CONJUGAISON DES VERBES PRONOMINAUX

L’élève vient d’apprendre à rendre compte de quelques actions dans l’expression desquelles le pronom personnel entre comme complément. Il sait déjà écrire : Tu me regardes, je te frappe, il nous regarde, etc.; il n’a qu’un pas à faire pour arriver au verbe réfléchi. Il pourra écrire ou du moins il comprendra facilement les phrases : Je me frappe, tu te frappes , etc.; car les pronoms me, te, etc.,- remplissent exactement le même rôle de part et d’autre, et indiquent la personne qui reçoit l’action du verbe.

Si dans plusieurs institutions on donne encore un signe différent aux pronoms complémens du verbe réfléchi, c’est pour se conformer au système de quelques grammairiens, qui font de ces pronoms une classe particulière sous le nom de pronoms conjonctifs. D’après cette théorie on ajoute au signe du pronom celui de la conjonction, signe purement grammatical, que les sourdsmuets n’ont jamais adopté dans leur langage familier. Ils expriment l’action réfléchie en ajoutant au verbe un signe que l’on pourrait traduire par ces mots : de ma main, de ta main, de sa main, etc.; et ils s’en servent au sens propre comme au figuré.

Vous ferez remarquer à l’élève que le pronom réfléchi de la troisième personne est se , et non pas le, qu’il connaît déjà.

Quand en conjuguant il arrivera aux temps composés , il ne manqüera pas d’employer le verbe auxiliaire avoir : je m'aifrappe', tu t’asfrappé, etc. Vous y substituerez le verbe être, et vous écrirez : je me suis frappé, tu t’es frappé, etc., en lui apprenant que cette forme du passé est pour le sens l’exact équivalent de l’autre, mais qu’elle est seule usitée quand les deux pronoms qui précèdent sont de la même personne. Enfin, vous lui ferez observer que le participe prend le genre et le nombre du sujet toutes les fois que le pronom n’est pas complément indirect ; exemple : il s’est frappé, elle s’est repentie.

N“ XLIV et X.LV.

DE LA11TICLE.

On s’étonnera peut-être que nous n’ayons pas encore fait connaître à notre élève l’article le, la, les. Était-il impossible de le faire plus tôt? Non pas absolument pour l’instituteur qui aurait une grande habitude du langage de son élève, ce qui est fort rare. Il aurait fallu donner ensemble plüsieùrs difficultés à vaincre au sourd-muet , à une époque ou l’habitude du travail et de la réflexion n’avait pas encore développé les forces de son esprit. . V

L’article le, la, les, sert et à généraliser et à déterminer. Quand je dis : L’homme pense, j’entend|, l’homme en général ; le roi est sorti ce matin, ici le mot roi est restreint à la personne du roi de France, etc.

Voyez quel intervalle entre les deux emplois du même article, et jugez quel embarras pour l’élève qui ne connaîtrait encore ni verbe ni préposition.

Si l’on peut donner sans peine une explication vague de l’article, on ne peut en faire connaître l’emploi au sourd-muet qu’à l’aide d’exemples bien appropriés, où l’esprit ne peut flotter qu’entre deux sens parfaitement distincts et par consé-

126 MANUEL D’ENSEIGNEMENT «PRATIQUE quent bien faciles à discerner, comme nous le verrons tout à l’heure.

Notre élève connaît déjà l’emploi de l’article des. Ce mot réveille dans son esprit l’idée d’une quantité indéterminée. Nous le mettons ici en opposition avec l’article les, afin de les mieux expliquer l’un par l’autre.

Un grand nombre de chevaux sont dessinés en groupe, ou simplement le nom cheval est écrit un grand nombre de fois. J’enveloppe une partie de ces noms ou de ces figures dans une ligne circulaire, autour de laquelle j’écris : des chevaux. Le sourd-muet voyant encore des chevaux hors du cercle, comprend sans peine que les mots des chevaux n’embrassent qu’une partie de l’espèce.

Je trace maintenant plusieurs cercles semblables à celui autour duquel nous avons écrit : des chevaux. Les memes mots sont encore écrits autour de chacun de ces groupes : un autre cercle les enveloppe tous, sans rien laisser au-dehors. Nous faisons remarquer cette dernière circonstance à l’élève, et nous écrivons autour du grand cercle : Us chevaux.

Encore deux ou trois exemples semblables, et nul doute que le sourd-muet n’ait senti clairement cette première distinction entre les deux articles.

Voulez-vous maintenant leur affecter un signé à chacun ?

Écrivez sur la planche, des chevaux et lés chevaux. Votre élève connaît la différence de ces deux expressions, et ses signes-vous l’exprimeront.

Les exemples comparatifs du Tableau suivant effaceront de son esprit jusqu’à la plus légère trace d’incertitude : ,

Les moutons sont doiyg.

Antoine a acheté des moutons.

Si l’élève, en lisant ces deux exemples, ne fait pas assez sentir, par ses signes, que le premier embrasse la généralité de l’espèce, dont on n’indique qu’une partie dans le second ; si vous craignez qu’il n’ait pas bien saisi la différence des deux articles , ramenez-le au second exemple : Antoine a acheté des moutons ; et répétant le signe par lequel il vous a exprimé tout à l’heure la généralité, demandez-lui si par ces mots : des moutons, on comprend toute l’espèce. Il vous répondra que l’on n’entend par des que quelques moutons ou une partie des moutons.

Passant à l’exemple opposé, vous lui demanderez si les moutons ne désignent que quelques moutons, et s’il n’y a qu’une partie des moutons qui soient doux. Il répondra que tous les moutons le sont.

C’est par ce moyen que vous pourrez toujours l’amener à corriger lui-même les fautes qui pourraient lui échapper dans remploi des deux articles.

Les exemples où nous avons substitué le sin-

ia8 MANUEL D’ENSEIGNEMENT PRATIQUE gulier au pluriel lui feront sentir que l’article indique la généralité par lui-même et indépendamment du nombre pluriel.

Le mouton est doux , le tigre est cruel.

Peut-être que , guidé par l’analogie de ces phrases avec celles qu’il vient de voir, il lira: le mouton est doux , exactement comme il a lu : les moutons sont doux.

Peut-être aussi trouvera-t-il une sorte de contradiction en voyant un nom au singulier avec l’article le indiquant la généralité.

Levez ses scrupules, et faites-lui signe que ces deux phrases sont parfaitement équivalentes.

Les exemples du troisième paragraphe exigent une question de plus :

Les enfans studieux ne s’ennuient jamais.

D. Tous les enfans ?

R. Non; tous les enfans studieux seulement.

Vous aurez déjà observé que, dans le langage de votre élève, le signe de tous Vient non seulement après le substantif, mais encore après l’adjectif qui détermine ce substantif. Le sourd-muet s’exprimera donc ainsi :

Enfans studieux tous.

Pour la phrase opposée, vous lui ferez la question suivante :

D. Ai-je vu tous les enfans?

R. Non; enfans studieux.

D- Tous les enfans studieux?

R. Non , des enf ans studieux.

Quand de nombreux exercices auront rendu familier l’emploi de l’article, soit au pluriel, soit au singulier, soit dans le sens général, soit restreint par un adjectif, vous lui montrerez le même article déterminé par la préposition de.

Ici, il sera bon de varier votre procédé. Il est bien certain que c’est par des degrés insensibles que le même article; qui sert à généraliser, semble changer de rôle pour servir à déterminer. Mais lesWancés sont encore trop délicates pour notre sourd-muet sentira mieux l’opposition tranchée des deux extrêmes.

Voici donc comment vous pourrez lui faire entendre cette phrase :

Les livres de Paul sont bien reliés.

Paul a des livres ; tu sais. Ces livres sont bien reliés. . -

Le cheval de Jean est beau.

Jean a un cheval / tu sais. Ce chevod est beau.

Enfin, vous lui ferez entendre qu’on doit se servir de l’article le , les, toutes les fois qu’on pourrait ajouter les signes correspondans à ces mots ce.... ces.... tu sais; comme on le voit dans l’exercice qui suit le N° XLVI.

L’article, expliqué de cette manière, est facilement compris du sourd-muet, quoique les nuances qu’il ajoute au sens soient souvent fort délicates.

i 3 o MANUEL D’ENSEIGNEMENT PRATIQUE