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dence dont il ne faut pas se départir soit pour expérimenter, soit pour interpréter après l’expérimentation.
Il y a là, on le comprend, toute une formation d’esprit nouvelle, tendant à faire du professeur ce qu’il est rarement; il est un enseigneur, il doit devenir aussi un observateur. Ce sont deux attitudes bien différentes, et l’expérience m’a appris à quel point elles sont indépendantes. J’ai rencontré des maîtres merveilleux, qui imaginaient sans cesse de nouvelles méthodes d’enseignement, et tenaient bien en main toute leur classe; les progrès d’instruction, d’éducation et même d’intelligence qu’ils faisaient faire à leurs élèves étaient indéniables. Mais ces enseigneurs n’étaient nullement des observateurs; ils ne pouvaient presque rien nous apprendre sur l’histoire, les aptitudes, les caractères de leurs élèves, et, par conséquent, ce qu’ils savaient restait leur propriété personnelle et incommunicable. Segurn, le célèbre professeur d’anormaux, était un instituteur de cet'.e espèce; il a écrit des livres où il n’y a rien. J’en ai vu d’autres, bons esprits aussi, qui assistaient à mes recherches d’observation, mais les troublaient constamment par des interventions intempestives qui me prouvaient qu’ils n’avaient par compris ta différence entre l’enseignement et l’observation; quand il s’agissait uniquement de voir, d’observer, de juger, c’est-à-dire de constater un état de fait, ils avaient l’obsession de redresser, corriger, enseigner; ils ressemblaient à ces examinateurs qui, au lieu de se contenter de poser des questions, veulent faire constamment la leçon au candidat.
La formation d’esprit qui est nécessaire à un observateur est donc toute différente de celle d’un professeur; ajoutons que c’est une éducation qui ne s’improvise pas; ajoutons encore et surtout que cette éducation ne peut pas s’acquérir uniquement en écoulant des cours.
lu LKS IdAeS HODBBNES SUR LES ENFANTE
J’avoue même, tout bas, que les conférences pédatgogiques, souvent excellentes, que l’on fait aujourd’hui un peu partout pour rehausser l’éclat de la pédagogie dans l’esprit de tant de gens qu’elle ennuie et qui la dédaignent, me paraissent avoir un grand inconvénient : celui de sacrifier à la leçon apprise, au développement du langage, ce qui est déjà la plaie de notre enseignement. Il vaudrait bien mieux, à notre avis, des leçons de choses, des travaux pratiques de pédagogie ou de psychologie individuelle, où on mettrait les élèves-maîtres en présence de certaines difficultés, où on leur ferait chercher la caractéristique mentale d’un enfant, les méthodes à lui appliquer. A ces travaux pratiques de pédagogie j’ajouterai un autre secours, les consultations pédagogiques, données par des spécialistes comme des exemples pour instruire; ces consultations m’ont paru si importantes que j’en ai publié quelques-unes dans ce volume*. Dans cet ordre d’idées, je crois bien que tout reste à faire; mais, certainement tout se fera. Il le faut. L’intérêt des enfants l’exige. L’intérêt de la société l’exige aussi. Je n’écris ce livre que pour aider au développement de ce mouvement.
1. rajoute que le laboratoire de pédagogie que J’ai créé il y quatre ans, dans une école primaire de Paris, rue Grange-aux- Belles, et où M. Vaney, directeur de l’école, a été mon collaborateur assidu et si consciencieux, est ouvert libéralement à ceux qui désirent des consultations pédagogiques sur des enfants, fe profite de l’occasion pour remercier tous ceux qui ont favorisé nos recherches de pédagogie expérimentale dans ce milieu, et en toute première ligne mes amis M. Bédorez, directeur de renseignement primaire de la Seine, et M. Belot, inapeeteor primaire.
