MA.NUEL D'ENSEIGNEMENT PRATIQUE

employée , et ne peut être comprise que par ceux qui connaissent la langue dont on trace ainsi les mots. Il ne faut donc pas confondre la Dactylologie avec le véritable langage des gestes. Celui-ci est indépendant de tout langage articulé ; c'est une pantomime naturelle , une vive imitation des actions et des objets qui font le sujet de l'entretien.

L'alphabet manuel nous épargne la peine d'avoir continuellement recours à la plume ou au crayon, quand nous avons à faire connaître un mot au sourd-muet. Il donne aussi à l'instituteur la facilité de commencer à enseigner la nomenclature à son élève, avant même que celui-ci sache écrire; car il est bien plus facile de représenter ainsi les lettres avec les doigts, que de les tracer sur le papier.

Deux ou trois leçons suffisent ordinairement au sourd-muet pour apprendre l'alphabet manuel.

Dessin, premier moyen de communication.

On ne saurait trop recommander à l'instituteur, dans tout le cours de ses leçons, de s'assurer constamment s'il est bien compris de son élève. Qu'il se tienne toujours en garde contre toute prévention trop favorable. Il est d'autant plus facile de se faire illusion à cet égard , que le sourd-muet contribue lui-même puissamment à vous entretenir dans votre erreur, par l'air d'as-

surance avec lequel il fait signe qu'il comprend , et bien plus encore par la fidélité avec laquelle il reproduit vos signes. Il faut donc sans cesse retourner, en quelque sorte , son esprit dans tous les sens ; et vous serez quelquefois étonné de voir qu'il avait répété vos gestes sans y attacher aucune idée précise , ou bien encore en y attachant une idée tout autre que celle que vous aviez voulu lui donner.

C'est surtout dans les premières leçons que l'on doit se faire un devoir de ne marcher qu'avec la plus scrupuleuse circonspection. Il faut d'abord bien déterminer le point commun de départ, et ensuite ne faire jamais un pas sans vous assurer que l'élève a fait avec vous le pas précédent.

Le sourd-muet est affecté comme nous de la présence des objets extérieurs. Les impressions qu'il en reçoit, les idées qu'il s'en forme, sont analogues aux idées que nous nous en formons nousmêmes. Nous voilà au même point que lui. Pour exprimer ces idées , il a des gestes , et nous des mots. Nous entrons ici sur deux voies différentes; mais nous le ramenons bientôt à nous, en lui faisant connaître et adopter nos mots pour en faire aussi les signes de ses idées.

Les gestes du jeune sourd-muet, qui nous arrive, sont souvent trop vagues, trop informes, trop diffus pour servir d'intermédiaire entre l'idée te le mot. Ce n'est que par l'usage, la comparai-

son et la réflexion que nous en pourrons former un langage régulier, propre à devenir une des bases de notre enseignement. Pour le moment, nous avons besoin de signes plus précis, qui ne laissent aucune incertitude dans l'esprit et ne supposent aucun antécédent. C'est dans le dessin que nous les trouverons.

Mettez sous les yeux de l'élève la Planche II. Vous aurez eu soin, préalablement, de réunir sur une table, près de vous, tous les objets qui y sont figurés. Nul doute que l'élève ne reconnaisse, au premier coup d'œil , ces objets dans les figures qui les représentent.

Montrez-lui donc la figure i de la Planche II; elle représente un livre. Par un signe interrogatif de la physionomie, demandez-lui quel est l'objet figuré. Il s'empressera, sans doute, de vous montrer le livre que vous aurez placé près de vous. S'il ne le fait pas, vous apercevrez dans ses yeux un mouvement d'incertitude , signe certain qu'il ne vous a pas compris : il faut donc le ramener, par une autre voie, à la question, et lui expliquer votre pensée.

Promenant vos regards sur les objets que vous avez eu soin de rassembler près de vous , prenezen un, au hasard, le couteau par exemple. Approchez-le de la première figure. Portez les yeux de l'un à l'autre comme pour les comparer ; puis avec un geste négatif, remettez le couteau sur la table,

pour reprendre ou le compas ou l'encrier. Mais de'jà le sourd-muet a entrevu votre intention ; il saisit le livre et vous le présente, tout joyeux. Vous rapprochez le livre de la figure ; votre regard se portant de F un à l'autre, semble les comparer, et un geste affîrmatif fait remarquer à l'élève l'analogie du dessin et de l'objet.

Passez à la figure a. Vous l'aurez à peine indiquée , que l'élève vous présentera le canif. Il en sera de même pour toute cette planche.

Si vous renversez cet exercice , et que vous montriez un des objets qui sont autour de vous , sur-le-champ l'élève portera le doigt sur la figure 'correspondante.

Passage du dessin au langage des gestes.

L'élève a reconnu sans peine dans la planche que nous avons mise sous ses yeux, les objets qui y sont représentés.

Le dessin est donc une sorte de langage naturel, que le sourd-muet entend comme nous. Ce langage est renfermé dans des bornes bien étroites , puisqu'il n'a rapport qu'aux objets visibles, et aux seules formes extérieures. Nous allons passer à un autre moyen de communication plus général, à un langage non moins naturel, et dans lequel le sourd-muet sera notre guide et quelquefois notre maître : je veux parler du langage

des gestes, qui nous servira de moyen de transition au langage écrit.

S'il ne s'agissait que de faire connaître les noms des. objets qui frappent nos regards , il ne serait pas impossible de passer immédiatement des figures dessinées aux noms que l'on écrirait audessous. Après avoir fait voir à l'élève la figure i , on pourrait lui montrer le mot correspondant, et lui faire entendre que ce mot est pour nous l'équivalent de la figure. Mais quand le mot viendrait à se présenter de nouveau , comment pourriez-vous vous assurer que l'élève n'en a pas oublié la signification, et que ce mot réveille dans son esprit l'idée qu'il est destiné à rappeler ? Il faudrait que l'élève pût vous montrer ou l'objet même ou la figure de l'objet ; ce qui serait , la plupart du temps, impossible. Enfin, on ne pourrait jamais sortir du cercle des objets visibles.

Le langage des gestes, au contraire, entre les mains d'un maître habile qui en a étudié le génie et les ressources , deviendra aussi clair que rapide et étendu; il suffira à tous les besoins de l'esprit. 11 n'est point de voie plus directe et plus sûre , ni de moyen plus puissant pour initier le sourdmuet aux secrets de nos langues. Le langage des gestes peut se plier à toutes les formes de la pensée; il peut en exprimer les nuances les plus délicates et les combinaisons les plus élevées. Mais

SOURDS-MUETS. g

ce haut degré de perfection ne peut être que le fruit du temps , et d'une longue pratiqué constamment éclairée du flambeau de l'analyse et de l'observation.

L'instituteur doit s'imposer la loi de se rendre toujours à lui-même un compte sévère de toutes les idées qu'il veut transmettre à son élève ; car c'est surtout ici qu'il est vrai de dire que ce que l'on conçoit bien s'exprime clairement. Il faut qu'il s'attache à dépouiller sa pensée des mots et des tours dont elle s'enveloppe ordinairement, en se formant dans l'esprit ; et ce. travail n'est pas un des moins difficiles : tant est puissante l'habitude que nous avons généralement de penser avec des mots. L'usage de la parole lie étroitement ensemble l'acte et l'expression de la pensée, qui semblent s'identifier par l'appui mutuel qu'ils se prêtent. La pensée dégagée des mots est plus prompte à se manifester par des signes naturels : l'expression s'échappe alors comme par une sorte d'inspiration, et semble être quelquefois l'effet d'une impulsion instinctive et instantanée, qui laisse- à peine le temps de la réflexion.

L'instituteur ne doit pas s'appliquer avec moins de soin à pénétrer jusqu'au fond de la pensée de son élève. En comparant ensuite l'idée avec le signe, il corrigera l'un par l'autre, et enrichira sa nouvelle langue d'une infinie variété d'expressions.

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Nos premières leçons ne comportent pas un travail si profond : le langage de l'élève n'est pas encore assez formé pour nous faire lire dans sa pensée ; mais les idées sur lesquelles nous allons fixer son attention, ne laisseront néanmoins aucune incertitude, puisqu'elles vont se former en présence des objets mêmes , ou des figures de ces objets. Il ne s'agira plus que de provoquer le signe. Tel est le sujet de l'exercice que nous allons entamer.

Mettez sous les yeux de votre élève la PL III ; mais ayez soin qu'il n'ait autour de lui aucun des objets qui y sont représentés; afin qu'il soit dans la nécessité de les désigner par des gestes descriptifs, et non pas simplement en les montrant avec le doigt, comme tout à l'heure.

Portez ses yeux sur \ajigure i de cette planche : c'est un. sabre qui y est représenté. Faites un signe d'interrogation. Encore tout préoccupé de l'exercice précédent, l'élève regarde autour de lui ; mais il ne trouve pas l'objet qu'il cherche : son embarras est visible. Peut-être, après avoir hésité un moment, aura-t-il recours aux gestes. S'il n'en fait rien, laissez-le chercher quelque temps avant de le tirer de peine. Reportez le doigt sur la même figure et imitez l'action d'un homme qui tire un sabre du fourreau. Cette petite pantomime sera pour lui un trait de lumière , qui va lui révéler son langage et lui faire sentir qu'il

DES SOURDS-MUETS. n

possède, dans ses gestes, un moyen facile et sûr d'exprimer toutes ses idées.

Reprenez cet exercice j indiquez encore la première figure. Il s'empressera de faire le signe qu'il vous a vu exécuter tout à l'heure. Il n'attendra même plus votre interrogation pour représenter, par ses gestes, tous les objets dont vous lui montrerez les figures. Ses signes ne seront pas toujours justes ; il suffit qu'ils soient intelligibles. Il ne s'agit pas encore de les redresser, à moins toutefois qu'ils ne soient tout- à- fait inexacts. L'instituteur doit se borner à les examiner attentivement; il aura bientôt besoin de s'en servir pour représenter les mêmes objets, et exprimer les mêmes idées. '

Cet exercice se terminera, comme le précédent , par une sorte de contre-épreuve. Le signe sera fait par le maître, et l'élève montrera la figure. On peut étendre cet exercice aux figures de la Planche II, après avoir eu la précaution d'écarter les objets qui y sont dessinés , afin de mettre l'élève dans la nécessité de les figurer par la pantomime.

Passage du langage naturel des gestes, au langage institué de T écriture.

L'élève a encore sous ses yeux la Planche II , vous lui montrez la figure i , qui représente un

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livre ; il en fait le signe. Arrêtez-le et faites-lui remarquer les lettres qui sont au-dessous ; et qui en forment le nom. Il les représente successivement par l'alphabet manuel qu'il connaît déjà, et vous les écrivez sur votre planche noire, ou sur votre ardoise. S'il sait déjà passablement écrire, vous figurerez ces lettres avec lui, et c'est lui qui les tracera. Montrez encore la figure, il fera le signe. Reportez le doigt sur le mot qui est au-dessous , et dont vous lui demandez d'un coup d'œil l'explication. S'il ne répond pas, vous affectez de considérer ce mot attentivement; et vous faites le signe qu'il vient de vous donner lui-même. Portez encore une fois le doigt sur le dessin : l'élève en fait le signe ; reportez-le sur le nom : il n'y a pas de sourd-muet qui , à cette seconde épreuve, ne donne le signe. Montrez-lui alors le mot écrit sur le tableau ; s'il hésite , vous lui ferez remarquer la parfaite conformité de ce mot avec celui qui est au-dessous de la figure. Il .fera le signe de celui-ci, et le répétera ensuite sans balancer, quand vous lui montrerez le mot du tableau.

Vous passez aux autres figures, en procédant de la même manière.

L'élève prend toujours beaucoup de plaisir à cet exercice. Déjà il entrevoit que les mots sont destinés à représenter les objets. Il ne vous serait pas difficile de lui faire concevoir que l'écriture

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est une sorte de dessin conventionnel, plus facile et plus rapide.

Lecture par gestes.

Quand votre élève aura vu de cette manière huit ou dix noms que vous aurez écrits sur le tableau , les uns au-dessus des autres, fermez le livre des planches et montrez -lui le premier de ces mots, afin qu'il vous en donne le signe. S'il le fait , vous passerez au second ; s'il se trompe et vous donne le signe d'un des autres mots, vous aurez recours à la figure et au nom qui est au-dessous. Sur-le-champ il se reprendra lui-même. Vous suivrez la même marche pour les noms suivans.

Lorsqu'il aura fait de suite , sans se méprendre , les signes de tous ces mots, vous les lui présenterez dans un ordre renversé, en commençant ou par la fin ou par le milieu, afin de vous convaincre que c'est bien ce mot qui réveille en lui l'idée, et non pas le souvenir de la succession des figures.

Effacez maintenant les noms écrits sur le tableau, et couvrez, avec la main ou avec une bande de papier, ceux qui sont dans la planche : montrez-lui une des figures, ou mieux encore , un des objets représentés, une plume par exemple. Il en fait le signe comme précédemment. Vous paraissez regarder attentivement le signe , et vous écrivez sur

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le tableau, plume. Découvrant alors le mot qui est sous la figure , vous lui en faites remarquer la conformité avec le mot que vous avez écrit : effacez ce dernier, recouvrez l'autre : remettez votre crayon entre les mains de l'élève, faites-lui le signe de plume et dites-lui d'écrire. Quelquefois il réussit, souvent il hésite, il tâtonne , il se trompe j alors vous découvrez le mot. Il s'étonne de sa méprise , efface le mot mal écrit, le trace de nouveau, quelquefois bien, quelquefois mal. Il vous interroge des yeux , il cherche , efface , écrit ; et ce n'est que lorsqu'il s'est donné quelque peine, que vous lui montrez encore le mot de la planche.

Lorsqu'il peut tracer, sans faute, huit ou dix mots, soit successivement, soit dans un ordre renversé , on passe à de nouvelles figures et à de nouveaux mots qui deviennent l'objet d'exercices analogues.

Comment on peut apprendre aux sourds-muets à étudier.

L'instituteur ne peut prolonger sa leçon toute la journée. Si l'élève ne sait pas étudier, que ferat-il dans l'intervalle d'une leçon à l'autre? Tout ce temps sera perdu pour son instruction.

Nous ne savons bien que ce que nous avons appris nous-mêmes, ou du moins ce que nous nous sommes approprié par l'étude et la réflexion.

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Cette<:onsidération, si puissante dans les études ordinaires , est bien autrement importante quand il s'agit de sourds-muets , qui sont si reculés quand ils commencent , et ont un si grand intérêt à ne rien négliger de ce qui peut contre-balancer le désavantage de leur position.

Nous croyons donc que l'instituteur ne saurait trop tôt donner à son élève l'habitude de l'étude.

Quand l'enfant aura appris, par le moyen que nous avons indiqué dans le chapitre précédent, une soixantaine de mots, ce qui peut être le travail de trois ou quatre jours au plus, il sera bon de le livrer un peu à ses propres forces et de lui apprendre a étudier, c'est-à-dire à faire seul, sur les autres figures , ce qu'il vient de faire avec le secours et sous les yeux de son maître.

Vous sentez qu'il serait difficile de lui donner cette explication par signes, et impossible par écrit. Mais s'il n'est pas encore assez avancé pour vous comprendre parfaitement , il peut du moins vous imiter. Mettez-vous donc un moment à sa place, et faites-lui signe de vous bien regarder pour répéter après vous et en votre absence ce qu'il vous verra faire.