DES COMMUNAUTÉS, RELIGIEUSES DE FEMMES

AUX OEUVRES DIOCÉSAINES.

è Denier de | Jus cathe- COMMUNAUTÉS | St-Pierre. des TOTAL.

Cong. Notre-Dame :

Joliette I$ 10.001$ Berthier 10.00

Sœurs de la Providence :

Joliette Lanoraie Mascouche...

Ste-Elisabeth ...

Sœurs de Ste-Anne :

Rawdon St-Ambroise

St- Gabriel St-Cuthbert St-Esprit St-Félix

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Sœurs des SS. NN. de Jésus-Marie :

L'Epiphe e......

St-Barthéiemi

(Suite)

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Sœurs des SS. NN. de Jésus-Marie :

St-Jean de Mitha.

St-Lin

Sœurs des 7 Douleurs et Ste-Croix St-Liguori...,...

Sœurs du Précieux-Sang .

Joliette ..,,..,

Sœurs des SS, CC. de Jésus-Marie :

Joliette

Ste-Julienne St-Michel

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VOL. III, No. 8.

Monseigneur l'Evêque de Joliette

Clergé de son diocèse.

L'Ecole Normale des jeunes filles à Joliette.

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Mes chers collaborateurs,

L'expérience a mis singulièrement en relief, depuis un siècle surtout, les immenses avantages que les écoles normales, bien crganisées et reposant sur leur véritable base, peuvent procurer à l’enseignement à tous ses degrés, mais particulièrement à l’enseignement primaire. Aussi, les trouve-t-on aujourd’hui établies dans la plupart des pays du monde : au Japon, comme en France et en Belgique, au:: Etats-Unis et au Canada, comme en Angleterre et en Alle- Mmagne. L'initiative privée, le pouvoir civil, l'Eglise eliemême ont favorisé la fondation de ces écoles, en ont surveillé avec un soin jaloux le développement, ont fourni les ressources nécessaires pour en assurer le fonctionnement régulier et les fruits durables. La raison de ce grand mouvement pédagogique est facile à saisir. Tous ceux qui ont à coeur ‘: progrès de l'éducation en un siècle où Ja culture

intellectuelle revêt un caractère d'intensité et d’universalité si nettement dessiné, ont compris que ce progrès, pour être réalisé dans sa plénitude et ne jamais constituer, —par suite d’une nalheureuse déviation de la voie qu’il doit suivre, —un danger social, exige à la tête ce nos écoles, de nos académies et de nos collèges des maîtres habiles, instruits, ayant la parfaite intelligence de leur profession. Mais de tels maîtres ne s’improvisent pas, quels que soient par ailleurs les talents, les aptitudes naturelles et les connaissances acquises. Une préparation longue, sérieuse à l’art et à la science de l'éducation est indispensable à ceux qui se destinent à l’enseignement.

Je dis que la pédagogie est un art et une science. Elle a, en effet, des règles qui la dirigent dans ses opérations, et des principes sur lesquels elle repose ; règles qui sont le fruit de l'expérience de l’humanité entière, principes que la pédagogie, science purement dérivée, emprunte à d’autres sciences d’un ordre supérieur : à la psychologie, à l'éthique naturelle, à la sociologie, mais, surtout, nous le verrons, à la religion.

Eh bien ! qui osera affirmer que l'intelligence du futur professeur, si ouverte soit-elle, est capable sans guide, laissée à elle-même et sans aucun entrainement, d'acquérir pleinement la connaissance de ces règles et de ces principes, connaissance nécessaire cependant à la vraie formation de l'esprit, de la volonté et du caractère de l’enfant ou du jeune homme ?

lis sont si nombreux et si complexes les problèmes de la pédagogie ! La solution pratique en est si difficile, que l’on considère soit le sujet même de l'éducation, c’est-à-dire l'enfant étudié à la lumière des lois de sa culture intellectuelle et de sa formation morale, soit l’objet de cette éducation : meilleures méthodes d'enseignement, règles discipli-

naires efficaces, distri

née à l’âge, aux conditions sociales, aux besoins, aux aptitudes, au sexe lui-même des élèves !

bution des connaissances proportion-

Je me contenterai d'indiquer ici les Principaux de ces intéressants problèmes.

et arts utilitaires, etc ?

des d’enseignement ?

cerne la distribution et le maitre expose, des idées qu'il enseigne, est-ce la méthode d uction qui, prenant les fai comme point de départ, en dégage d’une anière lumineuse les lois dominantes ; ou bien la méthode Æucrion d'après laquelle, après s'être appuyé sur des vérités générales et sur des définitions inattaquables, le professeur passe de ces principes et de ces règles aux aprnlications et aux faits particuliers ? Dans la forme extérieure à donner à l’enseignement, doit-on s’arrêter à la méthode d'exposition, ou adopter plutôt la méthode socratique, le maître suggérant et faisant découvrir à l'enfant, par des questions claires, précises, graduées, les choses qu'il veut lui apprendre ? Ne vaut-il pas mieux recourir à l'une et à l’autre de ces méthodes suivant la matière de l'enseignement, les aptitudes des élèves, leur degré d'avancement ; tantôt les employant simultanément, tantôt les faisant intervenir successivement ? Quelle part faut-il faire, dans l’école, à l'observation et à la réflexion, à l'enseignement direct des idées et aux leçons de choses ?

En matière de discipline, quel degré de liberté faut-il laisser à l'élève dans l’accomplissement du devoir; dans l’observance de la règle ? Dans quelle proportion devra-t-on unir la sévérité inflexible et la miséricorde parfois nécessaire au bien particulier de l'enfant, maïs nuisible au bien général de l’école ? Quand le maître fera-t-il appel aux motifs de crainte ou d'intérêt personnel capables de fléchir la volonté rebelle de l'élève ? quand, au contraire, devra-t-il s'adresser de préférence à des sentiments plus élevés : piété filiale, respect de la dignité personnelle, reconnaissance envers les bienfaiteurs, fidélité au devoir aimé et embrassé pour luimême, souci de l’avenir, amour de Dieu et de la vertu qu'Il lui commande de pratiquer ?

Ces questions, et combien d’autres encore que j'ai passées sous silence, la pédagogie les a étudiées, elle les a résolues, généralement du moins, d’une manière définitive. Les avoir simplement énumérées prouve, il me semble, la nécessité pour quiconque désire embrasser la belle et noble carrière de l’enseignement de s’y préparer sérieusement dans des écoles spéciales.

Je ne retracerai pas ici, même dans ses grandes lignes, l’histoire si captivante des écoles normales primaires dans la Province de Québec, depuis les premiers essais de recrutement régulier d'institutrices laïques tentés, dès l'origine de la colonie, par les Soeurs de la Congrégation de Notre- Dame et par les Ursulines de Québec et des Trois-Rivières, jusqu’à la fondation des écoles normales Laval et Jacques- Cartier,—vers le milieu du siècle dernier. Le temps et les connaissances nécessaires me font défaut pour écrire ces belles pages de nos annales nationales ; elles sont toutes pleines des efforts constants et des généreux sacrifices du

NUE manette nes TE

ns pans)

raiment efficace, une éducation en rap- Port avec ses besoins, ses aspirations, sa marche en avant

vers la prise de possession définitive de la place supérieure qu’elle doit occuper dans l'organisation sociale, politique et religieuse du Dominion. Comme il serait facile, en se livrant à cette intéressante étude, de répondre victorieusement aux adversaires déclarés de notre système actuel d'éducation, de prouver que l'ignorance, le Préjugé, ou la passion aveugle font parler et agir la plupart d’entre eux, de mettre à nu la faiblesse où la fausseté de leurs accusations, de démontrer que ce syStème, pour ne pas tre parfait, et quoique Susceptible encore d'importantes améliorations, ne le cède en rien au point de vue de l'organisation et : de l’efficacité, à celui suivi dans les autres provinces du Ca- i nada (1). Mais. je le répète, il m'est impossible d'entrer dans de tels détails historiques. Je me contenterai donc de

rappel: en peu de mots comment se sont établies parmi nous les écoles normales de jeunes filles.

Jusqu'en 1890, ia province civile de

qu'une seule école normale de jeunes fill

es, celle de Laval à $ Québec. Cette école, confiée à la direction des Ursulines, Poursuivait alors, avec un st

succès toujours croissant depuis près d’un “emi siècle, la grande oeuvre de la formation pédagogiq..e des futures maitresses laïques. I

es états de services de ses anciennes élèves employées comme insti-

Québec ne posséda

sn LP 0 %

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(1) VW. Mémorial de l'Education, parle Docteur Normales de la Province de Québec, par l'abbé Adélard Desrosiers : l'{nstruction au Canada sous le régime j rançais, par l'abbé Amédée Gos

selin ; l’/ns/ruction Publique au Canada, par l'honorable Chauveau.

Meilleur ; Les £ro/es

tutrices, soit séculières, soit religieuses, avaient mis à son front une auréole de gloire incontestée.

Le gouvernement, entraîné dans le mouvement populaire qui poussait vigoureusement vers une extension plus grande de l'instruction pédagogique professionnelle, frappé du développement considérable pris par l'Ecole normale Laval et des heureux résultats obtenus pendant une période relativement courte, résolut de fonder dans les principales villes de notre province de nouvelles écoles normales de jeunes filles. Il rencontra dans le personnel dirigeant de nos communautés religieuses de femmes l’aide indispensable sur laquelle il avait compté pour accomplir son oeuvre féconde. Les Soeurs de la Congrégation de Notre-Dame, les Ursulines des Trois-Rivières, les Soeurs du Bon-Pasteur, les Soeurs des Saints-Noms de sus et de Marie, les Soeurs Grises d'Ottawa répondirent successivement à l'appel, heureuses d’avoir l’occasion de se dévouer, sur un terrain plus vaste et plus fertile, à l'éducation chrétienne de la jeunesse. La direction des écoles normales entrait trop dans l'esprit de leur fondation, et, pour deux de ces pieux instituts, dans les belles traditions de leur passé, pour qu’elles aient hésité un seul instant à l’accepter au prix de n’importe quel sacrifice pécuniaire.

Aussi, la Province de Québec compte-t-elle actuellement huit écoles normales de jeunes filles : Québec, Montréal, Rimouski, Trois-Rivières, Chicoutimi, Nicolet, Vallefield et Hull.

Une fois de plus, la bonne entente entre le pouvoir civil et le pouvoir religieux, entre l'Eglise et l'Etat, a donc ouvert au progrès intellectuel et moral de notre pays de larges horizons ; elle a fait jaillir une source de vie où viendra puiser une longue suite de générations d âmes généreuses, avides de consacrer à l'éducation primaire leurs apti-

tudes, leur savoir, leur expérience, leurs forces physiques, leur vie tout entière.

Le gouvernement de Québec, en confiant à des religieuses la noble mission: de former à l'art difficile de la pédagogie chrétienne les jeunes filles qui se destinent à l’enseignement, en plaçant toutes jos écoles normales sous la surveillance immédiate et la responsabilité de prêtres approuvés par l’évêque diocésain, a conservé, a assuré à jamais à notre système d'éducation primaire le caractère religieux qui le distingue depuis l'origine même de la colonie. Il est entré par là dans les intentions si souvent formulées par nos législateurs ; il a répondu aux voeux les plus chers du peuple ; je dis plus, et je le prouverai tout-à-l’heure, il a donné à nos écoles normales, à notre enseignement pédagogique, leur seule et véritable base : Ja religion catholique.

Il est d'abord évident que l'éducation intellectuelle, pour être complète, exige l'enseignement supérieur du catéchisme, ‘ce recueil sublime et populaire qui offre plus de solu- “tions aux grands problèmes de la vie, des solutions plus “ nettes, plus fermes, plus satisfaisantes, que toutes celles “ qu’une philosophie orgueilleuse propose à ses adeptes”. Mettre un tel enseignement de côté, dans l'instruction de l'enfant et dans la formation pédagogique de ses futurs professeurs, ce serait en méconnaitre le but principal.

Mais l'instruction elle-même, si néces:aire soit-elle, n’est pas le seul factum de l’oeuvre de l'éducation. Trop souvent on confond l'instruction avec l'éducation.—A côté de l'intelligence, il y a une autre faculté de l’âme non moins importante à cultiver, la volonté ; la volonté qui tend au bien, comme l'intelligence tend au vrai, mais avec cette différence que l'intelligence, placée en face d'une vérité, ne peut pas se soustraire à sa lumière, tandis que la volonté créée libre, peut, en face du bien, sa fin et son objet, ne pas

y adhérer et ne pas s’y fixer. Ily a plus. La foi nous enseigne et l’expérience nous démontre que depuis la chute originelle, la volonté trouve dans la tendance au bien et dans sa pratique, d'étranges obstacles et des difficultés qui parfois”déconcertent et découragent. “Je vois le bien, disait le poëte, et je fais le mal”’.—Cependant la vérité est inséparable du bien, et là où il n’y a pas de vertu, il ne saurait y avoir de véritable sagesse. D’un coeur corrompu, d’une intelligence obscurcie par une volonté dépravée, la vérité ne saurait s'élever forte et lumineuse ; elle demeure faible et vacillante, et loin de diriger l’homme, elle devient pour lui ténèbres et séduction.

Sans la vertu, le savoir n'est plus qu'une fausse science entre les mains duquel tout est instrument d'erreurs et de mensonges : il emprunte à la logique son art pour appuyer ses sophismes, il base sur l’ontologie des systèmes absurdes qui aboutissent au scepticisme universel, sur les sciences physiques et la psychologie mal comprises, un matérialisme grossier, et de l’histoire, il fait une source de calomnies et de mensonges. “Quand bien même elle aurait moins de science, dit saint Jean-Chrysostôme, si l'âme est sage et vertueuse, tout est gagné ;—si elle est vicieuse, tout est perdu””.—

“ Il est temps”, écrivait Portalis, jurisconsulte français, ‘“ que les théories se taisent devant les faits. Point d’ins- ‘“ truction sans éducation, sans morale et sans religion”’.— Léon XIII, dans une lettre restée célèbre, au Card. Vicaire, disait : “Celui qui dans l'éducation néglige la volonté, “et concentre tous ses efforts sur la culture de l’intelligen- “ ce, vient à faire de l'instruction une arme dangereuse dans “les mains des méchants, car c’est l'argumentation de l’in- ‘“ telligence qui vient s'ajouter aux mauvais penchants de “la volonté et leur donner une force à laquelle il n’y a plus ‘ moyen de résister”. (25 juin 1878).

“ D'abord on a tout attendu de la culture de l'esprit”, s’écriait naguère un orateur de Notre-Dame. “Dans sa pen- ‘“ sée (celle de Victor Hugo)—faire des hommes, c’é- “ tait leur apprendre à lire et pousser aussi loin que possi- “ ble le développement de leur intelligence. Mais de cruel- “ les déceptions sont venues, —on a vu des criminels fort “‘instruits ;—on a vu la science se faire l'instrument du cri- “me. L'instruction n’est donc pas l'éducation tout entière. Il y a plus ;—<elle en est quelquefois l'ennemie. L’ins- “ truction à outrance aboutit au surmenage, et le surména- “ ge déforme :—I] ne fait pas des hommes, il fait des fous “ ou des malades”.—(Mgr D'Hulst).

Il importe donc extrêmement que dans l'oeuvre de l’éducation, on donne la première place à la formation morale de l'enfant, à sa direction vers le bien, à la pratique de la vertu, à la réforme de son caractère, à la répression de ses penchants vicieux.

Mais ici s'impose de nouveau l'enseignement religieux, Car sans la religion, la morale n’a plus de but véritable, elle Manque d'autorité et de sanction efficace. La morale est, en effet, l’ensemble des lois qui dirigent l'homme vers sa fin, mais cette fin, où la trouver en dehors de Dieu ? La morale impose des devoirs, par suite des obligations : or, il ne saurait y avoir pour l’homme d'obligations sans une autorité supérieure à l’homme, autorité qui n'est autre que celle de Dieu lui-même. Enfin, la base de la sanction, c’est la justice, et, comme le fait remarquer Jules Simon, “dès que la loi humaine est fondée sur la justice, et non pas la justice sur la loi humaine, c’est qu’il y a un Dieu”.

“© Sachons voir les choses comme elles sont”, écrivait ces années dernières, un philosophe rationaliste (Edmond Chérer) qui, à certaines heures de sa vie, dut rendre témoignage à la vérité religieuse, “la morale, la vraie, la bonne, l’an-

“ cienne, l’impérative, a besoin de l'absolu ; elle ne ‘“ trouve son appui qu’en Dieu. La conscience est comme ‘“ Je coeur il lui faut un au-delà ; la morale n’est rien si elle “ n’est religieuse”.—Aussi, un orateur catholique n’a pas craint de s'écrier devant les Chambres françaises : “Il ‘“ n’y a de morale vraiment efficace que celle dont la foi en ‘“ Dieu, l'amour et la crainte de Dieu sont la base. C’est ‘“ Ja morale chrétienne qui est comme la morale de la civili- ‘“ sation ; et toute autre morale que celle-ci nous ferait re- “ culer vers la barbarie”.—(Chesnelong).

Au reste, la nature même de l’éducation exige qu’on lui donne la religion pour base, car Dieu est partout dans cette oeuvre : “il est dans l'intelligence du maïtre qui enseigne, ‘“ dans l’âme’ de l’enfant qui écoute, dans la vérité qui est ‘“ affirmée, dans le précepte qui s'impose, dans l'autorité “ qui commande, dans la volonté qui obéit”. Enfin l’expérience est venue confirmer cette vérité. “Les comptes “officiels”, lit-on dans une revue protestante des Etats-Unis de 1880, “établissent que proportionnellement au chiffre de “la population, les crime®, l’immoralité et la folie sont en “plus grand nombre dans les états où le système des écoles “ publiques neutres a été adopté, qu’ils ne le sont dans ceux ‘où l’on n’en a pas voulu. Voilà où nous en sommes après ‘ un demi siècle d'expérience de cette méthode d'éducation ‘“ que l’on nous représente comme une sorte de panacée “ pour les maux de la vie politique et sociale”. (Revue de l'Amérique du Nord 1880).

Il demeure donc démontré que l’élémert religieux est le principal dans l'oeuvre de l'éducation morale de l'enfant, qu'il en est la base, et que sans l’influence de la religion et sans Dieu, il est impossible de former le coeur, de donner au caractère de l'énergie, de la droiture et de la bonté. “ Une éducation religieuse n’assure pas toujours, hélas ! le

triomphe de la morale, mais une éducation sans religion en assure l’irrémédiable défaite”.

populations.

“ L'enseignement moral et religieux”, écrivait en 1860 le Dr Meilleur, “est indispensable dans nos écoles primaires, “ comme dans les institutions classiques ; autrement nous ‘ n’aurions plus aucune garantie pour la conservation de la

foi et la moralité publique. . . Tout ce que le clergé et le

peuple réunis veulent, c’est cette éducation chrétienne et ‘ éminement sociale qui forme les enfants de manière à les ‘ rendre capables de remplir utilement les devoirs qui leur

seront dévolus dans les différentes classes de la société, “ propre à en faire des su jets industrieux et prospères dans “ les affaires, et à en faire surtout de bons chrétiens et de “ bons citoyens, Consciencieux, honnêtes et pacifiques”. (2)

Cette courageuse affirmation de l’un de nos plus célèbres éducateurs canadiens réflète aussi bien aujourd’hui qu’en 1860 la pensée de la plupart de nos législateurs, et surtout la pensée et le vouloir de notre peuple. Les adversaires de l'enseignement religieux dans nos écoles, —adversaires peu nombreux, il faut l'avouer, —ne rencontrent pas plus à l'heure présente les Sympathies du public qu'aux premiers jours de la conquête et à l'époque de l’Union du Bas et du Haut Canada. Leurs efforts pour détacher le peuple du clergé, diminuer sa fidélité aux croyances et aux traditions de ses pères, l'amener à élire des députés favorables à leur

(2) Mémorial de L Education.

cause, n'ont abouti qu'à une humiliante défaite. Puisse l'échec être définitif, puisse notre système d'éducation, malgré les tentatives contraires d'un groupe restreint de libres-penseurs où d'indifférents en matière de religion, être toujours pénétré jusqu'aux moëlles de l’idée catholique qui en fait la force et lui a gagné la confiance populaire.

Du moment que l’on admet la nécessité de l'enseignement religieux dans nos écoles primaires, la logique demande que cet enseignement soit aussi à la base de nos écoles normales. Nos législateurs ont donc été conséquents avec eux-mêmes :; ils n'ont fait que poursuivre l'idée dominante dans notre système d'éducation, en imprimant à ces dernières écoles le caractère religieux des premières. Aussi, lors de l'inauguration solennelle de l'Ecole Normaie MeGill, à Montréal, le 3 mars 1837, l'évêque anglican Fulford luimeme disait : “Quelques merveilleux avantages que l’on ‘ nous promette, comme fruit d'une éducation progressive, je me refuse à croire à ses bienfaits, si l’on tente d’établir son efficacité sans la crainte de Dieu et la connaissance de l'Evangile. Non seulement l’église d'Angleterre, mais aussi l'église d'Ecosse surtout et les Wesleyens repoussent énergiquement tout système qui voudrait faire de l'éducation une chose indépendante de la religion”. (3)