EXTRAIT

D'UN PLAN SOMMAIRE D'ÉDUCATION PUBLIQUE ET d'sjn xouteau goues d'études ;

Pablië en janyier 1 791 , dans le Mercure de France,

On convient assez généralement que le plan de notre éducation des collèges est vicieux, sous plusieurs rapports; il n est pas distribué suivant tous les degrés de nécessité ou d'utilité , suivant la portée des diflférens âges , suivant le prix inestimable qu'il faut attacher aux années de l'adolescence et de la jeunesse ; il manque de parties essentielles ; il donne trop à celles qui le sont moins. On opposerait vainement à ces reproches le mérite reconnu de plusieurs des maîtres , la célébrité où sont parvenus quelques élève . N'établissons rien sur des exceptions, et voyons si, en consultant la nature et l'expérience , nous n'obtiendrons pas des résultats qui remédieraient , autant qu'il est possible , à la plupart des abus. L'on peut aspirer en ce genre à un meilleur état de choses. Ne reprochons rien à ceux qui se conduisaient d'après celui qu'ils de*

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vaient suivre , et contentons-nous de reconnaître que les premiers élémens de notre éducation doi vent être refondus.

Je propose que , dans chaque paroisse sufiisarament nombreuse ( comme on voudra l'arbitrer ) , soit composée de plusieurs hameaux^ soit faisant partie d'une ville, il y ait un homme choisi par l'administration de département ( car je ne crois pas que les communes aient les connaissances nécessaires pour un pareil choix); que cet homme, dont les honoraires seront aussi réglés et payés par le département , soit chargé de tenir ce que j'appelle les premières écoles. On n'y entrera pas avant quatre ans révolus , et les exercices dureront jusqu'à neuf accomplis. Dans les deux premières années, on n'apprendra qu'à lire , à écrire, l'arithmétique et le catédhisme de la religion. Pendant les trois autres années , en continuant toujours à perfectionner les enfans dans la lecture , l'écriture et l'arithmétique , on leur apprendra , proportion- . nellement au progrès de leur raison et de leur mémoire, la géographie, surtout celle deleur pays, et le Catéchisme de la morale. Cet'ouvrage est encore à faire , mais il faut qu'on le fasse ^ et sûrement on le fera. C'est dans ce période de trois ans que la tête des enfans se fordfie par degrés , qu'ils acquièrent des idées, qu'ils s'accoutument à les lier de manière à en tirer des raisonnemens. Ou aurait tort de croire aue les idées que suppose la

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morale soient au-dessus de cet Age. H est en état de les suivre et de les comprendre , pourvu qu'on les lui présente dans un ordre daîr et méthodique, avec des définitions justes et précises, des , expresôons propres , et en observant toujours de conduire Venfant du plus connu au moins connu. Tout dépendra , comme on le sent bien , de ]a manière dont cet ouvrage élémentaire sera composé , et du talent du maître pour Texpliquer. S'il est tel qull dent être , il sera cent fois plus accesâble à Vintelligence des enfans que la métaphjsque de la grammaire et de la syntaxe , Tune des plus abstraites et des plus déliées qull puisse y avoir , qui fatigue et embarrasse souvent les hommes mûrs, puisqu*ils n'en ont pas encore uniformément résolu toutes les difficultés , et tdiement au-dessus de Tftge où l'on met d'ordinaire les rudimens entre les mains de l'^ifance , qu'il est de fait que , ne pouvant s'approprier par le raisonnement ces principes abstraits , elle ne les apprend jamais que par la répétition machinale des mêmes actes, à force de temps et de mémoire, et que souvent encore on arrive à la fin des études sans avoir une connaissance réfléchie de ces premières r^es qu*oa a sî long-temps balbutiées.

Les enfans , au contraire , ont natordlement la perception des idées de justice : on peut donc leur feire entendre et graver dans leur pensée , comme dans leur mémoire , les principes de la morale ,

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pourvu qu'on sache les dépouiller d'un langage trop al^strait, et surtout qu'on les accoutume à s'attacher à ces idées de justice et à en avoir le sentiment, en les pratiquant à leur égard , et eu leur faisant une habitude de s'y conformer. C'est dire assez qu'il faut bannir de l'éducation ce despotisme grossier qu'on a nommé pédantisme , et y substituer une autorité toujours raisonnée. Les enfans aiment qu'on raisonne avec eux : c'est leur faire croire qu'ils sont déjà ce qu'ils ont toujours envie d'être , de grandes personnes. Il importe de les soumettre à l'obéissance la plus exacte , mais toujours en leur démontrant la nécessité de les puuir suivant l'exigence des cas, mais jamais par la force, et toujours par des privations, par la honte, par un petit surcroit de travail. Je recommanderais ici une méthode déjà usitée dans quelques pensions , et empruntée des anciens Perses ; c'est de faire de temps en temps les en&ns juges de leurs camarades, soit dans le cas d'une querelle , sent dans le cas d'une faute. On ne saurait croire combien cette méthode a d'avantages : elle dirige leur jugement, les habitue à se £iire une autre opinion de la justice , à sentir le besoin de la rédprodté des dev<Hrs« Us se tromperont quelquefois ^ mais ce ne sera pas le plus souvent; et, soit que le maître applaudisse à leur sentence , soit qu'il la réforme , il y aura toujours à gagner pour eux. £t puis, ccMnlHeii on élèvera ces àaies neuves.

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quand on leur montrera ces premiers exercices de leur raison comme le prélude des fonctions qu'ils sont tous dans le cas de remplir un jour en élisant ou jugeant leurs concitoyens; quand on leur dira que , grâces au gouvernement sous lequel ils sont nés , c'est ainsi qu'ils seront toujours régis par les règles de l'équité , par la loi , c'est-à-dire , par l'énoncé de la volonté générale , convenue et sanctionnée !

Je n'ignore pas que la plupart de ces documens ont été indiqués, qu'ils sont ceux de tous les bons esprits ; mais apparemment on ne me suppose pas la puérile pi'étention du nouveau et de l'extraordinaire, quand il s'agit de l'utile. Ils entraient dans le plan que je trace.

En leur apprenant la géographie, on peut (et nous avons des livres propres à cet usage) confier à leur mémoire naissante des traits d'histoire à leur portée , relatifs aux cantons qu'on leur montrera sur la carte , surtout ceux qui rappellent le souvenir des hommes qui ont bien méritè^de leur patrie. Ce sera pour eux un éveil de curiosité , en attendant l'époque où ils pourront étudier l'histoire.

Je passe maintenant à ce que j'appelle les grandes écoles y c'est-à-dire, aux études des collèges. Je suppose et je désire qu on les conserve : je n'ai pas la manie de détruire sans nécessité ; je crois même qu'elle règne trop aujourd'hui. C'est tou-

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jours une nécessité fâcheuse que celle de détruire j elle a un inconvénient général qu'on ne peut nier , c'est que l'on connaît par expérience les vices et les avantages de ce qui était, et qu'on ne peut •connaître que par la théorie ce qui sera. Or, dans tout ce qui dépend de l'action des hommes, la théorie est toujours moins sûre que l'expérience. Cette réflex:ion doit inspirer une sage réserve ; il s'ensuit que la destruction est indispensable seulement lorsque la chose est radicalement vicieuse et incurable , et lorsqu'il est démontré par le fait que rien ne peut être pire que ce qui était. Mais il faut craindre aussi que le désir de tout renverser ne soit une prétention ambitieuse et vaine, qui tienne plus à l'amour du nouveau qu'à la connaissance du bon. Il y a des gens qui ne respirent que . ruines , afin de donner des plans de construction, comme quelques architectes ne demandent jcju'à abattre pour rebâtir. Je ne serais pas surpris que les gens profonds qui ont demandé si Tes académies étaient nécessaires ^ voulussent aussi détruire les collèges. Cette manière d'opiner est toujours saillante : il y a là-dessus beaucoup de phrases à faire, ou- bien ou mal ; mais il ne s'agit pas de ce qui est bon à dire, il s'agit de ce qui est bon à faire. On a vu, par ce que j'ai dit ci-dessus, que je n'ignore pas en quoi pèche principalement l'éducation des collèges ; mais je crois qu'on peut les conserver sans danger en réformant dans plusieurs

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parties le régime des études. Voici , Sauf meilleur avis, ce que je proposerais.

Je voudrais que l'on conservât les universités établies en France. Toutes sont plus ou moins dotées , soit par TÉtat , soit par des fondations parti* * Culières. Je n'entre point dans le détail de ce qu'on appelle les bourses , fondation de bienfaisance dont l'utilité est reconnue , et qui assure à beau- <;oup de jeunes gens sans fortune une subsistance à peu près gratuite, jusqu'à ce qu'ils soient à portée de prendre un état. Si l'emploi de ces bourses peut être mieux réparti, c'est ce que je n'ai-pas examiné.

Je désirerais plusieurs changemens dans la formation de l'université de Paris. On sait qu'elle est composée de quatre nations. Cette division est ridicule en elle-même. Les Picards et les Normands ne sont que des Français, et il est étrange qu'il y ait une nation (ï Allemagne dans l'université parisienne. On y compte aussi quatre^àcultés: je ne voudrais pas plus àe facultés que de nations. Le droit et la médecine doivent, selon moi , former des écoles particulières, indépen-» dantes des écoles destinées à l'éducation générale* Je ne fais entrer dans celles-ci que ce que dmt ou peut apprendre tout homme que l'on Teot bien élever. S'il veut être légiste ou médecin , c'est une autre affaire ; il ne faut y songer qu'après le cours d'études^ regardées ocmune utile» à tout le monde«

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Je supprimerais la faculté de théologie , et je ne crcHs pas qu on me reproche cette fureur destructive que j'ai "moi-même improuvée; mais il est bien temps que Ton cesse de disputer sur une religion divinement révélée depuis dix-huit siècles. Dieu Ta établie; l'Église en est la dépositaire; elle subsistera jusqu'à la fin des siècles : VEiifer ne prévaudra point contre elle; Dieu lui-même l'a dit. Les séminaires suffisent pour y apprendre à connaître l'Ecriture , la tradition , la doctrine des Pères et des conciles, et tout ce qui concerne les fonctions du ministère ecclésiastique; en un mot , ce qu'on appelle la théolc^ie positwe.

Je conserverais la place de recteur avec tous les honneurs académiques dont il jouit : il xij a pas de mal qu'il y ait un chef des études ^ et un chef dont la place soit honorée; les jeunes gens en auront une plus grande idée de ces mêmes études et de leur importance. Il ne serait pas inutile qu'il visitât tous les mois les collèges, et qu'on lui présentât les élèves les plus distingués en chaque genre. Il y a un ordre d'idées attachées à chaque état , et , pour de jeunes étudians , une parole d'encouragement de M. le recteur peut et doit être un ressort d'émulation.

Je composerais le conseil du recteur de deux visiteurs généraux^ éliis tous les trois ans dans les assemblées de l'université , et chargés avec lui de l'inspection des études, pour en rendre compte

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aux oommisfiaires munkipaiix k qui ce départe* méat sanit attribué. Jj joindrais un greffier, un biUiothecaire , un s jndic chaîné des détails «Tadministration , et les principaux des collèges. Tous ces membres du tribunal seraient éligibles de la même manière et pour le même temps , et pajés suivant ce qui serait arbitré.

n V a Ijeaucoup trop de congés. Deux smrées par semaine , les dimanches et fêtes', doivent suffire au délassement nécessaire dans des études dont la distribution , telle qu'elle est depuis long-temps établie , ne peut jamais excéder les hrces ni des maîtres ni des disciples. Il ùluI absolument retrancber, comme un abus, ces congés extraordinaires qui reviennent k tout propos , et ne pas permettre aux principaux des collines d'en donner, comme ils font, de leur propre autorité. Une loi générale doit être portée à ce sujet, et maintenue par le tribunal. Les années d'éducation sont d'un prix qu'on ne sent pas assez; et^un des grands avantages de cette époque de la vie et de l'instruction publique, c'est l'heureuse obligation d'employer le temps que dans la suite on prodigue si facilement.

Abolissons , par la même raison , Tusage que j'ai vu établi dans plusieurs collèges, de commencer les vacances par trois jours entiers de récréation. Cela n'est bon à rien, car les jeunes gens ne peuvent supporter si long-temps, ni la fatigue

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du jeu, ni le poids de Voisiveté. Réduisons les congés d'une journée entière à trois , dont doux" sont trop solennels parmi lès écoliers pour qu'il soit possible de les leur ôter , le Landy et la Sniut- Nicolas ; ce sont de vieilles fondations qu'il fuut respecter.

Je .fixe à neuf ans accomplis 1 âge où Ton peut être admis aux études des collèges. Je ne pense pas que Ton doive avant cet âge commencer l'étude des langues anciennes. Ce ne peut fttrc que dans la vue de se débarrasser d'enfans dont on ne sait que faire chez soi qu'on les envoie h cinq ou six ans balbutier des termes de grammaire et des mots latins, en septième, eu sixième , en cin* quicme, en quatrième; et Ton a pu voir ci-dessu» que j'ai pourvu aux moyens de les occupei' })lus utilement jusqu'à neuf an;. Si je les appelle plus tard à ce genre d instruction , c'est afin que la durée en soit à la fois plus courte et mieux rem* plie. A neuf ans, on peut communément entendre? les élémens d'une syntaxe quelconque , les appliquer par le raisonnement, et par conséquent y faire des progrès beaucoup plus rapides et plus faciles; au lieu que reuCince, en parcourant ces échelons qui se touchent, depuis la septième jusqu'à la quatrième incluârement, fait en beaucoup de temps fort peu de chemin , et , n'étudiant rieu autre chose que le rudiment latin, ne met dam sa tête que des mots le plus souvent mal appris^

Ce n'est pas que je sois , à beaucoup près , de l'avis de ceux qui répètent sans réflexion que le latin n'est bon à rien. Ils en jugent par le peu ) de parti qu'en ont tiré le plus souvent ceux que nous voyons sortir des collèges. Maïs ils devraient sopger d^abord que cet inconvénient peut naître du peu de disposition naturelle que beaucoup d'élèves apportent à l'étude des langues savantes , et ce n'est pas par eux qu'il faut juger de l'importance de cette étude; enauite , que le peu de progrès que la plupart y ont fait vient aussi de ce qu'on la leur a fait commencer dans Tenfance, pour qui cette espèce d'étude abstraite a naturellement peu d'attrait. J'en ai vu beaucoup qui ne faisaient rien en troisième et en rhétoricpie, précisément parce qu'ils avaient eu le temps de se dégoûter , dans les^ premières classes , d'ui^ genre de leçon qu'ils ne pouvaient ni comprendre ni aimer. J'en ai vu qui , à douze ou treize ans , ayant de l'esprît naturel , commençaient à regretter, en rhétorique, ea écoutant les auteurs anciens , qui commençaient à leur plaire davantage , de n'être pas à portée de les bien entendre : mais le mal était fait ; ils ne pouvaient plus être au niveau de la classe, qui ne se trouvait jamais que cc^ d'un petit nonibre d'écoliers distingués, la plupart redevables de leur supériorité à l'avantage de deux ou trois années ; ce qui , à cette époque , est très-considérable.

Ne jugeons donc de l'utilité du latin ^ ni par

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ceux qa'on en a dégoûtés en faisant d'un rudiment le fléau de leur enfance^ ni par ceux qui n'ont reçu de la nature aucune aptitude aux connaissances littéraires. Voyons les choses sans préjugé, et nous conviendrons que cette étude ne peut pas être se- / parée d'une éducation libérale et bien entendue.. Je ne m'appuierai pas d'uioî fait reconnu , qu'il n'a pas existé parmi les modernes un seul Homme du premier ordre, dans les lettres, dans les sciences, dans la magistrature , dans le ministère ecclésiastique , qui n'ait été un excellent humaniste : laissons les faits, de peur que l'on ne chicane sur l'application et les conséquences ; examinons les principes. Quel est celui sur lequel est appuyée parmi nous l'étude des anciens dans l'éducation ? Sur ce qu'étant les meilleurs modèles dans les arts de l'esprit, c'est sur eux qu'il convient de former l'intelligence et le goût , et de modeler les travaux de la jeunesse. Ce principe ne saurait être raisonnablement contesté. Cest celui que suivaient les Romains , chez qui tout homme bien élevé étudiait les lettres grecques. Pourquoi les Grecs, au contraire , n'étudiaient-ils que leur langue ? C'est qu'avant eux il n'y avait point de modèles connus ; ils en ont servi au monde entier : et il ne s'agit pas ici d'examiner pourquoi cet honneur, qui devait, nécessairement appartenir à quelque peuple , a été l'apanage de celui-là. Ce qui est de Êiit, c'est que tout ce €pe nous is^vons , nous le tenons des an-

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cîens. Dira-t-on que nous sommes devenus assez riches dans notre langue pour nous passer de ce qu ils ont produit dans la leur ? Mais d'abord , que gagnerions-nous donc à nous passer des richesses qui sont sous nos mains ? Pourquoi ne voudrions-nous connaître que par des traductions , la plupart très-défectueuses , et toutes nécessairement inférieures, cette foule d'écrivains fameux qui ont servi à former les nôtres? On demande quelquefois, sans trop savoir ce qu'on dit : A quoi sert le latin, qu'on ne parle plus? Je réponds : A former de toute manière , et sous tous les rapports , l'esprit, la raison , le goût de la jeunesse étudiante. Ne dirait-on pas que, dans les études, et surtout dans le plan que je propose , on n'apprend que des mots en apprenant le latin , comme un militaire n'apprend l'allemand que pour se faire entendre «quand il fait la guerre en Allemagne ? Oubliezvous qu'en ne proposant cette étude qu'à uu âge où l'intelligence commence à se développer , je mets entre les mains des jeunes gens les historiens , les orateurs , les poètes dramatiques, épiques , satiriques , fabulistes , etc. , les philosophes , les érudits de l'ancienne Rome? Et combien d'idées de toute espèce, combien de sortes d'instructions entrent dans leur tête en même temps que la ^connaissance du latin ! Direz -vous qu'on en ferait autant avec les auteurs français ? Quelle erreur l ^ Ne sentezrvous pas quelle prodigieuse diSEéveucel

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C'est celle de la simple lecture à une étude rélléchie. Ne voyez -vous pas que les difficultés trèsgrandes du seul langage appellent forcément sur les choses un degré d'attention dont cet âge est peu susceptible par lui-même, si l'on ne met en jeu que sa mémoire, au lieu que celle-ci s'enrichit nécessairement des effi>rts nécessaires de rinU^lli" gence? Examinez sur l'histoire grecque et romaine un jeune homme qui ne la connaîtra que par Roi- ' lin, et un autre qui l'aura expliquée dans Tite-Live et dans Plutarque, et vous verrez si le résultat des idées et des connaissances est le même dans l'un et dans l'autre.

Je laisse à part mille autres avantages : la quan« tité d'idées qui naît de la comparaison des hommes et des écrivains, et qui est d'un n prodigieux eflet pour le développement de l'esprit et du talent ; le mouvement que donne à l'imagination adolescente cet enthoQgiagne d'admiration qui ne peut guère naître que par la lecture des originaux ; les sources feoondcs d'imitation qui ne peuvent être ouvertes qn*à ceux qui connaissent ces mêmeii originaux, et Timitation en ce genre e$t une ridiesse de plus pour le talent le plus riche en lui'

Enfin , je ne parle pas des inépuisables joai:>^ SUKCS préparées poor le reste de la vie , et regret* téo tons les joiors par cenx qm ne ]e^ oui psv; je m'en ûsam fi go nreiivi negt à ce qnefai fint voir

comme étant ou d'utilité majeure^ ou même de nécessité absolue.

Je crois en avoir assez dit pour prouver ce qui n'avait pas besoin de preuves auprès des bons esprits , que Fétude des langues anciennes est un des élémens principaux d*une éducation publique ; et quand nous n aurions aujourd'hui qu'à nous former''^ dans l'éloquence y je conseillerai toujours à quiconque voudra être orateur de faire connaissance avec Cicéron et Démosthène et dans leur langue. Cependant , au lieu de six ans que l'on emploie d'ordinaire à cette étude (septième, sixième, cinquième , quatriènie, troisième et seconde ), je la restreins à quatre années , que je crois devoir suffire, parrce que je les place dans une époque où les années ont plus de valeur. Ce cours quadriennal d'humanités serait conséquemment divisé en quatre classes successives, que j'appellerai tout simplement ( au lieu des dénominations inverses usitées dans les universités )ia première, la deuxiè^ me, la troisième et la quatrième des humanités. Dans la première, je donnerais l'explication combinée des élémens des langues latine et française. Les élèves apprendraient à décliner et à conjuguer dans les deux langues , non pas seulement de mémoire, mais par principes, c'est-à-dire qu'on leur développerait les règles générales de la formation des modes , des temps , les exceptions , les irrégularités : il en serait de même dn syi^ine de con-

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irtnictioâ cm syntaxe propre aux deux langues ; on ferait toujours opérer les élèves par le raisonnement. Cette aniiée entière serait consacrée k la grammaire , sans aucune explication d'auteurs ; il suffirait des exemples donnés par le maître pour accoutumer les écoliers à appliquer les princip(ôs. Las econde année on passerait à la traduction des' auteurs , en suivant progressivement ceux qu'on a coutume de voit en ûxième, cinquième et quatrième , et en observant la même progression dans •les thèmes. Quelques personnes on ont blànié l'u- , sage; mais cest faute de réflexion, ^expérience démontre que, pour bien posséder une langue morte ( et autrement ce n est pas la peine de rapprendre ) , il faut s'exercer à écrire dans cette lan-» gue; comme pour bien savoir une langue vivante, il faut la parler. La mémoire des mots est par ellemême très-fugitive : on ne peut la fixer que par l'habitude d'attacher ces mots aux actes de l'intelligence. Dans la troitième et la quatrième classe de mon nouveau cours , je ferais voir les mém auteurs , et j'observerais la mênde marche que dans la troisième et la seconde de Galicien. C'est dans ces deux classes que l'on commencerait à faire des vers latins : il ne s'agit pas de savoir ce qu'Horace et Virgile penseraient de notre poésie latine; ce qui est sûr, c'est qu'il faut avoir &it des vers latins pour sentir tout le charme et toute lliarmoûie, "toutes les beautés de Virgile et d'Horaoe.

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Ce n est qu'à la dernière année des humanités que je proposerais à ceux qui en auraient assez profité pour être déjà passablement forts sur le latin , d'y joindre l'étude du grec , qu'ils contijiueraient en rhétorique. Une langue savante, apprise par principes , donne de grandes facilités pour en apprendre une autre : je crois donc que ces deux années suffiraient pour le grec, et je le crois d'autant plus , que ceux qui l'ont appris dans l'université peuvent se souvenir qu'ils ne l'ont guère étudié qu'en seconde et en rhétorique. Ce qu'on sait du grec dans les classes précédentes est bien peu de chose. Mais j'aflfecteraîs à l'enseignement de cette langue deux chaires particulières dans chaque collège, une pour les humanistes , une pour les rhétoriciens. Je vois à ce nouvel arrangement deux avantages : comme ce n'est guère que le plus petit nombre des étudians • qui apprend le grec , le temps qu'on y donne dans les classes est perdu pour le plus grand nombre , et de plus , l'étude du grec serait beaucoup mieux suivie et mieux soignée en devenant l'objet unique et particulier do deux professeurs.

Je n'ai rien à dire sur' la manière d'enseigner les humanités et la rhétorique; nous avons làdessus de bons livres dont chacun peut profiter suivant sa portée; mais, en dernière analyse, tout . dépendra toujours du talent et du zèle des professeurs. Pluâeurd de ceux de l'université de Paris

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ont déjà perfectionné à plusieurs égards la méthode usitée, surtout en rhétorique; mais ce qui peut devenir plus important et plus fructueux , c'est une nouvelle institution.

J'ai conduit les élèves depuis neuf ans jusqu'à quatorze, et les voilà près d'entrer en philoso^ phie; mais avant de toucher à cette partie des études , qui exige les réformes les plus considérables , je crois à propos d'ajouter un mot en réponse à ceux qui , trouvant tout très-facile à apprendre , parce que jamais ils n'ont rien appris, demanderont encore pourquoi employer quatre ans au latin, et répéteront ce que j'ai entendu plus d'une fois , qu'on peut l'apprendre en Lien moins de temps , en deux ans , par exemple. Je les renverrai d'abord à ce que j'ai dit ci-dessus , et qui prouve sans réplique qu'on apprend en même temps beaucoup d'autres choses que le latin. Ensuite je leur observerai qu'il faut examiner mon plan dans son entier , depuis les premières écoles, ijue j'ouvre à quatre ans révolus, jusqu'à la dernière classe de mon cours, que je ferme à dix-sept ans accomplis, et .me faire voir que l'on peut faire un meilleur emploi et une meilleure distribution des années de l'adolescence, qui, dans tous les cas, doivent être consacrées à l'instruction, En6n , je leur répondrai qu'il n'est pas vrai qu'on puisse en deux ans en savoir autant qu'en sauront les élèves qui auront bien employé les

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quatre années de mon 'COurs; et c'est sur eux qu'il faut se régler , car une éducation quelconque ne doit se juger que sur céUx qui en tirent tout le parti possible ; c'est pour eux principalement qu'elle est faite : on doit supposer^ d'après la nature des choses humaines, que le plus grand nombre est toujours de ceux qui restent au-dessous de ce qu'on peut faire.

Ceux qui s'imaginent qu'on s'instruit si promptement et si aisément dans les langues anciennes ne les ont sûrement pas bien étudiées y ou peutêtre en jugent par la facilité infiniment plus grande que l'on trouve à apprendre les langues vivantes. Ils ne songent pas qu'on les apprend d'ordinaire dans un âge plus mûr, c'est-à-dire, au moins après les études classiques ; que l'on a déjà l'avantage de savoir le 'ktin , dont le finançais, l'italien, l'anglais, ont beaucoup emprunté, et qui est la langue-mère, par rapport à ces idiomes modernes , qui sont par eux-mêmes infiniment moins difficiles , parce que les procédés en sont moins compliqués , moins variés; qu'ils n'ont presque point d'inversions en prose, beaucoup moins d'acceptions diverses d'un même mot ; qu'ils sont , sans nulle comparaison , plus bornés et plus stériles en conjugaisons et en décUnaisons; enfin , qu'on a l'avantage incalculable de les apprendre en les parlant : encore aijouterai-je ici qu'un homme qui voudra bien connaître l'italien

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^ Tanglais , et lire couramment leurs auteurs les plus difficiles , ne laissera pas d'y mettre du temps, et surtout aura soin d'en cultiver la connaissance par des lectures habituelles; sans quoi l'on court risque d'oublier ausi^i promptement qu'on a pu apprendre; et c'est ce qui est arrivé à bien des gens. Ce n'est donc pas avec cette légèreté, qui nuit même à l'étude des langues vivantes , qu'il convient d'apprendre une langue morte, qui doit être regardée , par toutes les raisons ci-de us détaillées , comme un des fondaxiens essentiels de l'éducation bien conçue. Quelques personnes n'ont appris le latin qu'après l'àge des études : j^oserais affirmer qu'aucune n'aurait été de la force d'un bon rbétoricien. J'ai lu, dans un almanach, que le jeune Dronais, artiste célèbre , qui a laissé de si justes r^rets, avait appris le latin en trois mois , en n'y donnant que quelques beures de loisir, et de manière à pouvoir lire Tacite. Il est étrange d'imprimer avec tant de confiance des cboses si ridicules. Un pareil fait est moralement impossible. On connaît à peu près les forces de l'intelligence humaine , même dans les exceptions. Il y a telle science, par exemple, les mathématiques simples, où tel homme peut avancer beaucoup plus vite que tel autre, à raison d'une vivacité de conception qui lui fera saisir et enchaîner plusieurs corollaires d'un même principe. Il n'en e&t pas de même du latin ou du grec : il y a , même pour

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l'esprit le plus prompt, une longue suite de difficultés qu'il ne peut vaincre qu'en se les rendant familières par une lecture assidue et réfléchie. Or^ ne devine point le génie d'une langue : il n'y a qu'un moyen de le connaître; c'est, si l'on peut hasarder cette expression , de vivre avec lui. Pour en suivre les divers procédés, il faut lire et relire tous les classiques , et même ceux qui ne le sont pas; s'accoutumer à l'usage différent qu'ils ont fait du ménie idiome; çt ce n'est qu'en possédait en ce genre beaucoup d'objets de comparaison que l'on peut s'assurer de ne pas se méprendre à l'analogie , que mille nuances très-délicates peuvent rendre trompeuse.

J'ai toujours pensé, quant à moi , qu'un homme de sens, qui n'aurait pas l'avantage d'avoir appris le latin dans sa jeunesse, et qui voudrait se mettre en état de lire Horace et Tacite avec cette facilité sans laquelle il n'y a point de plaisir, ne pourrait pas y employer moins de deux ans, à cinq ou six heures de travail par jour ; et certes , il n'aurait pas perdu son temps. Mais pourquoi donc , ixie dira-t-on, en demander quatre à vos élèves? Pour bien des raisons faciles à concevoir. D'abord , un homme fait a la tête plus £3rte , l'attention plus soutenue , la volonté plus décidée. De plus, en apprenant le latin , c'est le latin seul <fu'il voudra apprendre; et j'ai observé que le latin met dans la tête des jeunes gens une foule d'autres connais-

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sances qu'il importe d'y mettre dans Tàge où l'on a tout à apprendre. Enfin les conceptions du premier âge sont vives , mais ont besoin de la répétition habituelle pour se graver dans la tête ; et je conclus par un principe général qu'on ne saurait contester: On ne sait bien, très-bien, dans le reste de sa vie , que ce que l'on a bien appris de bonne heure; il est donc nécessaire de ne rien négliger pour bien apprendre dans la jeunesse; et la jeunesse, à raison de sa légèreté naturelle, égale à sa facilité, n'apprend bien qu^en étudiant beaucoup.

IN^ous voici parvenus aux deux années de philosophie. JTen changerais entièrement le système et le langage. Plus de cahiers de logique , de métaphysique , de morale , en mauvais latin : ce malheureux latin , mal appliqué, a perpétué dans les écoles la funeste habitude de parler sans s'entendre. Parlons français; nous serons forcés d'avoir du sens. Un extrait bien fait de la Logique de Port-'Rofal j et de VJrt de Penser^ du père Lamy , suffirait pour mettre les jeunes gens au fait des procédés et des règles du raisonnement : pour la métaphysique, Locke et Condillac, les deux seuls philosophes chez qui l'on trouve ce qu'il nous est possible de savoir sur l'entendement humain, et ce qu'il y a de plus probable sur les opérations intellectuelles : pour la morale , le Traité des Devoirs de Cicéron ; il contient tout.

A regard des différentes parties de la physiqueet des ihathématiques , nous avons en ce genre beaucoup d^excellens ouvrages : c'est à la sagesse et aux lumières des professeurs à les choisir, à les expliquer aux écoliers , en y joignant le secours des expériences. Cette partie de la philosophie a fait de si grands progrès parmi nous, et s'appuie maintenant sur des principes si sains , qu'il n'est plus permis de «^evenir aux rêveries de Descartes et à celles des anciens. Ce qu'il y a de bon dans ce philosophe est assez connu pour que tout professeur instruit puisse apprendre à ses disciples à le séparer de sa mauvaise physique.

On croit peut-être mes élèves parvenus au terme de leurs études , parce qu'ils ont fait leur philosophie. Point du tout ; ils ont seize ans , et je termine le cours que je propose , en consacrant leur dix-septième année à une dernière classe que Ton peut rendre très-importante , et que je regarde comme le complément des études : je l'appelle* vdi rhétorique supérieure , ou classe d'éloquence française j parce qu'elle ne serait destinée qu'à former des orateurs dans notre langue , et qu'il n'y serait plus question du lalin , dont je les suppose suffisamment instruits. Si l'on veut apprécier mes vues dans cette nouvelle institution , que l'on fasse attention à deux choses : d'abord à l'importance prépondérante de l'éloquence ; ensuite à la méthode des anciens , qui étaient assez éclai*

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rés pour ne séparer jamais la philosophie de l'éloquence , et regarder même la première comme la base de l'autre : il suflit de lire la rhétorique d'Aristote pour en être convaincu. En effet , il faut que l'éloquence s'appuie d'abord sur la raison : et concevez quel avantage auront nos jeunes gens , qui, après avoir essayé de leurs forces dans une première année de rhétorique, à un âge où l'esprit et l'imagination sont pour ainsi dire dans leur première fleur, reviendront ensuite à l'art oratoire, forts de deux ans de travail et de réflexion employés à mûrir leur jugement , et à étendre leurs idées par les connaissances philosophiques. C'est véritablement dans cette dernière année que les jeunes gens vont faire l'épreuve de ce qu'ils peuvent être un jour; c'est là que je veux les accoutumer à penser et à s'exprimer , et les éleyer à toute la hauteur de ce grand talent de la parole, le dommateur naturel des hommes rassemblés. N'oublions pas surtout, et c'est mon dernier motif, qu^ils sont déjà dans un âge capable de sentir toute l'importance de cette classe ^ et que l'on peut , par conséquent , espérer d'eux tout ce que peuvent produire l'émulation et Fenvie de parvenir.

Voici quel serait le plan du travail dç cette classe. On y lirait les orateurs grecs et latins non plus pour les expliquer ( nos jeunes gens sont audessus de cela) , niais pour étudier chez eux toutes

les ressources de Taii; oratoire, analyser tous leurs moyens, développer toutes leurs beautés, scruter tous les secrets de leur génie et de leur élocution. On y joindrait, dans le même esprit, la lecture des orateurs français. Il est vrai que cellelà ne pourrait guère fournir jusqu'ici que des modèles du genre démonstratif et judiciaire, que je ne veux pas négliger non plus , mais en peu d'années elle nous en donnera aussi du genre délibératif : on peut en juger par ce qu'une seule année a déjà produit en ce genre. Je demanderais à nos élèves cinq compositions par semaine; d'abord deux dans le genre délibératif, savoir, une pour établir une opinion , une autre pour la combattre; ensuite deux pour le genre judiciaire, savoir, une pour l'attaque, une pour la défense; enfin une dernière dans le genre de l'éloge, qui i mérite toujours des encouragemens , parce que , pour mériter d'avoir de grands hommes , c'est un v titre de plus que de savoir les honorer et les louer dignement ; ou bien ce serait le développement de quelque vérité générale de morale ou de politique , ce qui rentre encore dans le genre démonstratif.

On sent bien qu'il ne s'agirait plus ici de dicter ce qu'on appelle des matières d'amplification. Nous n'avons plus affaire à des enfans. Le maître donnerait le sujet , et abandonnerait leà disciples à leur génie. Il est temps de les exerc» à mar-

DE l'éducation publique. 385

cher sans guide : ils s'égareront ou tomberont souvent; mais c'est au professeur à les relever ensuite, ou à les ramener à la vraie route, en leur montrant la cause de leur chute ou de leur égarement. Il faut surtout qu'il leur apprenne à saisir toujours le point de la question , et à la traiter avec une mesure proportionnée à la nature des choses.

UampU/îcation est bonne pour des rhétoriciens novices, dont il ne s'agit que de tirer ce qu'ils ont d'idées bonnes ou mauvaises sur chaque objeti^ Ici je veux qu'on leur apprenne quand il coft ♦ vient de s'étendre et quand il faut se resserrer; quand l'abondance est nécessaire pour obtenir un effet par l'accumulation progressive des moyens développés; quand il faut réunir toute sa force dans un seul moyen , pour produire une impulsion rapide, ou porter à l'adversaire une atteinte renversante. Ainsi je leur donnerais, tantôt des sujets où il ne faudrait que vingt phrases pour frapper un grand coup, tantôt des sujets où il faudrait parler une demi-heure pour dire tout ; et je conseillerais aux professeurs d'indiquer cette différence, jusqu'à ce qu'ils fussent en état de l'a- . percevoir eux-mêmes.

Ce n'est pas tout : il est d'une nécessité capitale de les accoutumer à parler sans préparation ; jamais , sans ce talent, un orateur ne serait puissant dans la délibération. C'est là où les anciens

triomphaient , surtout à Rome ; nous avons une XVIII. 23

386 cauBs t»E uttératciie.

foule de preuves et de monumens qui ne permettent pas d'en douter : mais aussi c était l'étude de toute leur vie, et surtout un des objets principaux de leur éducation. La méthode des maîtres , à cet effet, était de rendre continuellement présentes à l'esprit des élèves toutes les idées générales qui rentrent ordinairement dans les questions particulières, et c'est à quoi leur servait la plûlosophie. On conçoit que ce n'est que par une habitude réfléchie que l'on peut acquérir cette facilité de classer sur-le-champ toutes les idées essentielles qui peuvent s'ofiBrir dans une question , et de les présenter à l'auditoire dans leur ordre naturel , de manière à ne partir jamais d'un point sans savoir où Ton doit arriver. Ensuite Texercice de la parole les accoutumera par degrés à cette rapidité de conception qui ne permet pas de commencer une phrase sans savoir conunent on la finira. Nous sommes encore si neufs dans cette partie, qu'il faut bien excuser aujourd'hui ceux que nous voyons à tout moment prendre la parole avec une grande assurance, mais sans savoir ' ce qu'ils vont dire , et s'embarrassant dans leurs constructions de manière que, pour trouver la fin , il £siut qu'ils reviennent sur le commencement. Bien n'est plus désagréable ni plus ridicule ; c'est l'en&nce de l'art de parler : et pour ne pas y laisser mes élèves, je les habituerais, plusieurs fois U semaine, à parler d'abondance

tsar mx sujet donné , et à traita* sur-le-champ une question contradktoirement. Ils apprendraient dans ces luttes répétées , à manier leur langues avec flexibilité , à trouver facilenaient l'expression de leur pensée ^ à disposer Tune en même temps qu'ils conçoivent Tautre , k s'affin^mir , & s'échaufiFer par la confiance de leurs forces acquises , au lieu^ de les perdre, comme il arrive trop souvent, par la défiance et par Tembarras. Le maître doit surtout avoir attention à leur faire sentir que, quand on revient sur une phrase commencée^ c'est le plus souvent faute de bien connaître les ressources de la langue. C*est une observation qu oi!^ peut faire tous les jours, qu'il n'y a point de phrase qu'on ne puisse finir convenablement , et de quelque manière qu*on Tait commencée ; et souvent ; l'auditeur instruit la terminerait quand le parleur, troublé ou inexpérimenté, ne saurait en sortir sans retourner sur ses pas;

Je n'ai pas besoin d'avertir combien , au milieu de ces exercices oratoires , il dépendrait du professeur de former le citoyen en même temps que l'orateur, et d'attacher, par le choix des sujets, leur talent et leur âme à la chose publique. H ne tient qu*à lui de leur inspirer un profond respect pour la vérité et la raison , qui sont les élémens des bonnes lois , et les principes des salutaires résolutions ; et pour cela , le meilleur moyen , c'est de leur montrer que Téloquence n'est jamais véritai»

3Ô3; COURS m .LITT£AATmUS<

blement grande , véritaUqpient triomphante , que quand elle est l'organe de la vérité el de la justice; de leur faire voir çpnlbie^ c'est un talent secondaire , une faculté de rhéteur subalterne , de placer d abord la question sous un faux jour , pour 5'étendre ensuite dans un étalage de lieux communs qui peuvent être plus ou moins biens déduits , faire plus ou moins d'illusion à l'ignorance, DU flatter plus ou moins T^esprit de parti, mais qui ne vous assurent qu'une défaite honteuse , dès que la parole est donsée à celui qui sait et veut traiter la question. Le profea<^ur. pourrait en donner des exemples, établir un point: de discussion, montrer. le peu qu'aurait à faire celui oui voudrait défendre la mauvaise cause ; combien il lui serait facile, de parler long-temps, et même avec de l'éclat dans les détails, sans aller jamais au fait; mais aussi à quelle confusion il s'expose lorsque l'on xr^et au grand jour sa mauvaise logique ou sa mauvaise foi. S'il est permis quelquefois de citer un £dt ch l'on est pour quelque chose, afin de donner plur de poids à ses principes , je raconterai à ce sujet ce qui arriva > il y a quelques années , à une séance du Lycée. J'y rendais compte de la fameuse querelle d'Eschine et de Démosthène : j'avais exposé les faits de manière que l'auditoire , bien instruit du fond du procès, savait très-bien que Démosthène avait toute raison , qu'il était justement honoré par ses concitoyens ^ et qu'Eschine, qui lui

DE tiDUCÂTIOK PUBLIQUE. 889

contestait la couronne décernée parles Athéniens , n'était qu'un calomniateur envieux et mercenaire. Cependant il avait de Tesprit et du talent : je traduisis d'abord les morceaux les plus séduisans de son discours; c'est par lui qu'il fallait commencer, puisqu'il parla le premier. Un de ces morceaux est fait avec tant d'artifice, l'orateur y présente si adroitement un point de vue très-spécieux en morale et en politique, que l'assemblée, éblouie uii moment , et ne s'apercevant pas que , si le principe était vrai et suprieurement développé, TapplicatioA était fausse, témoigna par un murmure d^inquiétude , et ensuite par un silence de consternation , combien elle craignait qu'Eschine n'eût raison , et que Démosthène n'eût rien à répondre. Je me hâtai de la rassurer, et lui annonçai que ce qu'ils croyaient si terrible pour Démosthène allait lui ménager Té plus beau triomphe. En efiet, un moment après je lus la réplique de l'orateur. L'efiet qu'elle pro* duisit fut un transport universel : on sentit, en écoutant ces deux hommes l'un après l'autre, qu'il était impossible de voir l'un élevé plus haut , ni l'autre précipité plus bas ; il semblait que le mensonge ingénieux eût brillé un ncioment à leurs yeuJi comme l'édaîr , maïs que la vérité éloquente ré* pandît ensuite dans l'assemblée comme des flots de lumière ; et l'on sut comprendre alors , en se reportant dans l'assemblée d'Athènes , que, si danà un pareil moment Démosthène avait dû monte*

^2 cofCËjà w tSFTÈAjatna^

U ptéfiùùdét^nce. BaBS tous les ead^ ïâectàoa dbit être ratifiée par Tadminiâtiatiaii jnunîcipale. Job^^eryeiai la même cliOde poiur le àuÀx dun principal dam chaque collège , je fattribaendâ éux professenrs. £d cas de partage ^ le tribunal da recteuf déciderait.

Pour donner ploa de conaastance et plus de ¥ie àu CoUége-Kojral ^ j j admettrais des penâonnaice»^ et ce seraient ceux qui^ aa sortir du coQ^e, voudraient perfectionner leurs études par un travail de quelques années^ et préféreraient Vemploî de ces années précieases au dangereux empressement d'entrer à dix-sept ans dans le monde.

On demandera ce qœ je fais des professeurs que je supprime ; rien n*est moins diflicile. Ceux de cinquième, quatrième, troisième et seconde , se trouvent naturellement placés dans mes quatre classes d^humanités* A l'égard de ceux de sixième et de septième ( ceux-ci ne sont pas même professeurs, ce sont des maîtres d'écoles payés par les écoliers), les premiers auraient la pension d'émérito, qui équivaut aujourd'hui à peu près îàix» honoraires', et pourraient d'ailleurs, comme ^ les agrégés, se présenter au concours pour la pre- ^f mière et la seconde des humanités. Les maîtres de septième pourraient être placés dans les premières écoles.

Si Ton supprimait des professeurs du GoUége- Eoyal, suivant les vues que j'indiqvie, il serait

DS l'éducation publique. SgS

juste de leur laisser leur traitement pendant toute leur vie. Cest un objet de peu de conséquence pour l'État , important pour ceux qui Tout acquis par de longs travaux, et de cette manière personne n aurait à se plaindre.

Le professeur di éloquence française au Gollége-Royal serait au choix du coniseil-général de l'administration municipale; il doit être dicté par la voix publique. Elle pourrait aussi prendre les maîtres des premières écoles parmi les plus instruits et les mieux famés des maîtres-ès-arts. Les autres, qu'il serait d'autant plus dur de soumettre à un nouvel examen, qu'aucune loi ne doit avoir d'eflfet rétroactif, seraient admis comme agrégés au concours pour la première des humanités.

Je r^arde comme un point capital, que mil n'ait le droit d'ouvrir une maison d'éducation publique, hors celles qui .seront légalement autorisées, sous le titre générique di écoles municipales. 11 ne doit pas plus être permis de se porter pour instituteur public sans titre et sans examen, que d'avoir une boutique d'apothicaire sans avoir prouvé que l'on connaissait les drogues , sans quoi les individus courraient risque d'être empoisonnés au morfil comme, au physique.- Quant à ceux qui ne voudraient pas subir d'examen , ou qui n'auraient pas été admis , il leur restera toujours la ressourcé* des leçons particulières que donnent dans kft

394 C0XJB8 DE UTTÈBMïTBM^

maisons ceux qui enseignent à lire , k écrire , les mathématûjues , la géographie , les langues , etc. Chacun est mattre de choisir, chez soi , à ses risques et fortunes , le précepteur qu'il veut donner à ses enfans : il n en est pas de mâme d'un établissenaent public.

Je laisserais subsister le pensionnat dans les collèges y mais seulement en chambre conunune : ce qu'on appelle chambres particulières n'y doit pas être soufifert. Ceux qui ne Youdraient pas "mettre leurs en&ns en chanobre conunune^ peuvent leur donner chez eux des instituteurs particuUers , et les envoyer en classe au collège.

Les chambres communes ont sans doute des inconvéniens pour les mœurs , mais aussi elles ont de grands avantages; et, quant aux abus qu'il faut prévenir, c'est au corps municipal à rédiger dans sa sagesse un plan général d*adminisfration intérieure pour toutes les maisons d'éducation soumises & sa surveillance. L'office des visiteurs-généraux serait de voir si l'on s'y conforme exactement; «t si leB principaux s'ape^evaient, dan, la pra^ .tique, d'un vice réel, ou d'un mieux possible ^ ce serait à eux à le proposer au tribundl dn recteur, qui en référerait à la municipalité.

Chaque principal doit disposer diet lui des places de maîtres de chambres communes, et de celles d'administration domestique. Son droit et Ma intérêt s'y trouvent réunis de manière à faire

BB LEDUGATION PUBLIQUE. d^

présumer de bons choix. Il ne doit d'ailleurs avoir aucune autorité sur les professeurs , si ce n'est' celle de faire observer les statuts généraux, et d'en déférer la violation au tribunal.

Je rappellerais les prix de l'Université à leiu institution primitive. On sait que, dans l'origine, on n'était admis à y concourir que depuis la trcôr sième jusqu'à la rhétorique ; les basses classes furent ensuite appelées à ce concours. C'est ignorer la proportion naturelle des choses. Il est ridicule de couronner avec tant d'appareil quelques constructions latines. Il faut sans doute de 1 émulation dans tous les grades; mais les prix des collèges suffisent aux classes inférieures , et l'espoir d'être un jour choisi dans les supérieures pour composer à rUniverâté , est un motif assez fort d'encouragement au travail. Pour relever les récompenses et les distinctions, il convient, à tout âge et en toute chose, de les classer et de les mesurer. Bans le nouveau phm , les prix de l'Université seraient réservés pour la dernière* des humanités, la rhétorique et la grande classe d'éloquence française. Les prix de celle-ci seraientdonnés par le maire, de Paris , et le premier serait celui d'éloquence délibérative. La distribution en serait promulguée en français. Les autres, proclamés en latin, s^ raient distribués par le recteur.

J'ai lu chear quelqu'un de ces nouveaux moralistes, de ces singes de Rousseau, qui s'imaginaH

atteindre à sa réputation et à son éloquence en courant comme lui après les paradoxes, qu'il n*y avait rien de si dangereux que ces distributions de prix; quelles ne sont bonnes qu'à donner de ramour'-propre aux enfans, qu'à les accoutumer à vouloir être les premiers, etc. Voilà de plaisans maîtres de morale! Que penser de gens qui e^ sont encore à ignorer ce que tout le monde sait , qu'il faut un mobile à l'homme, et surtout dans le premier âge, pour lui faire aimer le travail et fuir la dissipation? Et ce mobile peut-il être autre chose que Famour-propre bien dirigé? Ces sublimes rigoristes voudraient-ils par hasard l'anéantir dans l'homme? Ce projet serait une belle conception ! et par où donc voudraient-ils mener les hommes? par le beau idéal, le ro xaXov de Platon? Quelles rêveries! ils voudraient être les premiers. Le grand mal de vouloir feire mieux quj les autres! Celui qui ne le veut pas est un pauvre homme; et celui qui feint de ne le pas vouloir est un hypocrite. —Mais il vaut mieux être le premier en sagesse et en vertu.— Qui en doute? L'un empêche- t-il l'autre? En ce cas, proscrivez donc les talens , car l'usage peut en être mdifferenunent bon ou mauvais; et il en est de même de tout ce qui appartient à l'humanité. Qui doute qu'une bonne éducation ne doive enseigner que les talens ne sont estimables que lorsqu'on les emploie au de ses semblables? Mais avant d'avou* à faire

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