DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Ce sera certainement dans le domaine de l'instruction publique, à tous ses degrés, que la république aura travaillé avec le plus d'ardeur à créer vraiment une France nouvelle; et il n'est guère d'étude plus digne d'intérêt que le spectacle d'efforts aussi soutenus aboutissant à d'aussi considérables résultats. Que ces résultats soient partout et absolument sans mélange, nul ne le soutiendra; ils sont loin, certainement, d'être sans grandeur, et il est tel point sur lequel il semble, par surcroît, qu'ils aient bien peu à redouter de la critique. Tel est le cas, par exemple, de l'enseignement supérieur. J'ai été amené à en parler, naguère, avant d'avoir eu sous les yeux un état complet et précis de la question, ce qui m'a induit en des jugements

injustes. La vérité est qu'il n'a été rien fait, dans cet ordre, dont il ne convienne de s'applaudir presque sans réserve. Depuis le commencement du siècle, notre enseignement supérieur était, de fait, concentré dans un certain nombre de grandes écoles, ayant chacune un caractère spécial et professionnel. La science s'en tirait comme elle pouvait. Qu'elle fût complètement déshéritée, sacrifiée, dépourvue d'instruments de travail et de moyens d'action, on ne le pourrait avancer sans une manifeste exagération. Aussi bien, d'éclatants exemples prouvent le contraire, et. même dans cette période, il ne sera pas permis de dire que la science française ait manqué au monde. Il s'en faut. Seulement, il n'est pas contestable que l'organisation de notre enseignement supérieur n'a été jusqu'ici que pour bien peu de chose dans les travaux et conquêtes de la science française, et que, si c'est l'honneur de celle-ci d'avoir fait autant avec de si faibles moyens, ce n'est pas l'honneur de la France de l'avoir si longtemps laissée réduite à d'aussi maigres et précaires ressources. D'ailleurs, on n'avait pas attendu la république, il faut le reconnaître, pour sentir le mal et y porter le remède. L'empire était encore debout quand M. Duruy créa l'École des Hautes Études. Ce fut là, pour l'enseignement supérieur, commencement de l'ère nouvelle. C'était ouvrir

la voie et montrer le but. La république n'eut plus qu'à suivre. Elle l'a fait, du moins, avec une netteté de vues, une résolution et un succès qui resteront, quoi qu'il advienne, un de ses meilleurs titres. Il est maintenant bien compris de tous que l'enseignement supérieur est le grand laboratoire de la science, et qu'un pays comme le nôtre ne saurait avoir d'intérêt supérieur à celui d'entretenir ce laboratoire en bon état. La république, pour cet objet, n'a rien épargné. Elle a créé tout un organisme matériel, bâtiments, laboratoires, bibliothèques, instruments nécessaires et conditions premières de la production scientifique. Elle a créé tout un personnel, jeune, instruit, ardent, tout plein du zèle de sa mission. Elle a assuré à ce personnel de maîtres un public non plus d'auditeurs oisifs, mais de disciples laborieux. En somme, la machine est constituée et mise en branle : il n'y a plus qu'à l'alimenter, l'entretenir et la perfectionner. Il faut rendre cette justice aux pouvoirs publics de toute nature, qu'ils n'ont rien marchandé pour doter notre pays de ce novum orgamim. Toutefois, quand l'histoire cherchera à faire équitablement la part de chacun, il est trois noms qu'à côté d'autres plus populaires — ceux, par exemple, des Bersot et des Lavisse — elle aura le devoir de tirer de la foule. Je parle des trois hommes qui, depuis

vingt ans, se sont, sous une infinité de ministres, succédé à la direction de l'enseignement supérieur, MM. Du Mesnil, Albert Dumont (celui-ci si prématurément enlevé à sa tâche!) et Liard. De tous trois il sera dit qu'ils ont bien mérité de la science et de leur pays. Dans des articles de la Revue des Deux Mondes réunis en volume sous ce titre : Universités et Facultés^ M. Liard a écrit cette page de notre histoire contemporaine avec une simplicité modeste et fière. Il a le droit d'être fier, et le devoir aussi de se féliciter de la bonne fortune qui lui permettait de travailler dans une sphère inaccessible aux partis. En effet, devant la science et les intérêts, il n'y a pas, il ne peut pas y avoir de partis. Merveilleuse condition, et si rare, hélas ! chez nous, pour voir clairement le bien, et y aller tout droit ! Il n'y a plus qu'à souhaiter deux choses pour l'achèvement d'une œuvre aussi bien commencée. L'une, c'est que l'enseignement supérieur conserve soigneusement ce qui est, non seulement son honneur, mais sa raison d'être, je veux dire son caractère rigoureusement scientifique. Le grand danger pour lui, dans une démocratie comme la nôtre, c'est de se laisser aller sur la pente qui le mènerait à être, avant tout, une grande fabrique de diplômes. Nous autres, Français, nous tenons à l'égalité plus qu'à chose au

monde ; mais notre façon particulière de l'entendre, cette égalité, c'est d'aspirer à être tous diplômés, en attendant d'être tous décorés. Les diplômes sont pour nous, en dehors de leur valeur pratique et de leur signification professionnelle, la promesse et le gage de la décoration future et le certificat officiel de supériorité sans lequel un fils de 89 ne croit plus pouvoir vivre honorablement. Et cela fait qu'il ne sera peut-être pas aisé d'inculquer à la grande masse des citoyens français cette idée que l'enseignement supérieur, chargé de conférer les diplômes, a pourtant une mission plus haute que celle de les multiplier à l'infini, pour les mettre ainsi au rabais et les rendre d'acquisition plus facile. Prenons garde que ce ne soit là « l'idée de derrière la tête » de nos concitoyens; et malheur à nous s'ils enjoignaient à leurs députés de la réaliser ! Il faut que les vrais représentants et les défenseurs désignés de l'intérêt public — c'est moins des députés que je parle, que des hommes, quels qu'ils soient, chargés de l'honneur et de la responsabilité du gouvernement — s'arment de courage pour résister à cette tendance mauvaise et en préserver à la fois l'enseignement supérieur et l'État. Il faut qu'il soit bien établi et entendu que les diplômes ne sont faits e]ue pour l'intérêt public, et que la production doit en être rigoureusement

circonscrite dans la limite des besoins de l'intérêt public. L'État s'affranchira ainsi de toute part de responsabilité dans la multiplication des déclassés et conservera à l'enseignement supérieur son vrai caractère et sa dignité. C'est pour la science et le progrès qu'il est fait, et non pour nos vanités. L'autre condition à réaliser, pour son perfectionnement, est ce qu'on pourrait appeler la décentralisation scientifique de la France, c'est-à-dire la constitution, sur notre territoire, d'un certain nombre de centres complets de haut enseignement. Mais c'est là une question complexe et délicate qui, comme toutes celles de cette nature, ne peut se résoudre qu'avec le temps. Il est trop évident que la décentralisation scientifique ne saurait se faire isolément et qu'elle est liée aux autres. Il lui faut ou les amener ou être amenée par elles. Ce n'est donc pas là un cas qui ressortisse simplement aux bureaux de l'instruction publique. La question est d'ordre essentiellement général, et tout ce que l'administration de l'instruction publique peut faire, c'est de la préparer et d'y incliner les esprits. Le livre documentaire de M. Liard nous montre dans quelle mesure, avec quelle sagacité et quelle prudence l'administration a déjà su travailler à cette première partie de sa tâche.

S'il n'y a guère qu'a louer dans l'ordre de l'ensei-

gnement supérieur, en est-il de même dans celui de l'instruction primaire ? Là, l'œuvre du nouveau régime a un caractère frappant. Il est évident qu'on a voulu bien faire, et il y aurait injustice aie contester; mais il est peut-être encore plus évident qu'on a voulu faire grand, et il se pourrait bien qu'on y eût trop réussi. Non seulement cela n'était pas nécessaire ; mais il y avait un sérieux avantage à ce que cela ne fût pas. Rien n'était plus raisonnable et plus patriotique que de mettre l'instruction primaire à la portée de tous nos enfants ; mais était-il donc nécessaire pour cela, et d'enfler démesurément l'importance de l'instruction primaire, et de paraître proportionner sa valeur et son efficacité au prix qu'elle coûterait, et de lui donner comme dispensateurs des hommes très supérieurs à leur tâche, et qui seraient ainsi trop naturellement induits à mettre ce qu'on leur demande en regard de ce qu'on leur donne ? On aura beau faire, et on commet une faute grave en l'oubliant, l'instruction primaire sera toujours une chose très modeste, et condamnée à ne posséder qu'une faible dose de vertu éducatrice. Je l'ai dit ailleurs en termes que je demande la permission de rappeler. « Qu'est-ce que l'école primaire et pour qui est-elle faite ? Elle est faite exclusivement poulies enfants de la grande majorité des travailleurs

des champs et des villes, c'est-à-dire pour une clientèle qui ne peut donner à l'étude, strictement, que le temps de l'enfance, et cela pour deux raisons très fortes. Le travail la réclame, dès qu'avec l'adolescence est venue la vigueur physique ; le loisir lui manque donc pour une étude plus prolongée, et le besoin d'une étude plus prolongée ne lui manque pas moins. Pour les nécessités de sa condition et les perspectives probables de son avenir, — je ne parle bien entendu, qu'en général, et j'omets les exceptions, — que ferait-elle d'un surcroît de savoir ? Il y a donc nécessité absolue que cette instruction soit très élémentaire ; et, condamnée à être très élémentaire, il est impossible qu'elle ait une sérieuse vertu éducatrice. » Je me servais ailleurs d'une expression plus absolue, peut-être excessive, et je crois être plus juste et rester dans la vraie mesure en disant simplement, comme je viens de le faire, « une vertu éducatrice sérieuse ». Cela étant, il était dans l'ordre que cette chose modeste fût donnée modestement. C'était évidemment se tromper et tromper autrui sur la valeur de l'instruction primaire que de la présenter douée de je ne sais quelle miraculeuse vertu pour faire un grand peuple.

Prenons garde ! Il y faut bien autre chose ! L'école primaire dégrossit et ouvre l'esprit des

enfants ; elle les munit de ces éléments d'instruction sans lesquels un homme peut, à peine, être dit un civilisé ; elle l'enlève enfin, pour toujours, à l'ignorance absolue et humiliante. Certes, le bienfait est grand ; mais pourquoi y voir plus qu'il ne contient ? Voyez les effets de cette illusion. Si l'instruction primaire eût été prise pour ce qu'elle est réellement, on aurait admis le plus naturellement du monde l'idée de l'organiser non seulement sans fracas et sans pompe, mais économiquement. Et cela eût été d'autant plus à propos que l'établissement, dans tant de milliers de communes, d'un matériel scolaire tout flambant neuf, et dessiné, comme il convient pour des fils de 89, sur un plan grandiose, devait entraîner d'énormes dépenses, et hors de toute proportion avec les résultats à atteindre, lesquels se ramènent inflexiblement à ceci : apprendre à lire, écrire et compter à des enfants. Mais le matériel n'est encore que le moindre côté de la question : il y a le personnel. J'ai entendu dire, ou j'ai lu quelque part, qu'un jour, M. Thiers, agacé par l'emphase de quelque naïf champion de l'instruction primaire-panacée, laissa échapper cette boutade : « A votre aise ! Mon idée, à moi, serait de faire tenir l'école par le sonneur de cloches ! » Je vais passer pour un affreux blasphémateur, mais je ne suis vraiment pas très

sûr qu'il n'y ait là qu'une boutade ; et je me demande si, pour une école primaire, se contentant de rester dans son vrai rôle, il ne pourrait pas y avoir tel modeste sonneur de cloches, très capable et très digne de faire un magister excellent. Oui, sans doute, pour apprendre à des enfants à lire, écrire et compter ; mais pour faire des hommes et des citoyens ? Songez donc ! Le sonneur risquerait de manquer de lumière, et, certainement, manquerait de prestige. Pour un tel rôle, ce ne sera pas de trop d'un corps spécial, recruté, formé et instruit ad hoc. De là, cette grande armée d'instituteurs choisis et passés au feu de dix concours, auxquels on demande de faire preuve de dix fois plus d'intelligence et de connaissances qu'il n'en faut pour leurs modestes fonctions, et qui commencent par imposer à l'Etat des sacrifices énormes, pour n'arriver jamais à être récompensés ni selon leur mérite réel, ni selon les légitimes ambitions qu'on leur aura donné le droit de concevoir. Un tel résultat vaut qu'on y songe. Il est gros de difficultés pour ceux qui viendront après nous ; et il est sûr pourtant qu'il eût été conjuré sans peine si nous nous fussions défiés davantage de notre goût pour l'emphase. Mais que voulez-vous ! Quand on n'attend de l'école primaire rien moins que le miracle de l'Esprit-Saint en personne, celui de

renouveler la face de la terre : Renovabit faciem terrœ ! il est trop juste de payer cela. Maintenant, cette part faite à la critique de visées trop ambitieuses et de procédés trop fastueux, il serait aussi injuste qu'antipatrio tique de méconnaître l'immense part de bien que renferme l'œuvre de la république en ce qui touche l'instruction primaire. En somme, c'est une guerre vigoureuse menée contre l'ignorance, avec un succès non seulement assuré, mais prochain. Ce ne sera pas là un petit service. Il y a bien aussi, je le sais, cette séparation absolue de l'école et de la religion, qui échappe difficilement à un reproche sérieux : elle n'a vraiment réjoui que les sectaires et elle a molesté une infinité de braves gens, trop portés à croire, dans la simplicité de leur âme, que si l'on veut conserver à l'école primaire quelque vertu éducatrice, cela pourrait bien n'être qu'à la condition de ne pas rompre tout lienentreelle et lareligion.Sans doute ; et là aussi peut-être il y aurait eu profit à procéder d'une manière moins rigoriste et absolue et à moins rechercher le suffrage des loges maçonniques. Mais quoi? Celles-ci ne sont-elles pas devenues des conciles, et n'ont-elles pas à leur tour leur Syllabus? Seulement, il faut garder son sangfroid et ne pas s'exagérer le mal et le danger. En somme, l'enseignement religieux, pour être exclu

de l'école, n'est pas proscrit, et il reste, avec plus ou moins de commodité, ouvert aux familles. C'est assez pour qu'il puisse garder son efficacité. Donc, à juger les choses dans leur ensemble et d'un esprit rassis, si l'œuvre de la république, en matière d'instruction primaire, est mêlée, elle contient une telle somme de bien qu'il y aurait pour le pays un grand préjudice et une grande diminution à ce que cette œuvre ne fût pas accomplie. Qu'on la supprime un moment, par la pensée, et la question sera jugée tout de suite.

Reste l'instruction secondaire, et ici la scène change. Autant, dans les deux autres ordres, l'Etat a procédé avec vigueur et décision, comme une puissance qui sait ce qu'elle veut, où elle va et par où il lui faut passer, autant, dans le domaine de l'instruction secondaire, il a, jusqu'ici, fait preuve de timidité, d'embarras et d'irrésolution. C'est que là, il faut bien le dire, les problèmes sont infiniment plus compliqués, délicats et difficiles qu'ailleurs, et on ne s'explique que trop aisément les incertitudes de ceux à qui il incombe de les résoudre. Là, en effet, ce n'est plus d'instruction seulement qu'il s'agit, mais d'éducation, et, sur ce terrain, l'État se sent mal assuré. A ce point que quelques-uns ont eu l'idée très naturelle de le tirer de peine par un remède radical, qui ne serait rien

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moins que la suppression de l'internat ; et il est sûr que s'il n'y avait pas d'internat, il n'y aurait pas pour l'État de question d'éducation, et les choses deviendraient très simples. Seulement il est aisé de voir que le remède risquerait d'être pire que le mal, car l'État ne pourrait renoncer à l'internat que pour son compte, ce qui, loin d'avancer ses affaires, les compromettrait peut-être irrévocablement. Il ne faut pas, en effet, se faire d'illusion. L'internat est une nécessité sociale et un hommage rendu à la sainteté de l'éducation. Celle-ci est chose trop grave pour n'avoir pas besoin, je ne dirai pas d'un sanctuaire, si le mot est jugé trop ambitieux, mais d'un abri sûr qui la protège. Voilà toute la raison d'être de l'internat, et elle suffit amplement à le légitimer. Il est la protection, la défense, le rempart nécessaire de l'éducation. On dira tout de suite : Et la famille ? Et il y aura là matière à belles phrases; mais, en dépit de toutes les phrases du monde, il faut prendre son parti de cette vérité incontestable que la famille est insuffisante à la tâche de l'éducation. Je ne parle pas, bien entendu, des exceptions, qui n'existent, chacun le sait, que pour confirmer les règles. La famille est insuffisante pour une raison très simple et plus claire que le jour : elle vit dans le monde, dans le train de la vie, et c'est là un milieu mauvais pour les néces-

sites de l'éducation. La famille en a le sentiment très net, et c'est pour cela qu'elle a recours à l'internat. Il est trop commode de faire aux parents le reproche d'être égoïstes, et de se soustraire trop volontiers à un grand devoir. Ce sont là des mots. Ils ne s'y soustraient pas. Ils sentent qu'ils en sont incapables ; et voilà pourquoi ils cherchent des gens qui, dans un milieu spécialement approprié à cette tâche, aient la vocation, le loisir, l'expérience, l'autorité nécessaires pour l'accomplir. Donc, les familles auront toujours besoin de l'internat, ce qui oblige fatalement l'État à le leur offrir, s'il ne veut pas qu'elles aillent le chercher ailleurs. Mais cette obligation en entraîne d'autres. L'internat ne peut exister qu'à deux conditions qui sont les conditions mêmes de toute éducation digne de ce nom, l'autorité en haut et le respect en bas. A cela, ni démocratie, ni république, ni principes de 89, ni suffrage universel ne peuvent et ne pourront jamais rien. C'est une loi que tous les gouvernements imaginables ne déferont pas plus qu'ils ne l'ont faite. Là est le critérium infaillible de toutesles réformes qui pourront être faites dans l'éducation. Sont-elles de nature à augmenter l'autorité chez les uns, le respect chez les autres ? Ne cherchons pas davantage ; elles sont bonnes, comme dans le cas contraire, elles sont mauvaises. Et il y a là-dessus

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une lumière qui ne trompe pas : c'est le sentiment, j'allais dire l'instinct des familles. Il serait par trop puéril de s'imaginer que toutes les familles — et l'on sait si elles sont nombreuses ! — qui tiennent absolument à confier leurs enfants à des « pères » quelconques, le font expressément pour que ces « pères » leur rendent des « cléricaux ». Ces parents ne tiennent pas plus à faire de leurs fils des « cléricaux » qu'ils ne le sont eux-mêmes ; qu'on en soit bien persuadé. Seulementilsdisentetredisent obstinément : « Nous voulons que nos fils soient bien élevés; et, par là, nous entendons qu'ils grandissent dans une atmosphère morale faite d'autorité et de respect. Voilà tout. » Autorité et respect ! Ah ! ce sont là deux vocables qui sonnent mal en démocratie libre-penseuse ! C'est dommage, car il n'en est pas qui sonnent mieux en éducation. Et, làdessus la démocratie croira faire merveille et répondra à tout en créant beaucoup de chaires de pédagogie et beaucoup de musées pédagogiques. C'est parfait; mais ce ne sera pas précisément la même chose, ces institutions étant aussi peu faites pour tenir lieu de l'autorité et du respect que pour les faire naître. Ces deux choses augustes sont, en éducation, ce que sont les axiomes en géométrie. Elles sont parce qu'elles sont, et on les a ou on ne les a pas. Seulement on n'a pas plus le droit de ne

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les pas avoir qu'on n'a le moyen de s'en passer. Et ici, il ne faut pas craindre d'aller plus loin et de toucher à un point particulièrement délicat. Dans l'idée qu'elles se font des conditions de la bonne éducation, les familles ne sont pas encore arrivées à admettre comme indifférent que la religion en puisse être absente. Qu'elles témoignent en cela de petitesse d'esprit, c'est bien possible, et il est telles hautes régions politiques où la chose ne fera pas l'objet du moindre doute. Soit; mais là n'est pas la question. La seule question pour l'Etat est de gagner et de garder la confiance des familles, seul moyen d'avoir leurs enfants. Et, pour cela, il ne suffira pas de dire, comme dans l'école primaire : « Je suis neutre et vous êtes libres ! » Dans l'internat, le cas est très différent. « Ah! vous êtes neutres, diront les familles. Alors, tant pis! Vous nous représenteriez trop mal; car nous, nous ne le sommes pas. Nous sommes de l'avis de celui qui a dit que la religion était, en ce monde, la plus grande école d'autorité, de discipline et de respect, et nous jugeons ces choses une trop grosse part de l'éducation pour nous contenter de la neutralité en ce qui les touche. Bonsoir! Nous allons chez ceux qui ne sont pas neutres! » Et ils y vont. Que dire et faire à cela ? Mon Dieu! la seule chose qui soit raisonnable et que l'État, il faut le reconnaître,

a eu le bon esprit de faire jusqu'ici : garder avec le plus grand soin les aumôniers, pasteurs et rabbins et tenir ostensiblement à distance de la porte de nos collèges la terrible laïcisation. On l'y tient, en effet et on peut dire: « Vous voyez! Elle n'entre pas! » C'est vrai; mais elle compte bien entrer, car elle sait à merveille qu'elle ne manque pas de hauts et puissants complices, et, en attendant, elle rôde infatigablement tout autour, et l'Etat n'a pas assez, auprès des familles, le bénéfice de son honorable résistance. Voilà ce que lui vaut le tort d'avoir trop facilement cédé sur d'autres points. Il s'est mis dans ce cas que l'on soit fondé à lui faire un procès de tendance, et à n'avoir qu'une confiance médiocre dans la solidité de ses bonnes intentions. On a toujours peur qu'elles ne tiennent pas. Il y aurait bien, il n'en faut pas douter, des moyens de faire tomber ces méfiances et de conquérir ces récalcitrants. L'Etat aura-t-il l'intelligence de les voir et le courage de les prendre? C'est une grâce qu'il faut lui souhaiter. Il se pourrait, j'en conviens, que cela le brouillât quelque peu avec l'esprit de secte; mais il ne faut pas s'y tromper : son autorité et son succès d'éducation sont à ce prix.

Voilà donc une première question, et d'importance capitale, sur laquelle la ligne de conduite de

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l'État est clairement tracée. Il en est une autre, d'importance non moindre (au fond, tout l'avenir de l'instruction secondaire est compris dans ces deux questions-là ; le reste n'est qu'accessoire), où cette ligne de conduite ne semble guère moins claire : je veux parler de la question des anciens. L'instruction secondaire, on le sait, a été jusqu'en ces derniers temps à peu près exclusivement classique, c'est-à-dire fondée sur la prépondérance de l'élément classique ancien. Ce caractère exclusif la condamnait presque nécessairement à n'être efficace que pour une petite partie de sa clientèle, et à passer, comme on dit vulgairement, pardessus la tête de tout le reste. Il y avait là une situation mauvaise et qui a duré trop longtemps. En bas, l'instruction primaire, avec sa clientèle propre, à laquelle elle ne doit et ne peut donner que ce qu'elle a. En haut, une instruction classique raffinée, ne faisant sentir ses bienfaits qu'à un petit nombre ; et, dans l'intervalle, une énorme lacune, un vaste trou béant, où se pressait comme dans des limbes, une innombrable jeunesse, dénuée de tout système d'instruction approprié à ses besoins, et flottant, à peu près sans guides, entre l'instrucd'en haut et l'instruction d'en bas. Il était impossible que cet état de choses se prolongeât indéfiniment. Après quelques essais qui remontent, il est

juste de ne pas l'oublier, jusqu'aux temps lointains de Louis-Philippe, M. Duruy, dont on est sûr de trouver l'initiative intelligente et résolue dans la voie de tous les progrès, créa enfin, de toutes pièces, l'enseignement dit « secondaire spécial » pour combler la grande lacune et donner satisfaction aux légitimes exigences de notre temps. On peut le dire sans hésitation, l'entreprise était, dans son ensemble, bien conçue, dans un véritable esprit pratique et avec un sens très juste du bien public. Et pourtant elle a échoué. L'enseignement nouveau n'est arrivé à conquérir ni les esprits ni sa place au soleil. Il a végété sans prestige et sans crédit, jusqu'au moment où s'est imposée l'urgence de le remplacer.

Pourquoi cet échec ? Peut-être pour une simple question de titre. La vanité française — je ne suppose pas qu'il vienne à l'esprit de personne de méconnaître en elle un des plus puissants facteurs de nos destinées — n'a pu se résigner à trouver son compte à un titre modeste qu'il était trop facile de prendre pour un aveu et un brevet d'infériorité, en face de l'ancien enseignement classique resté debout. C'était une irrévocable condamnation. Si l'enseignement nouveau était jugé nécessaire, ce n'était pas pour demeurer dans une condition subalterne et humiliée. Si l'enseignement ancien était

jugé insuffisant, ce n'était pas pour conserver une orgueilleuse primauté que la force même des choses avait condamnée. Ainsi raisonna l'esprit d'égalité, et il laissa l'enseignement dit « spécial » (en cela, il faut en convenir, assez mal nommé) se morfondre dans le discrédit. Pour se passer du commerce de l'antiquité, les fils de 89 n'estiment pas qu'ils doivent être réduits à la portion congrue d'un enseignement inférieur, et qualifié tel par son seul titre. Accepter cela serait laisser perpétrer sur soi-même un crime de lèse-égalité, c'est-à-dire la seule chose à laquelle un Français de nos jours ne se résignera jamais. Voilà qui est décisif, et pose, avec une netteté parfaite, le problème qui est, à l'heure présente, l'une des grosses préoccupations des pouvoirs publics.

Que vont faire ceux-ci pour reprendre, avec plus de chances de succès, la tentative de M. Duruy? Elever et élargir le programme de son enseignement moderne? L'agrandir jusqu'à la dignité d'un enseignement qu'on puisse, tout comme l'autre, appeler classique} Le débaptiser surtout, et le débarbouiller de cette espèce de roture qui semblait attachée, chez nous, aux noms de « professionnel » et de « spécial », et ne pas lui marchander l'appellation de qualité} Soit. Classique français ou classique moderne serait, après tout, une dénomination

irréprochable, et il serait très possible d'établir, sous ce nom, un système d'enseignement excellent et qui comblerait, en perfection, la lacune que l'on sait. Mais — et qu'on y prenne garde! tout est là ! — s'agit-il de créer un enseignement nouveau, qui reste intermédiaire entre le primaire et le classique, c'est-à-dire de ne pas sortir, tout en la modifiant sur tel ou tel point, selon les leçons de l'expérience, de la tradition de M. Duruy? Ou s'agit-il de créer un enseignement nouveau, pour le placer à côté de l'ancien sur un pied d'égalité complète, en attendant l'heure d'évincer ce dernier et d'hériter de lui ? On comprend la différence : elle est capitale. Dans un cas, les anciens restent. Dans l'autre, ils s'en vont. Peut-être pas tout de suite, ni aujourd'hui, ni demain, mais bientôt. Ils ne sont plus que comme des locataires qui n'ont pas encore vidé les lieux, mais qui ont reçu leur congé. Et cela, sans qu'il y ait eu la moindre nécessité d'agir d'autorité. Placer à côté des anciens les classiques modernes, avec égalité de fonctions, de droits, de dignités, de privilèges, c'est — il n'est pas permis de se faire illusion là-dessus — signifier aux anciens qu'on en a fini avec eux. C'est les laisser subsister dans une condition toute semblable à celle qu'Epicure assigne à ses dieux. Ils sont comme s'ils n'étaient point ; ce qui amène invinciblement à con-

clure qu'il est infiniment plus raisonnable qu'ils ne soient pas du tout. Cela est fatal. Est-ce là ce que l'Etat veut, et ce qu'il prépare?

Je n'ai pas, et je crois pouvoir en être très sûr, la superstition des anciens. Je ne crois pas du tout qu'ils constituent pour l'esprit une église hors de laquelle il n'y ait point de salut. Je n'ai, en aucune façon, cette idée qu'on ne puisse, sans eux, ni avoir l'esprit cultivé ni écrire en bon français. Je me considérerais comme manquant de sens commun et méconnaissant d'évidentes nécessités, si j'estimais qu'ils pussent suffire à l'éducation des hommes d'aujourd'hui. Il y a maintenant, en matière d'éducation, des vérités dûment établies et au-dessus de toute discussion. Il n'y a plus de système d'éducation possible — et j'entends l'éducation la plus relevée et la plus classique — sans une part considérable, et qui le deviendra tous les jours davantage, faite aux littératures modernes, aux sciences historiques, aux sciences de la nature. De là, diminution nécessaire de la place réservée naguère aux seuls anciens. Il est hors de doute, par exemple, que l'antiquité grecque doit se contenter maintenant d'une très petite place, fort indigne à coup sûr, de son exceptionnelle valeur, mais qu'il ne dépend d'aucune puissance humaine de faire plus grande : j'entends expressément, cela va de soi, dans le do-

maine de l'éducation. Il lui reste celui de l'érudition. Là, elle sera souveraine : Illâ se jactet inanlâ. Ailleurs, ce n'est plus possible, en vertu des nécessités contre lesquelles rien ne peut plus prévaloir. Mais ces nécessités vont-elles jusqu'à frapper d'une exclusion semblable la latinité et les Latins, c'està-dire cette partie de l'antiquité qui est en même temps une partie de nous-mêmes? Le cas est très différent, et l'on n'y saurait trop réfléchir.

Les Latins ont, en effet, pour nous ce caractère propre que, tout en étant des anciens, ils sont encore nous-mêmes. C'est d'eux que nous sortons. C'est nous que nous retrouvons en eux. Nous n'éprouvons pas cela avec les Grecs. Aller chez ceux-ci est toujours faire un voyage à l'étranger et en lointain pays. Aller chez les Latins, c'est, pour nous, en quelque sorte, ne pas sortir de la maison. Il semble que nous séparer d'eux serait rompre avec une partie de notre propre famille ; et laquelle? Celle-là même qui a commencé à nous faire ce que nous sommes et à nous introduire dans l'élite des civilisés. Mais cela ne les défend pas ! Ils sont des anciens, et cela suffit ! Il y a là, il faut en convenir, un étrange orgueil, et qui fait peu d'honneur à notre jugement. Nous voulons dater de nous-mêmes, en gens qui ne doivent rien à personne. Chaque génération veut reprendre maintenant pour son compte le mot

fameux : « Moi seule ! Et c'est assez! » Comme si ce que nous sommes à l'heure présente n'était pas le produit de l'élaboration accumulée des siècles, et comme si nous pouvions nous connaître sans savoir comment nous avons été faits, et en oubliant que le premier, le plus solide et le plus noble élément de nous-mêmes a été l'œuvre du génie latin. Regardons autour de nous, langue, religion, droit, littérature, art, politique : la latinité est au fond de tout cela; c'est en elle que toutes ces choses ont poussé leurs racines et puisé leur sève ; et notre présent est si profondément enfoncé dans ce passé que concevoir un système d'éducation distinguée d'où la latinité serait exclue, semble être quelque chose de tout à fait semblable à la conception d'une France fantastique, qui se serait faite toute seule et serait vraiment l'enfant engendré sans mère, proies sine mettre creata. Mais la latinité n'est pas seulement la partie la meilleure, et comme la moelle, de notre tradition : elle a un autre mérite. Elle est demeurée le bien commun de la haute culture de tousles peuples civilisés, ce qui fait qu'en dépit de son antiquité, elle est encore un lien entre les modernes. Grâce à elle, Anglais, Allemands, Français, peuvent se sentir, du moins par l'esprit, héritiers des mêmes ancêtres. Il y a un grand mot, dont on a parfois ridiculement abusé, mais dont on peut faire ici une exacte appli-

cation : pour l'élite des modernes, le commerce de l'antiquité est vraiment une « communion ». Cela est si vrai que, même encore aujourd'hui, on a bien de la peine à ne pas considérer le latin comme la langue naturelle — et universelle — de toutes les sciences ayant traita l'antiquité. Enfin la latinité a gardé une dernière et capitale vertu : elle est restée essentiellement aristocratique. Elle n'est pas et ne peut pas être l'étude et la fréquentation de tout le monde. Au fond, c'est peut-être bien là son plus grand crime aux yeux du grand nombre. Le « nombre » ne veut plus d'une étude qui ne peut pas être pour lui, et puisqu'elle ne peut pas être pour lui, il faut qu'elle ne soit pour personne! Nous disions tout à l'heure comment raisonnait l'orgueil démocratique, et voilà maintenant comment raisonne l'envie démocratique. Deux très grandes puissances, sans nul doute! Mais est-ce à dire, parce qu'elles sont si redoutables, qu'il n'y ait qu'à courber la tête sous leurs arrêts? Oui, le commerce de l'antiquité suppose une aristocratie d'esprit et ne saurait s'en passer. Et c'est même pour cela qu'un peuple intelligent devrait l'entretenir avec un soin jaloux. C'est le commencement de la sagesse que de tâcher de ne pas tomber du côté où l'on penche, et, pour cela, de chercher qui vous redresse dans le sens opposé. Or, de quel

côté, dans les choses de l'esprit, est menacée de tomber la démocratie ? Du côté de la vulgarité, de la platitude, de la grossièreté, de l'américanisme, du béotisme. Elle devrait donc, si elle était sage, attacher le plus grand prix à une éducation distinguée qui fût, pour elle, une sûre garantie contre l'abaissement. L'aristocratie de l'esprit est le meilleur de notre passé et de notre gloire. Et comment la concevoir, sans une instruction faite pour elle? Et comment concevoir cette instruction en dehors du commerce de l'antiquité? Chose curieuse, à laquelle on ne songe pas assez et qui dénote un singulier trouble dans les esprits ! Nous parlions tout à l'heure, et pour leur rendre pleine justice, des efforts si louables que notre pays fait depuis vingt ans pour se donner un enseignement supérieur digne de lui. Qui ne voit pourtant l'étrange contradiction qu'il y aurait entre une bonne volonté si marquée pour relever l'enseignement supérieur, et le blâmable parti pris d'abaisser l'enseignement secondaire? Car il ne faut pas se faire l'illusion de croire que le nouveau classique, qu'on l'appelle français ou moderne, pourrait ne pas être un abaissement en face de l'ancien. Comment ne pas voir que les deux enseignements se tiennent; que la valeur de l'un est le gage de la valeur de l'autre; et que prétendre porter très haut l'enseignement supé-

rieur au moment même où on risquerait de laisser l'enseignement secondaire tomber très bas, serait révéler des esprits qui savent mal ce qu'ils veulent et ce qu'ils font? On parle d'opinion et des exigences de l'opinion. Ce n'est pourtant pas une découverte à faire qu'il y ades choses infiniment supérieures à l'opinion et à ses exigences. Sans aller jusqu'à prendre Chamfort au mot quand il dit que « l'opinion est la reine du monde parce que la sottise est la reine des sots », — le mot est trop excessif pour être vrai, trop violent pour être juste, — contentons-nous de réfléchir à cette autre parole du même homme, mesurée celle-là, et pleine de sagesse, qu'il est des temps où l'opinion publique peut être la pire des opinions. Est-ce donc alors qu'il faut la suivre ?

Je ne craindrai pas de le dire. Il y a, entre les anciens et nous, et je n'ai pas besoin de redire que, par ce nous, j'entends surtout les Latins, une affinité si étroite, il y a, de nous à eux, une dépendance intellectuelle et morale si forte, que nous ne saurions raisonnablement songer à couper le lien qui nous attache à eux, même au cas où leur langue serait particulièrement difficile et où ils ne nous auraient pas laissé de monuments littéraires exceptionnellement précieux. Or, loin qu'il en soit ainsi, c'est tout le contraire dans les deux cas. Le

latin est facile, surtout pour des hommes parlant une langue issue du latin. Avec de bonnes méthodes, c'est chose aisée de le maîtriser, et il n'est nul besoin de consacrer à ce travail un long temps. Donc, de ce côté, aucun préjudice à craindre pour toutes les autres études nécessaires. Elles peuvent très bien exister et se développer à côté du latin, sans avoir à souffrir de son voisinage et craindre qu'il ne prenne pour lui trop de temps et trop de place. Voilà un premier avantage. L'autre est plus grand encore. Cette littérature, dont il y aurait, pour nous, une déchéance à nous séparer, même si son accès était difficile et qu'elle fût de qualité moindre qu'elle n'est, parce qu'elle porte en elle nos origines, notre passé et tout ce qui nous a faits ce que nous sommes, se trouve être, non seulement d'accès facile, mais, par surcroît, du plus haut prix. Elle n'a guère, en tout, duré plus de deux siècles, un siècle avant le christianisme et un siècle après (ce qui lui donne, par parenthèse, ce singulier avantage de pouvoir tenir tout entière sur un rayon de bibliothèque) ; mais elle a duré assez pour être riche à la fois en enseignements de toute sorte et en grands modèles. Dans cette période si courte de l'histoire, qui va de Lucrèce à Juvénal et de Cicéron à Tacite, on peut dire qu'il n'est guère un écrit qui ne soit demeuré digne du culte de la postérité

et ne porte la marque d'une valeur telle que rien autre, dans aucune littérature, n'en pourrait tenir lieu ni en offrir l'équivalent. Et c'est de cela que nous nouspriverions ? C'est cela que nous retrancherions spontanément de notre patrimoine? Il serait réservé à notre temps de consommer cet attentat sur l'àme de la France? Est-ce possible ! Et en sommes-nous là de le devoir craindre?

Voilà longtemps qu'il m'est donné de vivre dans un commerce intime avec nos maîtres latins. J'ai cru que de là pouvait me venir quelque droit de parler pour eux, et que le moment m'y invitait. De cette pensée est sorti le livre qui va suivre cette préface. Qu'on ne s'attende point à y trouver quelque chose qui ressemble à une histoire de la littérature romaine : je n'ai songé à rien de tel. J'ai seulement voulu, dans une revue de tous les « maîtres » de cette littérature et de leurs œuvres capitales, bien montrer ce qu'elle vaut, et ce qui nous la devrait rendre sacrée et « intangible ». Ce qui se peut faire — je m'assure qu'on le reconnaîtra — sans que la plus libre critique ait rien à abdiquer et à sacrifier de ses droits. Si ce livre devait contribuer, dans une mesure quelconque, à faire prévaloir une cause que j'estime indissolublement liée à la bonne éducation, à la bonne renommée et à l'ascendant assuré et durable de notre esprit, il

3o LES LATINS.

n'est pas de succès dont j'aurais plus lieu d'être fier. Sinon, j'aurai toujours rempli un devoir, et me serai donné un mélancolique plaisir, en saluant d'un dernier hommage des dieux qui s'en vont.