ANNÉES

1789 1842 Collèges de plein exercice. 108 194

Collèges où renseignement n'était pas complet. 454 164

Total des collèges. 562 558

Nombre des élèves. 72,747 44,091 (1)

Boursiers. 5,249 2,774

Elèves déchargés de la totalité ou d'une partie des frais d'instruction. 40,621 7,567

Ce dernier résultat mérite attention : d'une part 40,621 élèves affranchis de la totalité ou d'une partie

(1) La Bévue de l'instruction publique ajoute ici une note : (( Il convient de joindre à ce nombre 25,250 élèves des institutions ou pensions, et environ 30,000 élèves des écoles secondaires ecclésiastiques, pour avoir le nombre total des élèves qui reçoivent aujourd'hui renseignement secondaire en France. »

Ah ! Il convient 1 alors ajoutez donc en regard les multitudes d'écoliers élevés dans les couvents, dans les abbayes, dans les chapitres, dans les écoles épiscopales et prcsbylérales de l'ancienne monarchie. En approchez-vous?

des frais d'études! d'autre part 7,567 seulement . différence 33,654 élèves en faveur de 1 789 snr 1 842! c'est le ministre qui fait ce calcul, dans un rapport solennel au chef de l'Etat! Qu'ajouter à ce tableau?

Or, la population de la France est accrue de huit ou neuf millions ! Après quoi on parle de progrès ! de libéralité! C'est une risée.

Ou bien on parle de masse de crimes en rapport direct avec la masse d'instruction. Si donc la masse d'instruction était aujourd'hui relative à celle de 80, la France serait inhabitable !

C'est à faire frémir.

Mais laissons ces rapprochements, quelle que soit leur solennelle signification (1).

Un fait reste éclatant , c'est que la propagation de l'enseignement est antipathique à tout système d'organisation politique, fondé sur la seule prééminence de la force, en dehors des lois morales qui constituent Tordre dans la société.

Toutefois la charte de 1830 avait fait une promesse. C'était peut-être, avons-nous dit, un entraînement de liberté plus puissant que l'instinct secret des hommes qui saisissaient alors la puissance; mais enfin il fallait paraître tenir une telle parole, futce par l'hypocrisie.

En conséquence nous avons vu quelques essais de

(1) J'ai traité ailleurs ces questions, Histoire , morale et littérature. ■2 vol. 2e édition.

— o5 — législation. Ils sont restés présents à la pensée de la France : on sait s'ils étaient des essais de retour aux larges pensées d'amélioration et de propagation telles que nous venons de les voir pratiquées par la monarchie des anciens âges.

Le rapide exposé de quelques souvenirs d'histoire vient d'attester un fait qui doit servir de point de départ aux appréciations dans la grande question de la liberté d'enseignement : ce fait, c'est qu'il n'y a point d'analogie possible entre l'organisation de l'antique Université de Paris et la constitution de l'Université impériale.

L'enseignement est aujourd'hui une partie de l'administration publique. Il n'y a plus de pensée morale dans le corps qui enseigne au nom de l'Etat. Il n'y a plus de foi , par conséquent plus de lien commun, plus d'agrégation réelle. Il n'y a qu'une certaine organisation d'écoles universitaires, constituées en état de guerre avec toute sorte d'établissements distincts d'instruction, soit ecclésiastiques ou laïques, charitables ou industriels , scientifiques ou commerciaux.

Et cet état de guerre tendant à la ruine totale de la liberté d'enseignement, c'est a dire du droit môme de la famille ou de la puissance paternelle qui en es( la base et le nerf, il est d'un haut intérêt d'établir

en quelques termes précis la nature de cette puissance. Par là sera compris ce qu'il y a d'énorme et d'antisocial dans le monopole.

Le droit paternel, la puissance du père sur l'enfant dérive de la nature de l'homme; c'est l'élément premier de la famj^Je, et aussi de la société humaine. Mais ce droit n'est pas une pure domination ; s'il était une pure domination, il deviendrait un empire sauvage, et pourrait s'exercer par la mort même, comme on le vit dans la société païenne.

Sous la loi chrétienne, le droit paternel est comme tous les autres droits : il implique un devoir; c'està-dire, il n'est point arbitraire ni absolu; il est réglé, au contraire, par une loi suprême de justice.

Ainsi le père a droit sur le fils, à la condition de le protéger, de le nourrir, de l'élever.

Le droit paternel est une obligation, et c'est ce qui le rend sacré.

A ce peu de mots se révèle la liberté d'enseignement du père par rapport à l'enfant. Elle est une condition naturelle et essentielle du droit et du devoir paternel; car l'homme est un être enseigné, et, s'il n'est pas enseigné, il meurt. Il a besoin de tout apprendre, depuis le mouvement de ses membres et la nourriture de son corps, jusqu'à l'usage de la parole et l'exercice de son intelligence.

Or, c'est le père, premier, et, à vrai dire, seul maître de l'enfant, qui le dresse à ces fonctions de la vie. Il le dresse directement par son enseignement,

ou bien par une médiation quelconque, d'abord par la médiation la plus naturelle et la plus douce, celle de la mère, et puis, à son gré, par la médiation des hommes qu'il a choisis pour l'aider à ce saint office.

Et si le père ne pouvait exercer librement son droit , c'est-à-dire son devoir, si une autorité quelconque se venait entremettre entre lui et l'enfant , la paternité ne serait plus ni un devoir, ni un droit ; ce serait tout au plus un accident dans la nature, une sorte de cas fortuit , on ne sait quel office brutal et abject dans la perpétuité de la race humaine.

Grâce au ciel ! de telles pensées ne sont entrées qu'à de rares intervalles dans la tête des philosophes, jamais dans la tête des politiques. L'application qui en serait faite ne serait autre chose qu'un essai de l'état sauvage.

L'Assemblée constituante elle-même, qui venait tout détruire, s'arrêta devant la paternité; et, lorsqu'il fut question de l'enseignement, M. de Talleyrand déclara « qu'il fallait respecter les éternelles convenances qui mettent sous la sauvegarde de la tendresse paternelle le bonheur des enfants, laissant au père le soin de prononcer sur ce qui leur importe davantage, jusqu'au moment où, soumis à des devoirs personnels, ils ont le droit de se décider euxmêmes. »

La Convention seule osa passer outre; mais la Convention de prime abord s'était mise hors de toutes les lois du bon sens et de l'humanité. Sou exem-

pie n'est pas même cité comme une exception, mais comme une approbation effroyable pour ceux qui sacrifient la famille au monopole. Ce fut Danton qui, le premier, fit entendre hardiment cette doctrine, devant laquelle Dracon eût hésité. Quelquesuns , en 93, avaient osé prendre au sérieux la liberté d'enseignement. « 11 est temps, s'écria le terrible centralisateur, de rétablir ce grand principe qu'on semble méconnaître , que les enfants appartiennent à la République avant d'appartenir à leurs parents (1). »

La Convention vota comme Danton. Dans la République la paternité n'était qu'un nom, la famille une fiction, la nature un état de brutalité.

Toutefois le droit paternel ne pouvait périr, et plus tard il fut formulé dans la loi , quoique avec des termes réservés et craintifs.

Le projet de code civil avait dit : « La puissance paternelle est un droit fondé sur la nature et confirmé par la loi , qui donne aux père et mère la surveillance de la personne et l'administration des biens de leurs enfants mineurs. » L'article se transforma en ces termes : « L'enfant, à tout âge, doit honneur et respect à ses père et mère. 11 reste sous leur autorité jusqu'à sa majorité ou à son émancipation » (art. 371 et 372).

(1) Séance du 22 frimaire an a.

Ainsi, quelle que soit la timidité de l'expression, le droit paternel est promulgué ; il est réel . L'enfant appartient au père, à la famille; la doctrine dantonienne reste une théorie de barbarie, et, ce qui est plus sérieux pour quelques-uns peut-être, elle est une dérogation à la loi écrite.

Or, si l'autorité du père est une réalité légale, l'exercice de cette autorité doit être libre, entier, sans restriction, et la loi doit lui assurer la plénitude de son droit, ou bien elle se mentirait à ellemême.

Le père a autorité sur l'enfant : donc il le protège, donc il le nourrit , donc il le vêtit , donc il l'élève , donc il l'instruit. C'est là son droit, mais aussi son obligation, mais aussi conséquemment sa liberté.

La liberté d'enseignement, vue à ce simple aspect du droit naturel, est quelque chose d'inviolable ; et aussi, quelque bonne volonté qu'en aient eue les divers pouvoirs révolutionnaires, jamais ils n'ont réellement franchi le seuil domestique pour en arracher l'enfant par la violence, et le remettre aux mains de la République, comme disait Danton. La République de L'enfant , une sainte République ! celle-là, c'esl sa famille.

Tout au plus le monopole d'enseignement, une fois organisé, a essayé d'arracher au père sa liberté par un procédé moins direct, en décidant que L'enfant élevé par lui librement pourrait n'être pas admis à certaines faveurs de la République, et c'était

déjà trop d'énormité; mais en 1821 il y eut à cet égard une remarquable transformation dans le monopole. Jusque-là, l'Etat voulait que nul ne pût être admis à l'examen du grade universitaire de bachelier, à moins d'avoir fait ses études dans un collège où l'enseignement des hautes classes fût autorisé. Cette rigueur fut tempérée par un article d'ordonnance en faveur de l'enfant que le père aurait élevé sous ses yeux. On crut ne faire qu'une exception; en réalité on proclamait un droit général, le droit paternel, et on frappait de flétrissure les dispositions réglementaires qu'on laissait subsister en les tempérant, et qui ainsi devenaient une exception elles-mêmes.

Pourquoi, en effet, cette disposition en faveur des études faites dans la famille? IN 'était-ce pas dire que là se trouve le droit naturel d'enseigner ? Et si le père peut légalement enseigner son enfant ou le faire enseigner sous ses yeux par un maître de son choix, ce droit n'implique-t-il pas celui de l'enseigner ou de le faire enseigner non-seulement dans la famille, mais hors de la famille, partout où il lui plaira de le déposer pour lui rendre l'enseignement plus profitable? La raison ne saurait saisir une distinction entre ces deux libertés y c'est un droit identique, et l'ordonnance de 1821 l'a proclamé implicitement.

Et cela est si vrai, qu'au fond de sa conscience le père, qui a délégué à un maître le droit d\m-

seigner son fils , peut attester légalement que c'est lui-même qui Ta élevé. Même quand c'est l'Etat qui enseigne l'enfant, il ne l'enseigne qu'en vertu de la délégation du père ; si bien que le père , en remettant son fils à l'école de l'Etat , l'élève réellement sous ses propres yeux; car le maître n'enseigne pas par son droit propre, il enseigne parce que le père l'a choisi, parce qu'il est substitué au père, parce qu'il est devenu non-seulement l'image du père, mais le père même.

Donc l'article 2 de l'ordonnance de 1821 suffit, à lui seul, pour constater la liberté d'enseignement. Il est une exception dans la pensée du monopole; mais il est l'expression réelle du droit naturel selon les lois de la raison et de la logique.

On le voit : la liberté d'enseignement dérive de la famille et du droit naturel du père; nul homme sensé ne saurait le méconnaître.

Mais indépendamment de ce droit, antérieur aux droits écrits, le père, comme membre du corps social, a des droits d'une autre sorte dont l'exercice lui est assuré par la constitution de l'Etat.

En France, trois libertés sont acquises au citoyen, en vertu de la constitution présente : 1° la liberté des cultes; 2° la liberté de la presse; 3° la liberté d'enseignement.

Ces trois libertés, de quelque manière qu'on les envisage, soit en elles-mêmes, soi! dans leur application! sont une conséquenee forcée d'un état de

société politique dont la nature est de n'avoir pas de croyance définie.

L'Etat ne dénie pas l'utilité de croire, mais il ne croit pas: légalement donc il ne peut forcer de croire; donc la croyance est libre ; donc aussi l'enseignement.

Car enseigner, c'est transmettre une croyance; et sous ce rapport, lorsque l'Etat enseigne il est dans une condition contradictoire; il enseigne sans conviction, il expose plutôt qu'il n'enseigne, et réellement il n'enseigne pas dans le sens vrai de ce mot. Et pour cette raison-là môme, la liberté d'enseigner est légalement acquise au père, à l'égard de son fds. Le père, en effet, a une croyance, quelle qu'elle soit ; il a un culte ; il professe une religion : donc il transmet à son fds sa foi librement : quelle puissance pourrait l'en empêcher? — L'Etat? il ne croit pas ; sa seule intervention serait à la fois une dérision et une tyrannie. — Les autres citoyens? Ils ne sont que libres de croire ; il y a parité pour tous ; nul ne s'impose à personne. C'est là ce qui constitue la liberté.

Une semblable analogie est tirée de la liberté de la presse, liberté plus ouvertement pratiquée que toute autre. La presse est, en effet, un enseignement, et, cette fois, un enseignement qui suppose la croyance; car il est souvent un combat, une lutte passionnée, périlleuse, et il ne se peut point qu'on le dégage d'une conviction forte, profonde, et aussi

d'un brûlant prosélytisme. Si donc ce droit d'enseigner par la presse, c'est-à-dire par la parole écrite, est acquis par la constitution à tout citoyen, sans contrôle préalable et sous la seule responsabilité de ses actes, comment lui serait-il dénié, dès qu'il veut l'exercer à titre de père? Cela ne tombe pas sous le sens.

Au fond, cette triple liberté de croire, d'écrire et d'enseigner est une seule et même liberté; et c'est au même titre que, sous trois formes diverses, elle est inscrite dans la constitution de l'Etat. Que de tels droits aient des périls quelconques et que la loi intervienne pour en surveiller l'exercice, qui le nie? Mais d'abord ils existent comme droits; ils sont acquis; ils sont précis et formels : c'est là un fait matériel, et le contester serait contester l'Etat même, c'est-à-dire sa loi d'existence.

Et maintenant si ces notions sont bien comprises, toute la question de la liberté d'enseignement va s'éclairer d'elle-même.

D'abord nous nous demanderons comment on a pu écrire dans une charte ce droit d'enseigner acquis aux citoyens, et puis le considérer et le tenir comme non avenu pendant treize ans? Quelle est l'étrange puissance à qui il a été donné de se rire ainsi d'une nation? Quoi! parce que ce droit intéresse la famille dans sa loi constitutive, intéresse ce qu'il va de plus intime dans l'élément social, intéresse les pères et les enfants dans l'exercice de leurs droits et de leurs

devoirs mutuels, c'est-à-dire parce que ce droit est quelque chose de saint et de sérieux, il est plus facile d'en faire un leurre, une hypocrisie ï Quel est le droit civique qu'on eût pu traiter de la sorte ? En aucun pays, en aucun temps, ce qui s'est fait depuis 1830 n'eût été souffert, et il est triste, pour une grande nation, que ceux qui la gouvernent puissent lui jeter la moquerie pour toute liberté.

Toutefois une certaine pudeur a quelquefois, avons-nous dit, pressé les ministres de paraître s'occuper de la liberté d'enseignement, et nous avons eu deux projets de loi présentés aux chambres, dans le but, disait-on, de régler l'exercice de ce droit fondamental.

Examinerons-nous en détail ces projets? Celui de M. Guizot, présenté avec des formes assez habiles et des tempéraments assez ingénieux, est resté enfoui dans les cartons de la chambre des députés; celui de M. Villemain, plus ouvertement universitaire, c'est-à-dire avide d'exclusion et de monopole, s'est transformé sous la main de la commission, mais ne paraît pas plus destiné que le premier à se survivre.

Une longue discussion est donc superflue ; mais il est important de noter que , sous des formes quelconques, le monopole a une pensée vivace de domination; cette pensée perçait au travers de la loi philosophique de M. Guizot; elle éclate dans la loi réglementaire de M. Villemain; elle reparaîtra de

même dans toute loi qui aura été préparée par des hommes de l'Université impériale.

« La liberté de l'enseignement, disait le ministre auteur du projet de 1 841 , quelque juste importance qu'on y attache , n'est pas comme d'autres libertés publiques, un ressort nécessaire au mouvement de l'Etat. Elle a pu être admise en principe par la charte, mais elle ne lui est pas essentielle; et le caractère même de la liberté politique s'est souvent marqué par l'influence exclusive et absolue de l'Etat sur l'éducation de la jeunesse. »

Etonnantes paroles ! Après cela, attendez la liberté : quelle déception !

Aussi les évêques de France, se souvenant de leur ancien oflice de gardiens de la liberté publique et privée, furent les premiers à protester contre ce projet de loi , en tête duquel se pouvait ainsi formuler la théorie du despotisme. Les lettres épiscopalcs furent, à ce moment, un magnifique exemple de dignité et de modération, d'indépendance et de retenue. C'est l'Eglise qui, de nouveau, venait attester le droit de la conscience et le droit de la famille. Grâces soient rendues aux pontifes î même sous l'oppression, la liberté éclate dès qu'elle proteste.

Après cela, tout se résumerait en quelques mots dans l'examen du dernier projet de loi.

On a feint de remplacer la liberté de ['enseignement par la concurrence de l'enseignement. Mais

cotte concurrence même n'est-elle pas une ironie? Elle est soumise à une censure ! de qui? de l'Université ; à un examen préalable! de qui? de l'Université; à un jugement, à un interdit! de qui? de l'Université. Et tout cela au profit de qui , enfin ? de l'Université.

Mais c'est là pis que du despotisme; c'est de la raillerie. Quand on veut opprimer, on opprime, on ne fait pas du despotisme une insulte, ou bien on déclare à un peuple qu'il n'est digne d'être gouverné que par des comédiens.

Que si le projet est étudié par rapport aux écoles ecclésiastiques, deux mots encore suffisent pour l'apprécier. On voit en effet qu'il tendait seulement à raviver les premiers décrets de l'Empire. Ainsi : 1° l'art. 18 soumettait les écoles secondaires ecclésiastiques à toutes les dispositions de la loi; — 2° l'art. 4 rendait l'autorité civile arbitre du local; — 3° par les art, 7, 10, 14 et 15, l'Université devenait juge et maîtresse des supérieurs, directeurs, professeurs, qu'elle examinait, admettait ou repoussait à son gré ; qu'elle réprimandait ou suspendait, ou mettait à l'amende, etc. ; — 4° par l'art. 6, elle envahissait les séminaires eux-mêmes, dont elle soumettait l'existence à un jury où n'entrait de droit qu'une voix catholique, et qui pouvait, du reste, se composer de protestants, de juifs, de panthéistes, de rationalistes ou d'athées, ayant mission de juger des prêtres ! — 5° par l'art. 4, l'Université

se portait juge souveraine du programme d'études, des livres d'instruction , du régime intérieur, de la discipline, c'est-à-dire, excluait toute rivalité de méthodes et toute perfection , comme toute liberté d'enseignement.

Telle était la liberté de 1841 (1). Le décret de 1811 l'avait devancée de 30 ans, et alors il n'y avait pas de charte.

C'est pourquoi Mgr l'archevêque de Reims a pu écrire au ministre à l'occasion de son projet de loi : « Effacez : pour la liberté y écrivez : contre la liberté. » Et, par cette seule parole, le savant prélat a prononcé contre le projet une décision définitive. Le projet est mort! la réprobation publique l'a tué. Mais ce qui n'est pas mort, c'est la pensée de monopole, c'est la volonté d'exclure, c'est l'ambition de dominer, tendance vivace, qui fait toute la force de l'Université de 1 808, et contre laquelle il importe que la France se défende au nom de la liberté de la science, comme au nom de la liberté de la foi.

Mais revenons encore à notre aperçu principal, à celui qui domine toutes nos appréciations.

Un grand fait historique nous est acquis, c'est que dans la société, développer par des lois d'ordre moral, l'enseignement s'étend naturellement, Tins truction se multiplie, les études se varient, l'ému-

(1) Analyse de la réclamation de Mgr l'évêqae d'Amiens,

lation est active, la concurrence réelle, la rivalité même heureuse, féconde, pacifique; et dans la société contenue, au contraire, et réglée par le seul empire de la force, l'enseignement est un objet d'effroi ; l'instruction est dénoncée comme une source de ruine, et la statistique s'applique à montrer le sinistre rapport des lumières et des crimes.

Un autre fait, c'est qu'entre la liberté naturelle de l'homme et le monopole, entre le droit écrit des chartes modernes et la constitution particulière de l'Université, entre la tendance générale des esprits et la tendance propre du corps qui enseigne pour l'Etat, il y a répulsion et antipathie.

Qui donc l'emportera dans cette lutte ? Le droit humain sera-t-il vaincu ? La raison sera-t-elle sacrifiée ? Les chartes mêmes seront-elles non avenues ?

La question mérite examen. Nous la posons ici seulement; un avenir prochain la résoudra. Il nous reste quelques idées précises à mettre en lumière pour prévenir toutes les objections par l'exposé de nos doctrines sur la pratique possible de la liberté.