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recruter des instituteurs, et on n’était pas trop difficile, on prenait ce qu’on trouvait. C’est sur cette série qui se composait de seize sujets, que je fis une foule d’expériences, pendant tout un hiver; et c’est ainsi que je m’aperçus d'un fait qui fut pour moi une révélation ; le classement donné par le directeur était vérifié par toutes celles de mes épreuves qui ressemblaient à des exercices scolaires, qui exigeaient un sens littéraire ou le maniement d’idées générales ; mais certaines épreuves demandaient des facultés tout autres, une vision dans l’espace, par exemple, une certaine adresse manuelle, ou un discernement de petites différences de sensation; bref, dans ces derniers exercices, on ne faisait pas de la haute culture, mais on se rapprochait un peu des travaux manuels et des actes de la vie pratique. O surprise! Les derniers de la série, ces esprits si lourds. Si peu intelligents, réussissaient aussi bien et même mieux que certains premiers pour ces travaux empiriques, qui présentaient cependant d’assez grandes difficultés. Et je compris alors quelle erreur on commettait en les jugeant d’après des épreuves qui n’étaient pas faites pour leur nature d’esprit, et surtout en leur donnant un genre d’instruction qui était contraire à leur type intellectuel.

J’espère en avoir assez dit, non pas pour convaincre mes lecteurs, mais au moins pour leur donner cette idée qu’il y a peut-être là une question dont on ne se préoccupe pas assez. Quant à moi, après une expérience déjà longue, — il y a vingt-cinq ans que je fais des recherches dans les écoles, — je crois que la détermination des aptitudes des enfants est la plus grosse affaire de l’enseignement et de l’éducation ; c’est d’après .eurt» aptitudes qu’on doit les instruire, et aussi les diriger vers une profession. La pédagogie doit avoir comme préliminaire une étude de psychologie individuelle.

Bien entendu, si on exagère une idée juste, og la

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fausse; un enseignement ne doit pas être approprié uniquement aux aptitudes de chacun, car nous ne sommes pas seuls au monde; nous vivons dans un temps, dans un milieu, parmi des individus et une nature auxquels nous sommes obligés de nous adapter; l’adaptation est la loi souveraine de la vie. L’instruction et l’éducation, qui ont pour but de faciliter cette adaptation, doivent nécessairement tenir compte à la fois de ces deux données : le milieu avec ses exigences, l’être humain avec ses ressources.

Il peut arriver que ces deux données s’harmonisent mal, et qu’on soit obligé à un compromis ; la question n’est pas simple. Quelques enfants, par exemple, — ce sont à la vérité des anormaux, — ont beaucoup de peine pour apprendre à lire; c’est un supplice pour eux; leurs tendances d’esprit tes attireraient dans un domaine tout différent ; et si on ne consultait que leur psychologie, on leur apprendrait plutôt à manier le marteau que le syllabaire. Ce serait faire peut-être de la>bonne psychologie, ce serait faire aussi de la bien mauvaise sociologie. Dans notre société moderne, où le nombre des illettrés devient inflme, la lecture et l’écriture jouent un rôle si important, surtout dans les grandes agglomérations, que l’illettré s’y trouve dans un état grave d’infériorité ; il faut donc imposer aux arriérés, toutes les fois que c’est possible, l’effort de l’apprentissage de la lecture, en raison du milieu où ils doivent vivre.

Quelques pédagogues et psychologues se sont préou cupés, dans ces derniers temps, de l’importance des aptitudes individuelles; et, par suite d’une réaction violente contre la routine actuelle, quelques-uns des plus zélés sont allés jusqu’à demander ou à poser comme idéal « l’école sur mesure ». C’est une école doit l’enseignement serait individualisé au point qu’on tiendrait compte de la personnalité physique, intellectuelle et morale de chaque élève. Si on en de-

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mande tant, on n’obtiendra rien. Un enseignement public ne peut être que collectif, donné par un maître à plusieurs élèves à la fois : collectif, c’est le contraire d’individuel c'est du vêtement tout fait, et non du vêtement sur mesure. L’enseignement collectif ne doit pas être rejeté complètement, il a des biiOtages nombreux, dont on ne peut pas se passer, car sans lui, il n’y a ni imitation, ni émulation, ni esprit de corps, ces excitants si puissants du progrès. Sous préférons quelques solutions moins radicales, parmi lesquelles nous recommandons les suivantes. On pourrait, dans les écoles nombreuses, où la loi impose l’organisation de classes parallèles, étudier une répartition des élèves dans ces classes selon leurs aptitudes; dans certaines on ferait plus de littérature, dans d’autres plus de sciences, dans d’autres plus de pratique et plus de travail d’atelier. Nous ne donnons que des exemples, mais ces exemples, bien entendu, devraient être profondément étudiés. C’est bien là du reste ce qui a été réalisé dans notre enseignement secondaire par le régime des cycles. On pourrait en essayer l’introduction dans l’enseignement primaire. On pourrait veiller à ce que la répartition des élèves dans ces classes ne se fît pas au hasard, c’est-à-dire uniquement selon le désir souvent bien aveugle des familles et des élèves. Sans entreprendre contre la volonté de personne, je crois qu’un maître averti serait capable de donner des conseils utiles, surtout s’il prenait la peine d’étudier de près les qualités d’un enfant. En effet, mon opinion mûrement réfléchie est que nous n’avons pas tellement besoin d’une nouvelle réglementation ministérielle : ce qui est infiniment plus utile, c’est que les caîtres de tous ordres ne continuent pas à rester îlans une ignorance systématique de ces questions de psychologie individuelle, c’est qu’ils ne s’en méfient pas, c’est qu’ils s’y intéressent, et surtout qu’ils les pra-

tiquent. Il faut un esprit nouveau dans nos écoles, et cet esprit doit résulter d’un rapprochement entre le maître et les élèves. L’administration peut faire quelque chose pour ce rapprochement, en diminuant le nombre des classes trop nombreuses : car il est évident que si un professeur doit enseigner à soixante enfants, il n’a pas le temps de les connaître individuellement, et il perd le goût de pénétrer leur psychologie. Faciliter le travail, ne pas l’entraver, ne pas le rendre impossible, c’est tout ce qu’on peut demander à une administration intelligente. Le reste appartient à l’initiative du maître. Nous voudrions que l’usage s’établît des causeries après ta classe; nous voudrions que le maître assistât à quelques récréations, qu’il fût un entraîneur, un organisateur de jeux; que son caractère, la sympathie qu’il inspire le fissent prendre souvent comme arbitre ; que surtout il inspirât confiance, et qu’au besoin les enfants fussent encouragés à lui faire des confidences. C’est un usage pratiqué par les prêtres et par les professeurs d’Outre-Manche. D’autre part, il est à désirer que le maître s’instruise des questions de psychologie individuelle, en connaisse les méthodes, apprenne l’art d’interroger sans faire de suggestion, et s’imprime dans l’esprit les types de mentalité enfantine les plus connus, afin de pouvoir ramener à quelques-uns de ces types, quand la chose est possible, les mentalités de ses élèves : car c’est par ces classements qu’on fait les meilleurs diagnostics. Et enfin, en troisième lieu, ce qu’il faut demander aux maîtres, c’est de prendre avec décision l’attitude d’expérimentateurs, quand c’est nécessaire; nous les convions dans les cas de doute, à appliquer quelques-uns de ces mental tests, qui précisent une aptitude, une faculté; nous leurs indi* querons seulement, au cours de ce livre, quand nous leur donnerons le détail des mental tests vraiment utiles et pratiques, les nombreuses règles de pru-