour l’enseignement de l’école, mais encore pour l’avenir de chaque enfant, caï le choix de sa carrière ne devrait pas être fait sans qu’on examinât quelles sont ses aptHudes. Si on prenait cette précaution on diminuerait certainemei/î te nombre des déclassés, des mécontents; on augmenterait le rendement économique de tous en mettant chacun à sa vraie place, et ce seiait là, probablement, un des moyens les plus simples, les plus naturels, les meilleurs, de résoudre, au moins partiellement, quelques-unes de ces irritantes questions sociales qui inquiètent tant d’esprits et qui menacent l’a/enir de la société actuelle.

Mais que sait-on des aptitudes individuelles de^ enfants? En pratique, il y aurait un moyen, non de résoudre la question, du moins d’en prendre quelque idée. Ce serait d’interroger les enfants, de les faire

238 les idées uodbrnes sur les enfants

nn peu causer sur ce qui leur plaît le plus et le moins dans leurs études, et, après avoir noté leurs appréciations, de voir si elles s’accordent avec leurs aptitudes réelles ; ou encore, autre moyen, on devrait leur laisser le choix entre plusieurs travaux différents et voir lequel ils préfèrent constamment. Mais cette étude a-t-elle été entreprise? Ces aptitudes ont-elles été définies? A-t-y>n cherché la possibilité de les utiliser? A-t-on fait un rapprochement entre les aptitudes mentales des enfants et les métiers et professions dont ces aptitudes les rendent capables? Malheureusement non. Tout ce qu’on sait, c’est que la question existe; on s’en est préoccupé, on a même fondé des sociétés tout exprès pour l’étudier, mais rien, ou presque rien n’a été fait jusqu’ici.

J’ouvre le plus récent traité de pédagogie ; il a paru en décembre 1908; j’y lis les lignes suivantes :

« . Les enfants du même âge ne possèdent pas

toutes les facultés mentales au même degré : c’est la grave question des aptitudes particulières, qu’une longue et délicate observation peut révéler seule aux maîtres. Il y a dans chaque classe des types intellectuels différents suivant la prédominance chez les enfants de telles et telles facultés. » Voilà la question posée; mais c’est tout. Les auteurs n’ajoutent pas un mot, ils ne donnent pas un seul exemple de ces aptitudes particulières ; bien véritablement ils ne savent rien de plus.

D’autres comprennent au moins qu’il y a là une question grave et ils la traitent de leur mieux, sans se dissimuler combien ils l’ignorent. L’un d’eux, tout dernièrement, donnait dans un journal de pédagogie une série d’articles sur le thème séduisant de Vécole tur mesure. Homme d’esprit, il menait sa démonstration avec brio. Il commença par rappeler qu’autrefois l’usage avait été de confondre tous les enfants, quels qu’ils fussent, dans la même classe. On s’aperçut

LES APTITUDES

) d’abord que quelques-uns ne profitent pas de l’ensei- I gnement parce qu’ils ne voient pas, et quelques autres parcfe qu’ils n’entendent pas; on fit donc une oremière séparation et on organisa des écoles spéciales pour les aveugles «t les sourds-rnuets. Ensuite, on remarqua que certains enfants ne peuvent pas suivre les leçons parce qu’ils manquent d’attention ou qu’ils sont débiles d’intelligence ; on vient de les séparer aussi du reste des élèves, et en ce moment on s’occupe de créer pour eux des classes spéciales, dites classes d’anormaux. L’auteur annonce que ce même travail de sélection devrait se continuer en éliminant des classes ordinaires les débiles de corps, pour lesquels on organiserait des écoles de plein air. Ce n’est pas tout, et ' l’auteur, poussé par l’élan qu’il s’est lui-même donné, en vient à déclarer que les normaux doivent à leur 1 tour être divisés en un certain nombre de catégories,

I suivant leurs aptitudes, reconnues par des maîtres ou des spécialistes, et qu’à chacune de ces catégories il va falloir donner un enseignement différent, différent surtout au point de vue professionnel. Puis l’auteur s’arrête là. Toute sa bonne volonté ne lui permet pas d’aller plus loin que cette conclusion un peu vague.

Je crois bien que, malgré sa réserve finale, il n’en a pas moins commis une grosse erreur : c’est d’avoir eu seulement l’idée qu’il est possible de diviser les normaux en groupes aussi tranchés que les sourds, les aveugles et les anormaux. Il oublie que ce qui caractérise un normal, c’est qu’il n’est pas un être d’exception, mais un être moyen dont les caractères sont ceux d’une moyenne. S’il existe dans l’humanité des aptitudes diverses, soyons bien certains que le normal, c’est-à-dire l’individu moyen, les possède toutes à quelque degré et que c’est là précisément ce qui fait qu’il est un type indifférent, bien équilibré et sans marques propres. Ceci soit dit sans même envisager tous les inconvénients très grands qu’il y aurait à spé-

240 LB8 Id4E8 modernes sur les ENFANT!

cialiser de trop bonne heure des enfants, à leur donner un enseignement adapté à des aptitudes qu’ils peuvent ne pas avoir ou qui peuvent changei Avec l’âge, ou dont l’utilisation peut changer aussi, dans un milieu aussi instable que nos sociétés modernes. Nous ne voyons pas ce que la liberté individuelle gagnerait à la reconstitution de ces jurandes et maîtrises de l’ancien temps qui emprisonnaient les ouvriers dans des métiers fermés.

On le devine par ces quelques détails, la question que nous abordons est entièrement nouvelle; elle ne fait pas actuellement partie du domaine de la pédagogie; elle consiste surtout en travaux de laboratoire, en recherches très spéciales dues à des psychologues, comme Stern, en Allemagne, pour ne citer qu’un des noms l^s plus autorisés. Nous allons nous inspirer de ces études, en même temps que des nôtres, qui sont fort anciennes, mais nous les exposerons à un point de vue plus nouveau, plus nettement moderne; au lieu de les traiter en curiosités de psychologie, nous chercherons leur utilisation pratique et, à la suite de chaque constatation, nous nous adresserons, comme un refrain, la question suivante : « A quoi sert cette observation? »

Nous allons donc parler dau! tout ce qui suit d’aptitudes partielles, particulières. Que faut-il entendre au juste par celte spécialité, cette particularité de certaines aptitudes? 11 faut entendre qu’elles ne sont pas en corrélation avec le reste des études. Supposons qu’il s’agisse de la matière d’enseignement a. Quand nous disons que celte matière suppose des aptitudes particulières, nous voulons dire que les élèves qui excellent en a peuvent être médiocres pour l’ensemble des autres études et qu’à l’inverse les élèves qui sont médiocres en a peuvent exceller dans les autres études. Il est donc nécessaire, pour se faire une notion de

LES APTITUDES

l’indépendance de certaines aptitudes, d’étudier les corrélations pouvant exister entre les succès et insuccès dans certaines branches et les succès et insuccès dans d’autres branches ; cette analyse des corrélations est très compliquée, car elle exige qu’on opère sur de grands nombres d’élèves, afin d’éliminer la part du hasard. Les méthodes qu’on emploie à cet effet sont nombreuses, et quelques-unes d’entre elles font intervenir les mathématiques supérieures. Nous n’avons nullement l’intention d’entrer dans ces détails, mais il paraît juste de donner au moins une idée de la méthode la plus simple qui puisse être employée. Il y a la méthode du rang, que nous avons nous-même imaginée avec V. Henri'; il y a aussi la méthode de Pearson et les calculs de Spearmann*, et enfin une dernière méthode, la plus simple de toutes, celle des moyennes, qui a été employée dernièrement par Ivanoff’; celle-ci exige des documents nombreux, mais les calculs, par compensation, sont courts. Disons en quoi elle consiste. 11 s’agit de savoir si l’aptitude en dessin, par exemple, va de pair avec l’aptitude pour l’écriture. Dans l’ensemble des divers élèves, il y en a 20®/, qui sont forts en écriture; dans le groupe des bons dessinateurs, cette proportion monte à 28 La différence, 28 ®/, — 20 ®/„ est égale à 8 •/,. Cet écart de pourcentages, rapporté lui-même au pourcentage de l’aptitude moyenne à l’écriture donne

— = 40 V** Nous avons là un coefficient qui, corrige

1. Binet et Henri. La fatigue intellectuelle, Paris, Schleicher, conférer Sée : Une formule mathématique applicable aux recherches de psychologie, Bulletin de la Soc. de l'Enfant, Paris, Alcan, 1904, n" 17.

2. Spearmann. The Proof and Measurement of Association between two Things. The American Journal of Psychology, 1904, XV, p. 72. Voir aussi, ibid, XV, p. 201.

3. E. IvANOFP. Recherclies expérimentales sur le dessin des écoliers de la Suisse romande. Arch. de Psychologie. 1908. n" 30.

comme il convient, donne la mesure de la corrélation cherchée; si la corrélation dessin-écriture est de 407. St que la corrélation dessin-calcul soit de 13*/«, il est clair que cette seconde corrélation sera beaucoup plus faible que la précédente.

Si jamais question fut controversée, c’est bien celle de la valeur des corrélations. Deux opinions absolument contradictoires sont en présence, et toutes deux revendiquent la force des preuves. D’après l’une, qui a été soutenue avec ardeur par l’Américain Thorndike 7 l’esprit ne serait qu’une collection absolument hétéroclite de facultés qui sont comme juxtaposées, mais restent rigoureusement indépendantes. L’opinion inverse, soutenue par l’Américain Spearmann*, avec un grand luxe d’appareil mathématique, est que l’intelligence est une, qu’il existe en chacun de nous une faculté méritant le nom d’intelligence générale, et qu’on découvre une correspondance entre le degré de toutes nos activités, même les plus éloignées; il y en aurait une par exemple entre l’habileté à percevoir des sensations et l’habileté à se tirer d’affaire dans la vie. C’est juste le contre-pied de l’opinion de Thorndike. 4. tout prendre, ce sont des thèses extrêmes, et il y a ^omme des vérités de juste milieu que de telles controverses laissent debout. Si on examine spécialement le cas des écoliers et les aptitudes qu’ils présentent pour les diverses matières qui leur sont enseignées, on peut formuler à ce sujet diverses observations qui restent justes et démontrées, quelle que soit la thèse extrême à laquelle on se rallie. D’abord, il est établi qu’on ne rencontre jamais une corrélation extrêmement faible, c’est-à-dire une in-dépendance presque absolue, entre une matière d’enseignement et