ET DES MOYENS DE LES PRÉVENIR

Tous les hommes naissent avec des facultés semblables, bien qu'inégales; s'ils ont plus ou moins de mémoire, d'imagination, d'attention, aucun d'eux n'en est complètement dépourvu. Quelques-uns possèdent ces avantages à un degré éminent ; d'autres ne les ont reçus qu'à un degré inférieur; mais cette inégalité des individus entre eux, quant aux facultés de l'esprit en général, n'est pas ce que l'éducation a le plus d'intérêt à examiner ; la disparité qui en résulte n'est qu'un fait qu'elle doit reconnaître pour resserrer ou étendre proportionnellement le champ qu'elle a à parcourir :

23» COMMENT ON PEtT REMÉDIER

une fois reconnu, ce fait est peu fécond en développements utiles. Ce qui importe toujours, c'est d'étudier l'inégalité des facultés entre elles dans chaque individu, afin de savoir quelles sont celles dont la faiblesse demande à être fortifiée, pour que l'empire trop exclusif des autres ne détruise pas ce juste équilibre qui assure à chacune de nos facultés la part d'influence qu'elle doit avoir dans l'exercice de notre esprit.

L'existence de cette inégalité naturelle est incontestable ; la nécessité de cet équilibre ne l'est pas moins. Quelles que soient la portée de notre intelligence et la sphère où elle doit agir, elle a besoin que la mémoire lui fournisse les matériaux de l'expérience, que l'attention les examine sous leurs diverses faces, et que l'imagination, toujours prompte à se décider parce qu'elle est prompte à voir, n'empêche pas le jugement de mûrir ses décisions. Si la mémoire manque, l'esprit sera trompé, parce qu'il oubliera ce qu'il aurait besoin de se rappeler; si elle domine exclusivement, l'esprit, embarrassé de ses souvenirs , deviendra minutieux, incertain, et perdra de son étendue. L'imagination estelle trop forte ? elle entraîne l'homme si rapidement <iu'il ne peut rien examiner; est-elle trop faible? il avance terre à terre et avec lenteur, sans connaître ces plaisirs, ou arriver à ces découvertes qui demandent un vol plus élevé et plus agile. L'équilibre des facultés est, dans l'intelligence humaine, ce qu'est dans le monde

physique l'équilibre des forces : il maintient l'ordre sans gêner le mouvement. Toute faculté , assez puissante pour suspendre ou enchaîner l'action des autres facultés, est un despote, et, pour être sain, l'esprit a besoin d'être libre.

C'est donc un devoir impérieux pour l'éducation de s'opposer, dès l'origine, à une source si féconde d'inconvénients et d'erreurs : peut-elle espérer d'y réussir ? comment doit-elle s'y prendre ?

Si des parents attentifs trouvent toujours, dans les dispositions morales de leurs enfants, des moyens de combattre le mal et d'aider au développement du bien, ils peuvent, si je ne me trompe, se promettre encore plus de succès pour ce qui concerne les dispositions de l'esprit. Les penchants moraux diflèrent entre eux par leur nature même : l'emportement est l'opposé de la douceur; la faiblesse est le contraire de la fermeté, et l'éducation ne parviendra jamais à mettre la fermeté où la nature a mis la faiblesse, ni la douceur à la place de l'emportement : tout ce qu'elle peut tenter, c'est d'enseigner à l'enfant, par l'exemple et le développement de sa raison, comment il doit soumettre ce qui est mal à l'empire de ce qui est bien. Mais les facultés intellectuelles ne diffèrent que par leur degré de force et d'étendue : elles existent toutes dans l'enfant, et toutes sont bonnes; on n'en a aucune à combattre ; il s'agit sim[)lement de nourrir, de fortifier celles qui

seraient tentées de rester languissantes. L'esprit est plus traitable que le caractère ; ses facultés se développent plus lentement, et, pour ainsi dire, plus à notre insu; elles ne sont pas les moteurs immédiats de la volonté : nous ne rencontrons, dans nos soins pour les diriger et les régler, que les obstacles qui naissent de la nature même des choses ; l'entant ne nous oppose pas ici cette résistance capricieuse ou raisonnée qui naît des contrariétés que nous lui causons, et qui, trouvant presque à chaque moment une occasion de se déployer, retarde le succès de nos eiTorts. Ajouterai-je que la raison des parents eux-mêmes qui s'impatientent quelquefois de l'opposition qu'ils ont à vaincre, doit être plus calme et moins sujette à perdre de vue son but lorsque rien ne vient la combattre sur la route? D'ailleurs les enfants n'ayant aucun intérêt à nous cacher le goût naturel qui les porte à exercer telle ou telle faculté plutôt que telle autre , tandis qu'ils cherchent quelquefois à nous déguiser les penchants de leur caractère, nous pouvons plus aisément reconnaître ce goût et agir en conséquence. Ils sont enclins à nous faire part des nouvelles connaissances qu'ils acquièrent et des impressions qu'elles produisent en eux : le désir d'étendre leurs idées et le besoin de nous en occuper les conduisent sans cesse à nous mettre à portée d'examiner sous quel point de vue ils considèrent de préférence les objets, et quelles

facultés se déploient d'abord dans leur jeune tête. J'ai connu deux entants élevés ensemble et à peu près de même âge : lorsqu'ils avaient été frappés d'un objet ou d'un spectacle nouveau, et qu'ils en faisaient le récit, l'un le peignait avec vivacité, l'exagérait, l'embellissait, y mêlait des circonstances étrangères; l'autre le décrivait avec exactitude, le retraçait nettement , avec détail, et disait sans cesse, lorsque son frère racontait : Non, ce n'esl pas cela. Celui-ci, sentant fort bien qu'il s'était laissé entraîner, se taisait alors et laissait parler son compagnon. L'un avait cette mémoire minutieuse que donne une observation attentive ; l'autre , cette mémoire souvent infidèle, fruit d'une imagination mobile : aussi le premier était-il doué d'un goût et d'un instinct d'imitation que le second n'avait pas et qu'il admirait beaucoup. De telles difïérences se mani testent de bonne heure, et en toute occasion ; et si des parents, qui ont eu peu de peine à les reconnaître, ne négligent jamais de les consulter, ils verront bientôt que cette étude leur fournira mille moyens de travail- 1er à mettre de ré(juilibre entre les facultés naissantes de leurs enfants.

L'expérience ne tardera pas à les convaincre que leur travail n'est point inutile. Comment ne prouveraitelle pas en effet la possibilité de fortifier dans l'enfance les facultés faibles ou paresseuses, lorsque nous voyons les tentatives de ce genre réussir dans l'âge

mûr? Personne n'ignore le pouvoir qu'ont l'exercice et l'habitude pour rendre la mémoire plus facile, l'attention plus soutenue; c'est une remarque vulgaire que nos facultés, au lieu de s'user, s'accroissent par l'usage : les exemples des succès de la volonté qui s'applique au perfectionnement d'une faculté quelconque sont innombrables. C'est ici que viennent se ranger la finesse de tact des aveugles, la force de tête des calculateurs, etc. Et, indépendamment même des efforts d'une volonté raisonnée, ne sait-on pas que les hommes qui s'occupent de beaucoup de travaux différents où ils ont presque exclusivement besoin tantôt de mémoire, tantôt d'imagination, tantôt de réflexion, sentent chacune de ces facultés diminuer ou augmenter en eux, selon qu'ils se livrent à ce qui l'exerce ou à ce qui la laisse oisive? Forcez un homme doué d'une imagination vive et féconde à faire de longues recherches chronologiques; quand il les aura terminées, il aura grand'peine à composer tout-à-coup des vers faciles et brillants ; qu'il s'abandonne quelque temps à son imagination, il en retrouvera toute la richesse. L'habitude a ici sa puissance accoutumée. Que sera-ce chez les enfants qui n'ont point encore d'habitudes contraires à celles que nous voulons leur faire contracter, qui nous laissent maîtres de diriger et d'exercer, comme nous le jugeons nécessaire, des facultés encore incertaines, qu'ils n'ont pas encore appris à

A LINËGALITÉ DES FACl LTËS. ^3S

connaître, et dont leur volonté ne s'est pas encore emparée pour les employer à son gré ?

Le pouvoir de l'éducation pour influer sur le développement de l'esprit est donc incontestable. Comment doit-elle s'en servir pour rendre ce pouvoir vraiment efficace et utile ?

Et d'abord, qu'on ne s'avise pas de combattre directement une faculté prédominante; cette tentative n'aurait, je crois, pour résultat que de dénaturer et de dérouter l'esprit , qui perdrait ainsi son originalité , sa vigueur, et qui peut-être reviendrait tôt ou tard à sa disposition primitive, avec cette violence que cause une longue contrariété. C'est un beau don du ciel qu'une faculté supérieure, quelle qu'elle soit. Est-ce à nous de rejeter un présent qui nous élève et nous honore, ou d'en diminuer la valeur? Parce qu'un enfant est doué d'une imagination ardente, et que vous en craignez pour lui les écarts, vous chercheriez à l'éteindre, vous vous opposeriez à son développement ! Supposons que vous y soyez parvenu ; vous avez fait un homme médiocre de celui qui, en suivant sa nature, serait peutêtre devenu un homme supérieur; vous l'avez privé des nobles plaisirs dont cette supériorité aurait été la source, et des services qu'elle l'aurait mis en état de rendre au genre humain. La vie d'un homme est si petite et si passagère qu'il doit s'estimer heureux lorsqu'il peut l'agrandir et la prolonger; et vous avez réduit

au niveau des existences communes une existence qui eût pu être utile et distinguée ! Cette étroite prudence n'est pas de la sagesse : la Providence a été plus libérale et plus sensée lorsqu'en douant votre fils d'une faculté supérieure, elle vous a donné les moyens d'en diriger et d'en régler les progrès en forlifiant en lui les autres facultés dont il aura besoin pour tirer un jour, de la supériorité qu'il a reçue en partage, toutes les richesses qu'elle peut fournir, et les employer avec fruit. La route vous est ainsi tracée : étudier le naturel de l'enfant, reconnaître quelle disposition est en lui prédominante, faire de cette disposition le point central de son éducation et de vos soins, non pour la combattre, mais pour en seconder le développement en y rapportant vos conseils et ses études, en cultivant en lui celles de ses faculté qui, par leur concours et leur harmonie, rendront moins partielle et plus profitable cette supériorité particulière qui, à leur défaut, pourrait entraîner à côté de ses avantages de graves inconvénients : c'est là ce que vous devez faire, car c'est là ce qui est utile ; et vous pouvez y réussir. Tout ce que vous tenterez hors de cette route n'aboutira qu'à des efforts infructueux, ou à des résultats bien peu désirables.

N'allez pas, en revanche, par une complaisance mal entendue, vouloir jouir trop tôt des dispositions brillantes qu'annonce votre fils pour tel ou tel objet d'étude, et en hàtei' trop rapidement les progrès pour satisfaire

A L'INRGALITE des FACULTES '237

votre orgueil paternel. Outre le tort que doit faire au caractère moral de l'enfant une pareille conduite en lui inspirant beaucoup d'amour-propre, elle use ses facultés en détruisant de bonne heure leur équilibre. Les enfants précoces, en effet, ne le sont pas en tout, même quand ils paraissent l'être : c'est le développement excessif de telle ou telle faculté particulière qui donne à leur esprit ce mouvement, cette activité dont les parents s'enorgueillissent, dont les étrangers s'amusent, et qui trompe sur la médiocrité réelle de la plupart des autres facultés, en trompant peut-être aussi sur la supériorité véritable de celle que l'on cultive avec une vanité si empressée. Je n'ai pas besoin d'insister sur les dangers de cette culture en serre chaude, qui fait croître tout-à-coup les plantes jusqu'à une grande hauteur, sans fortifier proportionnellement leur tige. Je me contenterai d'ajouter que les parents, même les plus sages, ne sont pas toujours à l'abri de cette faiblesse qui les porte à exercer et à étaler avec complaisance les talents prématurés de leurs enfants; ils les font servir à de petits usages, à des têtes de famille ; et tel père qui se plaint ensuite avec raison de ce que son fils néglige sa réflexion ou sa mémoire pour se livrer à son imagination, doit s'avouer qu'il n'a pas toujours , dans le temps où il en était chargé , maintenu lui-même un juste équilibre entre ces facultés naissantes.

238 COMMENT ON PEl'T REMEDIER

Pour savoir comment cet équilibre peut être établi, il faut savoir quelle marche suit l'esprit dans son développement ; dans quel ordre naissent, s'étendent et se fortifient nos diverses facultés ; quels rapports les unissent, quelle influence elles exercent entre elles, et à quel degré chacune d'elles a besoin du concours des autres pour aller loin sans aller de travers. De pareilles questions embrassent toute la philosophie de l'esprit humain. Sans en parcourir toute l'étendue, on peut extraire de leur examen les préceptes les plus propres à guider les parents dans cette tâche si difficile, qui consiste à tirer parti de la supériorité naturelle de telle ou telle faculté, pour fortifier celles qui s'annoncent comme plus faibles et moins actives.

L'enfant reçoit des impressions des objets extérieurs: ces impressions excitent en lui le besoin de connaître ce qu'elles sont et ce qui les cause ; il fait attention à la sensation qu'il éprouve, et à l'objet d'où elle lui vient; l'attention est donc , après la sensibilité , la première faculté agissante, et cela doit être, puisque c'est celle qui tient les objets assez fermement présents à l'esprit pour donner aux autres facultés le temps de s'appliquer à les bien connaître. On doit donc commencer par nourrir et fortilier l'attention. Elle doit être exigeante , c'est-à-dire qu'elle ne doit pas se contenter d'un premier effort . d'aperçus vagues et incomplets : l'instinct de curiosité des enfants vient ici à

votre aide; accoutumez-les à considérer un objet sous toutes ses faces ; portez leur attention sur ses diverses parties ; que chacun de leurs sens en reçoive l'impression que cet objet peut produire; qu'ils en connaissent bien, s'il y a lieu, le son, la matière, la forme, l'apparence visible, l'odeur et, plus tard, la nature, l'usage, etc. Outre l'avantage que vous trouverez à fournir ainsi à leur jeune intelligence des matériaux nombreux et bien déterminés (|ui ne lui permettront ni de rester oisive ni de s'exercer dans le vague , vous leur ferez contracter l'habitude de ne pas exercer leur attention d'une manière partielle et exclusive ; vous leur enseignerez l'art si important d'observer, et comme tous les avantages s'enchaînent, vous verrez bientôt que cette faculté que vous aurez rendue exigeante, de\iendrsi patiente ; car, sans patience, son exigence ne pourrait être satisfaite : elle ne craindra pas de s'arrêter assez longtemps pour bien examiner et bien connaître ; ce qui la forcera nécessairement d'être soutenue , c'est-à-dire de ne pas se laisser distraire par des objets étrangers à celui qu'elle se propose de considérer. La distraction nous trompe en rompant le fil de nos idées, fil difficile à renouer, surtout dans l'enfance ; en nous entraînant à des associations d'idées qui ne sont point motivées par la nature des choses; en nous empêchant de tout voir. Une attention accoutumée à être exigeante, paliente et

soutenue, ne saurait manquer de devenir forte; et je n'ai pas besoin d'insister sur les avantages de la force de l'attention.

Sa faiblesse dans l'enfance tient ordinairement à l'une ou à l'autre de deux causes opposées, à la paresse ou à la trop grande ardeur de l'esprit. Ces deux dispositions ne sauraient être traitées de la même manière. Un esprit indolent et paresseux se plaît à errer sur une multitude d'objets; comme pour s'arrêter il aurait à faire un effort, il se laisse aller à ces faciles associations d'idées qui, loin de le contraindre à tourner autour d'un même point, ce qui le fatiguerait, le font glisser doucement sur une longue suite d'objets divers, mais liés entre eux, dont il ne sent et ne voit que la surface. On devine sans peine que la qualité qui manque à une attention disposée à agir de la sorte, et qu'il faut lui donner, c'est l'exigence. En retenant l'attention sur un seul et même objet, en l'obligeant à le considérer fixement et sous divers points de vue , on diminuera cette disposition vagabonde qui lui ôtait sa force en lui donnant le plaisir de s'occuper sans avoir pour ainsi dire besoin d'agir. Les esprits de ce genre sont ceux dont il faut le moins étendre et disséminer les études : plus on agrandit le champ qu'on leur fait parcourir, plus on diminue le degré d'attention t|u'ils donnent à chaque pas ; on entretient leur jeune tête dans un état presque continuel de rêverie, singulièrement propre à

augmenter son indolence. Arrêtez-les au contraire sur un seul point, contraignez-les à y concentrer toute leur attention, et vous leur ferez prendre une habitude dont l'heureux elTet contre-balancera ou du moins affaiblira leur disposition naturelle. Cette disposition a un avantage dont vous pourrez profiter; elle s'allie presque toujours à la patience, qualité très-favorable à l'observation : aussi n'aurez-vous aucune peine à rendre patiente cette attention que vous voulez rendre exigeante et difficile : vous ne la presserez point, car vous n'avez pas à craindre que le temps qu'elle emploie à l'examen d'un seul objet la rebute ou la fatigue ; sa pente naturelle est la lenteur; permettez-lui de la suivre. Vous aviez à combattre son indolence, il fallait la contraindre à se fixer, à agir ; dès que vous y êtes parvenu, laissez-la agir et se fixer à sa manière : vous êtes trop heureux d'avoir trouvé à côté d'un défaut dangereux, tel que la paresse, une excellente qualité, la patience.

Avez-vous à lutter contre la disposition contraire, contre une excessive vivacité d'esprit? des phénomènes correspondants s'offriront à vous, bien qu'en sens opposé. Ce n'est plus de l'oxigencp que vous avez principalement besoin de donner à une attention empressée, quoique mobile : quand elle ne s'arrête pas assez longtemps sur le même objet, ce n'est pas qu'elle redoute

la fatigue «i'nn examen approfondi; c'est (ju'elle est

attirée ailleurs par quelque impression plus vive. Elle ne se laisse pas aller à des associations d'idées lointaines; elle est ébranlée, distraite, saccadée, à chaque instant, par les objets qui l'environnent, et sur lesquels elle est appelée tour à tour par le désir de jouir ou de connaître. Vous devez donc tâcher de la rendre patiente et soutenue, afin de ne pas laisser perdre en efforts jetés au hasard cette activité qui produira les plus heureux effets si elle seconcentre. Pour l'y engager, servez-vous delà curiosité, de l'ardeur qui se joignent à cette disposition; combattez la distraction, c'est-à-dire les impressions nouvelles et étrangères, en présentant à ce jeune esprit, d'une manière vive, nouvelle et saillante, chaque point de vue de l'objet que vous voulez lui faire examiner dans son entier. Que votre instruction soit rapide, animée; excitez sa curiosité pour retenir sa mobilité et soutenir sa patience : votre méthode fournira ainsi à son ardeur naturelle assez d'aliments pour qu'il n'aille pas chercher de quoi la satisfaire hors du sujet dont vous l'occupez.

Certaines dispositions naturelles étant une fois données et connues, il serait intéressant de savoir quelle est la faculté qui domine communément dans les esprits constitués de la sorte, afin d'adapter à sa nature les soins que nous prenons pour diriger et corriger ces dispositions : on })ourrait demander, par exemple, quelle esi, dans les deux cas que je viens d'indiquer.

A L'INÉGALITÉ DES l'ACULTÉS. 243

la faculté qui s'allie de préférence avec ces différents tours de l'attention. De pareilles recherches sont fort délicates, et , pour obtenir quelque certitude dans leurs résultats , il faut avoir examiné, dans leur ensemble, l'esprit et le caractère des individus qui en sont l'objet : je crois cependant que l'on peut donner d'avance quelques indications générales. Ainsi, j'ai eu occasion de remarquer plusieurs fois que la lenteur d'esprit , fruit ordinaire de l'indolence , s'unissait , lorsque l'indolence ne dégénérait pas en incapacité, à une grande exactitude et à ce talent d'observation pour les détails qui rend certains hommes propres à quelques branches de la physique, de la mécanique ou de l'histoire naturelle. La patience rend l'observation facile, et la lenteur lui laisse le temps de devenir exacte : aussi suis-je tenté de croire que, pour tirer parti des esprits de ce genre , il est bon de les diriger vers l'étude des objets matériels, des phénomènes particuliers, vers les travaux qui exigent une exactitude minutieuse, soit pour décrire, soit pour imiter. Telle est, si je ne me trompe, la carrière sur laquelle on peut appeler l'attention des hommes de cette trempe, {larce que c'est celle où ils emploieront le plus utilement leur vie et leurs forces. Dans le second cas, au contraire, c'est évidemment l'imagination qui domine : elle est la cause {)rincipale de cette mobilité, de cette ardeur qui portent sans cesse l'esprit

vers des objets inconnus, des combinaisons nouvelles ; toutes les carrières de l'invention sont ouvertes à des hommes doués de cette faculté précieuse. Ce qui importe alors, c'est de ne pas permettre à l'attention de se concentrer sur les objets que l'imagination seule lui présente ; je reviendrai sur les inconvénients que cela pourrait avoir, lorsque je parlerai de l'imagination elle-même; en attendant, je me bornerai à faire observer que ce serait là le moyen de rendre l'attention mobile, peu soutenue, et de l'accoutumer à se contenter d'aperçus incomplets : sans cesse entraînée par l'imagination, elle verrait mal, n'examinerait point, et s'épuiserait sur des rapprochements et des associations d'idées peu propres à conserver à l'esprit cette justesse si nécessaire. Il faut donc la fixer sur les objets réels, la retenir dans le cercle des idées exactes et positives, lui fournir un grand nombre de matériaux, et faire servir ainsi sa force et son travail à enrichir la mémoire, à éclairer le jugement, non à suivre les caprices de l'imagination, qui, toujours assez puissante par ellemême, aura besoin de trouver un jour, dans une mémoire bien meublée et dans des habitudes de réflexion, un grand magasin et un bon régulateur.

Je n'ai pas besoin d'insister davantage sur l'importance des soins à prendre pour fortifier une faculté sans laquelle nous ne pouvons rien connaître avec certitude et exactitude, et que des hommes de génie ont regar-

dée comme la base du génie; mais il est nécessaire de distinguer les différents genres d'attention auxquels les enfants peuvent être enclins, et les différentes méthodes dont on doit se servir pour en guérir les inconvénients ou en étendre les avantages. D'après la remarque du docteur Reid, l'attention que nous prêtons aux objets extérieurs, à tout ce qui se passe hors de nous, constitue ce que l'on nomme l'observation; et l'attention aux choses qui se passent en nous est appelée réflexion. L'ignorance des enfants, la curiosité qui en résulte et le besoin d'agir, les portent sans cesse à l'observation; la réflexion leur est presque étrangère : c'est ici une nouvelle preuve de cette sagesse de la Providence que nous devons toujours consulter et imiter. L'observation est la source de l'expérience, et l'expérience est le premier fondementde nos idées et de notre conduite. Plus tard, l'observation et la réflexion auront besoin de se réunir pour former l'expérience de l'homme : à l'entrée de la vie, l'observation seule est nécessaire pour l'expérience de l'enfant ; elle suffit à sa petite activité ; c'est à elle à recueillir les matériaux d'après lesquels se dirigera et sur lesquels s'exercera, dans la suite, sa réflexion encore peu capable d'agir. Il faut donc bien se garder de favoriser de bonne heure ce dernier genre d'attention ; |)eu d'enfants à la vérité y sont disposés ; cependant on le rencontre quelqueiois dans les indivichis d'une complexion faible

d'un caractère sensible et d'un esprit précoce : je ne sais même si la précocité ne tient pas presque toujours au développement prématuré de cette attention intérieure qui constitue larétlexion; c'est du moins celle qu'on admire le plus dans les enfants, et c'est la plus fâcheuse parce que c'est la moins convenable à leur situation et à leur âge. Qu'un enfant ait une mémoire extraordinaire, une présence d'esprit rare , qu'il fasse des combinaisons rapides , on doit s'en féliciter parce que ces dispositions sont en lui le résultat d'une attention d'observation forte et soutenue; mais qu'il soit enclin à méditer sur ses propres sentiments, ses jeunes idées, qu'il ait l'air de se connaître lui-même, de jouir de sa faible raison, de son petit cœur, et de comprendre le cœur et la raison des grandes personnes, cela est plutôt à déplorer parce que ce travail, encore inutile, use d'avance des facultés encore trop faibles pour y suffire, et empêche le développement de celles qui doivent naître et se fortifier les premières. « Dans ces cas-là , dit « M. Dugald-Stewart, le progrès des facultés intellec- <( tuelles est hâté d'une manière prématurée ; mais la '( meilleure de toutes les éducations se trouve perdue; « cette éducation que la nature a destinée à tous les « hommes, au philosophe et à l'homme du monde, et (( que tous reçoivent en commun dans les jeux actifs de « l'enfance et dans les hasardeuses aventures qu'elle se

« plaît à tenter. Ces jeux, ces liasards, sont la seule « école où nous puissions acquérir non-seulement la « force de caractère qui est nécessaire dans les situa- M lions difficiles où les hommes se trouvent si souvent « placés, mais encore cet empire prompt et assuré sur « notre attention en tout ce qui concerne les choses « extérieures, sans lequel les plus beaux dons de l'in- <( teUigence, quelques succès qu'ils procurent dans les M méditations solitaires, sont de peu d'usage dans la « pratique des affaires ou dans l'art, nécessaire à cha- « que individu, de tirer parti de son expérience per- « sonnelle. »

C'est donc l'attention d'obaervaiion que dans tous les enfants, et surtout dans ceux qui y sont le moins disposés, il faut tâcher de rendre exigeante, patiente et soutenue : ils ont le besoin et le désir de connaître, par conséquent d'observer ; l'attention leur a été donnée à cette fin; le premier pas à faire, c'est d'engager leur volonté à mettre en jeu cette faculté naissante. On doit en même temps leur apprendre de quelle manière ils pourront s'en servir pour atteindre le but qu'elle se propose ; les enfants, ainsi que les hommes, se plaisent à faire usage de leurs facultés, quand ils savent les employer et les diriger conformément à leur nature et a leur destination : courent-ils rapidement ? ils aiment la course; sautent-ils agilement? ils aiment le saut: dès qu'ils ont appris à bien lire, la lecture devient pour

eux un plaisir. Un peut dire, en général, que lorsqu'ils ne se plaisent pas à exercer telle ou telle faculté, par exemple l'attention, la mémoire, etc., c'est qu'ils ne savent pas s'en servir; c'est donc là ce qu'il importe de leur apprendre. Je neveux pas parler ici des moyens par lesquels on intlue sur la partie morale du caractère, pour inspirer de la bonne volonté et du zèle aux enfants trop souvent tentés d'en manquer ; je me borne à indiquer ce qu'on peut faire pour agir directement sur les facultés intellectuelles elles-mêmes, les fortifier et les régler dans leur marche.

Ce qui empêche les enfants de faire attention, c'est ou la fatigue que ce travail leur cause, ou la distraction qui appelle ailleurs cette faculté. Quand elle est fatiguée, n'espérez pas de rien gagner en cherchant à l'exercer encore : le dégoût viendra à la suite de la lassitude et une aversion volontaire se joindra à une incapacité réelle. Quand l'attention est errante et mobile, ne croyez pas que vous la retiendrez en lui ordonnant de se fixer : les enfants ont sur le jeu de leurs facultés intellectuelles moins d'empire que les hommes; et qni de nous pourrait se vanter de savoir maîtriser son attention selon l'ordre qu'il en recevrait ? L'attention se fatigue lorsqu'elle est trop faible pour suffire à la tâche qu'on lui impose; elle se promène au hasard lorsque les objets qui se présentent à elle ont plus d'attraits que celui sur lequel on voudrait la retenir : proportionner

son devoir a sa force, et rendre l'objet sur lequel elle s'exerce assez intéressant pour l'occuper tout entière, de sorte que les objets étrangers n'aient plus de prise sur elle, tels sont donc les moyens d'atteindre le but qu'on doit se proposer en la dirigeant, c'est-à-dire, de la fortifier et de la fixer.

L'homme est né pour agir, et c'est pour agir qu'il a besoin de connaître : aussi les enfants, dès qu'ils ont acquis une connaissance nouvelle, cherchent-ils à la faire tourner au profit de leur activité; tout objet nouveau leur sert à quelque nouvel usage conforme à leur goût pour le mouvement; appliquer leurs facultés naissantes sans que cette application ait un but d'activité, un résultat plus immédiat, plus positif que celui de savoir, c'est là pour eux un efTort pénible et contre nature. Vous leur parlez, vous leur donnez des leçons, et vous voulez qu'ils soient attentifs en vous écoutant; s'ils pouvaient espérer de réagir sur vous, de vous soumettre aussi à leur influence, ils emploieraient volonliers toute leur force à acquérir des connaissances dont ils se serviraient ensuite pour faire à leur tour acte de puissance et de liberté; mais dès qu'ils se bornent à vous écouter, à s'instruire sous votre dictée, cette occupation passive a peu d'attrait pour eux ; elle ne remue pas assez fortement leur esprit; elle n'ouvre pas devant eux un avenir de mouvement, d'action, d'espérance. S'ils ont assez de bonne volonté pour vous prêter toute

leur attention, cette faculté bientôt lasse d'un etiort si difficile, ne tardera pas à se refuser au zèle le plus sincère, et si le zèle manque, l'attention sera incessamment distraite par des objets qui intéresseront davantage l'activité naturelle de l'enfant.

Faites-le donc agir, si vous voulez que son attention se fixe et ne se fatigue pas en peu de minutes; qu'en s'instruisant il agisse, et qu'il entrevoie qu'après s'être instruit, il aura de nouveaux moyens d'agir; alors il sera attentif. Pourquoi les enfants apprennent-ils si aisément et sitôt leur langue maternelle? c'est qu'ils sont obligés de la parler. Pourquoi celui qui prend une leçon qu'il doit répéter ensuite à d'autres enfants moins avancés, y apporte-t-il tant d'attention et de zèle? c'est qu'il aperçoit, au bout du temps où il se soumet à l'influence de son maître, le temps où il pourra exercer aussi une influence et être maître à son tour. Animée et soutenue par de tels motifs, l'attention se concentre sur l'objet dont la connaissance doit amener des résultats si agréables à l'enfance, et s'y applique aussi longtemps que le permettent les forces de son âge.

J'ai vu un enfant allemand qu'on avait amené en France sans qu'il sût un mot de français : forcé de vivre au milieu de petits camarades qui ignoraient également sa langue, il apprit rapidement tous les mots, toutes les pbrases dont il avait besoin |)oin- s'en-

A i;ii>JÊGALlTE DES FACl LTES. 254

tendre et jouer avec eux ; bientôt il fut en état de ne se trouver jamais embarrassé, tandis qu'avec son maître qui lui enseignait le français comme on enseigne communément les langues, c'est-à-dire, en endoctrinant un petit être immobile, debout ou sur une chaise, il était incapable d'en traduire quatre lignes. Comme écolier, cet enfant était un être passif, peu intéressé à profiter de leçons où il n'agissait point; comme camarade d'autres enfants, c'était un être actif, attentif à observer et à retenir tout ce qui pouvait lui donner les moyens d'agir et de parler comme les compagnons de ses jeux. Cet exemple suffit pour faire sentir l'importance de ce précepte : Que l'objet sur lequel vous voulez retenir l'attention des enfants soit aussi pour eux un objet d'activité. Quand ils apprennent, ils se sentent dépendants et faibles ; dès qu'ils agissent, ils se croient puissants et libres. Quelle différence entre les motifs de constance et de zèle que peuvent fournir ces deux situations !

Ne les astreignez donc pas de trop bonne heure à ces études entièrement nouvelles pour eux, qui ne se lient à rien dans leur esprit ni dans leur vie, et qui les obligent a. recevoir passivement les idées et les connaissances que vous voulez leur donner. On vient de voir que ce n'est pas là le moyen de fortifier et de fixer l'attention; or, tant que l'attention est faible et vagabonde, à quoi sert l'étude, telle du moins qu'on a

coutume de l'imposer aux enfants? Nous devons les faire étudier, non pour qu'ils sachent, car on ne sait rien à cet âge, mais pour former les facultés à l'aide desquelles ils acquerront un jour la vraie science, et pour amasser des matériaux dont ces facultés puissent disposer quand elles seront en état de choisir ; c'est pour cela que les études qui occupent à la fois la mémoire et le raisonnement, en particulier l'étude des langues, sont si convenables à l'enfance. Elles exercent les forces de l'esprit, et lui fournissent des instruments dont il se servira |)lustard. Mais toutes ces études, surtout dans les premières années, ne doivent être considérées que comme des moyens de fortifier et de fixer l'attention ; c'est daus ce but qu'elles doivent être organisées, c'est à cela que doivent tendre les méthodes d'enseignement.

Envisagée sous ce point de vue , réglée et limitée d'après ce principe, l'étude devient non-seulement utile, mais nécessaire, car elle est plus propre que toute autre chose à faire acquérir ce pouvoir de la volonté sur l'attention, si nécessaire dans tout le cours de la vie. Si vous ne présentiez jamais à l'enfant que des objets susceptibles d'exciter et de fixer naturellement son attention, sans que sa volonté raisonnable y prît aucune part, vous pourriez fortifier en lui cette faculté et la rendre capable d'un travail diflicile; mais vous ne le rendriez jamais capable de celle attention

A LMNÉGAMTÉ DES FACTLTÉS. 253

volontaire, qui se fixe et s'applique selon que l'exige la nécessité ou le devoir. Il ne s'agit pas seulement de donner à l'homme des facultés saines et fortes; ces facultés doivent être, autant du moins que cela se peut, à la disposition de sa volonté ; et cela se peut bien plus qu'on n'est communément porté à le croire. Condorcet était, dit-on, si bien maître de son attention que, lorsqu il avait été interrompu, au milieu de son travail, par une visite ou un dérangement quelconque, il reprenait après, sans peine et sans perte de temps, la suite de l'idée et de la phrase qu'il avait laissées non achevées. Ce pouvoir de la volonté sur l'attention constitue ce qu'on appelle rapplkalion. et l'étude seule peut faire acquérir à l'enfance cette qualité précieuse. Lorsque par des excitants moraux, tirés soit du sentiment du devoir, soit de l'émulation, soit du désir de satisfaire ses parents ou ses maîtres, vous aurez disposé l'enfant à faire acte de bonne volonté, et qu'il se mettra ensuite à l'étude, vous verrez son attention, mise en jeu par sa volonté, se changer en une application véritable; et vous aurez ainsi l'avantage de fortifier, à-la-fois, l'attention elle-même par l'exercice auquel elle se livrera, et le pouvoir de la volonté raisonnée sur l'attention, par l'habitude que prendra l'enfant d'exercer l'une au gré de l'autre.

Voilà le grand avantage de l'étude ; avantage inappréciable , qu'il suffit d'indiquer pour montrer le

25 i COMMENT ON PEUT REMÉDIER

danger de ces méthodes légères qui veulent faire de tout un amusement pour l'enfance, et qui détruisent ainsi ce qu'il y a de plus nécessaire dans la vie, la puissance de la volonté sur l'exercice des facultés intellectuelles. Tout acte d'attention suppose sans doute un acte de volonté; mais ce qui importe, c'est que l'homme se rende compte de cette volonté, et qu'il sache que s'il peut, c'est parce qu'il veut et quand il veut. Supposons qu'il soit possible, en instruisant un enfant, de l'amuser et de l'intéresser toujours assez vivement pour qu'il soit toujours empressé et attentif, sans que sa volonté, considérée comme agent raisonnable et moral, y prenne aucune part ; l'enfant grandira; un temps viendra où il sera nécessairement forcé de faire des études qui n'auront plus la même facilité et le même attrait ; il ne saura rien, car on ne sait rien dans l'enfance, et il n'aura i>rs appris à étudier, car il n'a pas appris à faire usage de sa volonté pour l'étude. Comparez-le à un enfant qu'on a accoutumé, tout en ménageant son caractère et ses forces, à s'appliquer en étudiant, c'est-à-dire, à faire un acte d'attention résultant d'un acte de volonté dont il a la conscience; celui-ci, maître de ses facultés qui se sont accrues avec l'âge, en disposera pour vaincre les obstacles qu'il rencontrera dans ses nouvelles études; tandis que celui-là, incapable de trouver en lui-même un principe de mouvement et d'action dans

des facultés qui n'ont jamais été mises en jeu que par l'attrait même des objets sur lesquels elles se sont exercées, se rebutera aisément et restera superficiel.

Ce qui a trompé la plupart des inventeurs de ces méthodes frivoles, c'est qu'ils ont cru devoir et pouvoir instruire l'enfant sans y faire intervenir sa propre volonté : ils ont séparé l'instruction de l'éducation morale , tandis qu'elles doivent être intimement liées, et que l'une doit tirer de l'autre ses plus puissants mobiles. C'est de l'être moral, c'est-à-dire capable de volonté, que l'être intelligent peut recevoir une impulsion forte et durable. Lorsque vous êtes parvenu à donner à l'enfant ce point d'appui, que rien ne saurait remplacer, prenez soin alors de lui faciliter sa tâche; inventez des méthodes simples et promptes qui l'intéressent, éveillent son activité et aplanissent devant lui la route : il est intéressé à réussir, par cela seul qu'il a voulu lui-même entreprendre ; ses succès l'encourageront : c'est à vous à les lui rendre assez faciles pour ne pas le rebuter, assez laborieux pour entretenir son application ou son attention volontaire.

Servez-vous à ce dessein d'un des éléments les plus actifs de l'esprit humain, do Cassocialion des idées. Personne n'ignore avec quelle facilité rapide une idée nous conduit à d'autres idées qui ont avec elle des rapports quelquefois très-difficiles à saisir, et quelle influence cet enchaînement exerce sur les opérations

S.'^e COMMENT ON PEl T REMÉDIER

de notre intelligence. Je n'ai pas à parler ici des soins (|u'on doit prendre pour réjiler, dès l'enfance, ces associations d'idées, et empêcher qu'elles ne deviennent, dans la suite, une source de préjugés et d'erreurs; je veux seulement indiquer le parti qu'on en peut tirer pour rendre l'attention plus aisée, tout en l'obligeant à être soutenue. Quiconque a observé les enfants a pu voir que fort souvent leur attention était distraite par une idée que faisait naître en eux celle dont on les occupait, et qu'ils suivaient de préférence. Étudiez ces idées qui viennent ainsi à la traverse ; cherchez à les deviner, à voir comment elles se sont introduites dans la tète de l'enfant, par quels liens elles s'unissent aux idées précédentes ; et au lieu de les mettre entièrement de côté, de les regarder comme non avenues, de gronder l'enfant qui s'y livre, suivez-les avec lui; accoutumez-le à se rendre compte de leur liaison avec l'idée principale à laquelle elles sont venues se joindre ; et si cette liaison est logique, [trofitez-en pour ramener son attention sur l'idée principale et la fixer en quelque sorte dans son esprit par un fil de plus. Un enfant apprenait à-la-fois son catéchisme et les fables.de Florian : connue cette dernière leçon l'intéressait beaucoup, il en était toujours préoccupé et faisait peu d'attention à la première; sa mère s'aperçut que chaque demande du catéchisme qui traitait de la reconnaissance ou de l'obéissance due aux parents, lui rap-

A L'INÉGALITÉ DES FACl'LTÉS. 257

pelait une fable déjà apprise, et qu'alors son attention, détournée delà morale en préceptes, ne s'occupait plus que des souvenirs de ces animaux dont les actions y tenaient de près ou de loin. Elle protita de cette découverte : à cliaque leçon du catc'^cliisme que l'enfant devait apprendre par cœur, elle se mettait au courant de la fable qu'il y rapportait, en causait aveclui, le ramenait de la fable à la leçon, et parvenait ainsi à lui faire apprendre assez vite ce qu'auparavant il laissait traîner plusieurs heures, tant il était disirait par les associations d'idées. Beaucoup de parents, sans doute, ont par-devers eux des exemples qui leur ont montré comment on pouvait faire tourner ainsi la distraction même au profit de l'attention. On peut dire, en général, que lorsque des enfants se sont écartés d'une idée pour en suivre une autre qui s'y lie, ils oublient bientôt la première, parce qu'ils ne savent pas y revenir; un premier écart en amène un second, et ils s'éloignent toujours davantage du point de départ : il ne s'agit donc que de les y ramener en établissant, par un retour heureux, une nouvelle association entre l'idée principale et celles qui en sont sorties. Ces soins minutieux et délicats ne sont cependant pas sans importance : on épargne ainsi à l'enfant beaucoup de contrariétés et de peines ; et ce même principe de l'association des idées, à l'aide duquel on combat les inconvénients de cette distraction (jui affaiblit l'attention en la pro-

menant sur une foule d'objets, peut servir aussi à lui rendre plus facile ce passage d'un objet à un autre, auquel elle est souvent obligée.

L'ordre établi dans les leçons des enfants est en général assez arbitraire : on en règle les heures et la succession d'après des convenances presque toujours étrangères au fond des choses mêmes : ainsi une leçon de latin suit quelquefois une leçon de dessin, et la leçon d'écriture vient ensuite. N'y aurait- il pas de l'avantage, pour faciliter aux enfants leur travail et hâter leurs progrès, à consulter dans cette distribution les associations d'idées qui peuvent les conduire naturellement d'une leçon à l'autre? L'enfant qui vient de prendre sa leçon de dessin s'est appliqué à copier; il a étudié des traits, des formes : si l'on n'a pas trop prolongé pour lui cette étude, sa main est peu fatiguée, et son esprit est disposé sans doute à transporter sur une étude analogue l'attention qu'il vient de donner et l'expérience qu'il vient d'acquérir. Que n'en profitons-nous pour sa leçon d'écriture ? On prend bien soin de rapprocher l'étude du latin et du grec, celle de la géographie et de l'histoire; il serait aisé, si je ne me trompe, de distribuer ainsi les heures du travail selon une sorte d'ordre des matières qui soulagerait l'enfant d'une partie des efforts que lui cause la multiplicité de ses occupations. Le changement serait assez sensible pour que celle variété qui délasse l'es-

A L'INÉGALITÉ DES FACI'LTÉS. 259

prit subsistât encore, et pas assez brusque pour que l'attention fût obligée de se redonner sur nouveaux frais, à l'occasion d'un objet tout nouveau, la peine (ju'elle a eue à se fixer d'abord sur un objet quelconque. L'enfant commence par faire un effort pour s'appli- (juer; cet eCTort lui réussit : au moment du succès , la leçon change , le cours de ses idées est interrompu ; nouvel effort à faire, plus pénible que le premier : aussi n'est-il pas rare de voir des enfants mêler dans une leçon ce qu'ils viennent d'apprendre dans la leçon précédente, bien qu'elles n'aient entre elles aucun rapport. Si elles en avaient d'essentiels, cet inconvénient deviendrait un avantage, et l'enfant lui-même, charmé des facilités inattendues qu'il trouverait dans son nouveau travail, redoublerait de zèle. Ajoutez à cela qu'une pareille méthode établirait de bonne heure, dans ses connaissances et dans ses idées, cet ordre, cette liaison que la plupartdes hommes parvenus à l'âge mûr ont tant de peine à mettre dans les matériaux épars qu'ils ont amassés pendant leur jeunesse.

Tels sont les principaux moyens qui me paraissent propres à diriger et à fortifier l'attention de manière à la rendre (exigeante, patiente et soutenue. De toutes nos facultés, c'est celle dont la faiblesse ou la force influe le plus sur l'énergie des autres , particulièrement sur la mémoire.

<s On croit communément, dit M. Dugald Stewart,

" que de toutes nos facultés, la mémoire est celle que la « nature a le plus inégalement répartie aux différents « individus de l'espèce humaine. Il se peut que cette (< opinion soit bien fondée. Il faut pourtant remarquer « qu'il n'y a point d'homme, ou presque point, dont « la mémoire ne suffise a l'étude de sa langue, et qui <( n'ait appris à reconnaître au premier coup d'œil un

« nombre infini d'objets familiers On doit inférer

« de là que les différences primitives qui peuvent réel- (( lement avoir lieu entre les hommes, relativement à (( la mémoire, sont moins grandes qu'elles ne le parais- <( sent au premier coup d'oeil ; et que celles qui nous <{ frappent doivent être imputées en grande partie à .( des différences d'habitudes dans l'emploi de l'alten- « tion, ou au choix que fait l'esprit entre les objets et « les événements offerts à sa curiosité. »

L'éducaiion peut donc espérer encore ici de trouver des moyens pour venir au secours de la nature et fortifier ou corriger ce qu'elle a de faible ou de défectueux. On a reconnu de tout temps que la mémoire était une des facultés qu'il importait le plus de cultiver dans l'enfance. C'est à elle à remplir les magasins de l'esprit. La vie humaine est si courte qu'on ne saurait prendre trop de soin pour n'en rien perdre et pour en bien employer les différentes époques. On pourrait presque dire que chaque faculté a son âge, un temps où elle s'exerce de préférence, plus que toutes les autres; et les années

OÙ riiomme est encore peu capable de juger et d'imaginer sont sans contredit celles pendant lesquelles il doit amasser et pré[)arer les matériaux qu'il mettra en œuvre plus tard '•. D'ailleurs, en y regardant de près, on verra que, sans la mémoire, les plus belles facultés restent inutiles, et que toute faculté vraiment supérieure a pour aide et pour base une mémoire forle. On a donc raison de choisir cette faculté comme la première dont on exige un travail fréquent et soutenu. L'enfant reçoit des impressions, il se les rappelle, ainsi que les objets qui les ont produites ; c'est par là qu'il commence à connaître : tel est l'ordre de la nature ; l'éducalion doit s'y conformer.

Par malheur elle n'a pas toujours assez examiné comment s'exerçait la mémoire, quels étaient ses procédés, et à quelles autres facultés elle se rattachait. Ainsi , l'on oubliait souvent autrefois que la mémoire dépend essentiellement de l'attention , et l'on faisait apprendre aux enfants des choses qui ne pouvaient fixer leur attention, soit i)atce qu'elles étaient fort audessus de leur portée, soit parce qu'elles n'avaient aucun attrait pour eux. On se trompait en croyant cultiver ainsi leur mémoire. Nos facultés sont liées entre elles par une dépendance réciproque; elles influent

» In ils de qu'ibus nunc loquimur œtatibus qntr niliil dhm ipsœ {jenerare ex se qneuitt, (menioria) propè sala est qiiœ jtivuri cura docenliuin ))ussit. QiiNTiL. liisl. Oral., 1. l, cli. 1, § u

l'une sur l'autre d'après une certaine généalogie qu'il faut connaître et suivre pour favoriser et diriger avec succès leur développement. Comment l'enfant parvient-il à se rappeler ? C'est ce qu'il importe de savoir, avant de chercher par quels moyens on peut aider et fortifier sa mémoire.

J'ai dit que la mémoire dépendait beaucoup de l'attention : c'est ce dont personne, je crois, n'aura de peine à se convaincre. « Il n'est pas douteux, dit Quin- « tilien, que l'attention n'ait une grande influence en « se fixant , comme les yeux du corps, sur les objets « qu'elle considère, sans s'en détourner jamais'.» Bacon fait à ce sujet une remarque fort simple. «Si (( vous lisez un passage vingt fois, dit-il, vous ne l'ap- « prendrez pas par cœur aussi facilement que si vous « le lisez dix fois seulement, mais en essayant par in- « tervalles de le réciter de souvenir , et en regardant « le livre lorsque la mémoire vous manque ^. » Beaucoup de parents, sans doute , engagent leurs enfants à faire usage de cette méthode pour s'aider dans leurs leçons , et ils n'ignorent pas que son utilité vient de

' Ne dubium est quin plurimùm, in hâc parte, valeat mentis intentio. et velut acies himinum, à prospecta rerum, quas intuetur , 7ion aversa. Qcint l. Inslit. Oral., 1. XI, ch. 8, § I.

* Si scriptum fiUqitod vicies perlegeris, non tam facile illud memoriter disces quàm si illud legas dccies, tentando intérim illud recitare, et ubi déficit memoria, inspiciendo libruni. Bacon, Nov. Organ., I. :2, aph. 26. Voyez aussi Quintillien, Instit. Orat., I. XI, ch. 2, § 5

l'effort auquel se soumet l'attention de l'élève, qui sait qu'après avoir lu, il cherchera tout de suite à se répéter ce qu'il vient de lire. On peut donc affirmer sans crainte que lorsque nous voulons apprendre pour nous rappeler, c'est de la force de l'attention que dépend surtout le succès de la mémoire.

Mais celte faculté agit quelquefois sans qu'une volonté continue y intervienne j un objet, une idée nous en rappellent une foule d'autres : la mémoire dépend donc aussi de l'association des idées, et cette opération de l'esprit lui est d'un grand secours. Une occasion se présente où nous avons besoin de nous retracer tout ce que nous savons sur un certain sujet : en vertu de la loi d'association , cette occasion fait naître une série d'idées qui s'y rapportent, et parmi lesquelles nous choisissons celles dont nous voulons nous servir ; sans ce principe, la mémoire, réduite à des actes isolés et sans liaison, serait pénible , incomplète et insuffisante. Elle tire principalement de l'association des idées son étendue et sa facilité '.

Nous avons donc les deux éléments de la mémoire; c'est-à-dire, les deux facultés à l'aide desquelles elle s'exerce. Ne perdons jamais de vue celte liaison; nous pouvons en conclure déjà que tout ce que j'ai tâché d'in-

' Voyez dans les Éléments de la Philosophie de l'Esprit humain, de Duguld Siewart, l'analyse de la mémoire, t. 2, c. 6, secl. l'e, p. 195.

diqiier dans les articles précédents, sur la manière de fortifier l'attention, tournera au profit de la mémoire. Plus nous parviendrons à rendre l'attention exigeante, l)atienteetsoutenue, plus la mémoire sera sûre et fidèle. Examinons maintenant quelles qualités doit avoir une bonne mémoire, à quelles dispositions d'esprit ou de caractère s'allient communément les unes ou les autres de ces qualités , de quelles facultés elles paraissent dépendre , enfin , comment on peut remédier à leur imperfection ou à leur faiblesse.

Les hommes retiennent plus ou moins facilement ce qu'ils voient et ce qu'ils apprennent : ils en gardent plus ou moins longtemps, plus ou moins exactement le souvenir; ils se le rappellent plus ou moins promptement, lorsque l'occasion s'en présente. Unp bonne mémoire doit donc être facile pour retenir, tenace pour garder, prompte à rappeler : ce sont là ses fonctions , et telles doivent être ses qualités. La facilité sans la ténacité est de peu d'avantage; la ténacité sans la promptitude du rappel devient souvent inutile.

Il est aisé d'observer dans les enfants comme dans les hommes de grandes différences dans la distribution de ces qualités. Les uns retiennent facilement et oublient vite; les autres apprennent avec lenteur, mais se rappellent longtemps. Souvent ceux-ci n'ont pas, dans l'occasion, un souvenir aussi rapide que les premiers. Que fera l'éducation ? Elle commencera par

A L'INÉGALITÉ DÉS KACULTÉS 265

chercher à reconnaître de quel genre de mémoire est doué l'enfant; elle s'appliquera ensuite à donner de la ténacité à une mémoire facile, mais peu sûre ; de la facilité et de la promptitude à une mémoire tenace , mais pénible et lente,

La facilité de la mémoire est presque toujours, si je ne me trompe, une disposition naturelle, tandis que sa ténacité dépend beaucoup de l'attention dirigée par la volonté, c'est-à-dire, de l'application. Les enfants, sur qui les objets extérieurs font une impression vive, se les rappellent dès qu'ils les ont vus; mais comme les objets changent souvent, et les affectent d'autant plus vivement qu'ils sont plus nouveaux , leur attention, sans cesse distraite, ne s'arrête pas d'elle-même sur un seul objet, et leur volonté, toujours portée à suivre les caprices de leurs impressions, ne s'elîorce guère de la retenir. Ces mêmes enfants, dès qu'ils s'appliquent, dans l'intention d'apprendre, retiennent bien ce qu'ils ont appris facilement, Il y a cependant ici une distinction importante à faire. Prenez-les au moment de rétude; donnez-leur un motif intéressé pour faire usage de leur facilité naturelle ; qu'ils soient sûrs d'aller s'amuser dès qu'ils auront appris : en peu de minutes la leçon sera récitée ; mais comme elle n'était pas le principal objet de leur activité, comme le jeu auquel ils se livrent ensuite éveille et fixe bien davantage leur attention, si vous essayez, au moment où ils en sortent, d»-

leur demander ce qu'ils savaient si bien tout-à-l'heure, vous verrez avec quelle rapidité se sont effacés de leur esprit ces mots et ces idées qui n'ont pas été le premier but de leur application et de leurs efforts. Avezvous réussi, au contraire, à leur inspirer, du moins pour un temps, le goût de l'étude? Apprennent -ils pour savoir véritablement , non pour aller s'amuser aussitôt après? Leur attention se concentre sur leur leçon ; elle ne voit rien au-delà, n'abandonne pas son objet dès que la tâche proprement dite est finie, se soutient même alors, et parvient ainsi à rendre la mémoire tenace. Cette différence est 'aisée à observer et à prévoir. Dans le premier cas, dès que l'enfanta récité, il oublie ce qu'il vient d'apprendre ; aucune arrièrepensée ne lui reste ni de sa leçon, ni des contrariétés qu'elle lui a causées, et qu'il n'a vaincues que dans un but d'amusement; tout est fini, et il va jouer. Si au lieu de cela il s'est appliqué à apprendre, sans autre vue ultérieure que celle de savoir, vous le verrez, lors même qu'il aura récité, rester près de vous, vous questionner sur le sujet dont il s'occupait naguère : son attention se prolonge; sa leçon fait naître en lui de nouvelles idées auxquelles elle s'associe : il n'oubliera pas ce qu'il aura appris ainsi

La ténacité de la mémoire exige donc d'abord que l'attention s'applique exclusivement à l'objet dont elle s'occupe, qu'elle se prolonge au-delà de l'heure même

A LM.NECiALITE DES FACULTÉS. 267

de l'étude, et que cet objet soit le but final des efforts de la volonté. Pourquoi les enfants retiennent-ils si bien les jeux qu'ils ont une fois appris? C'est qu'en les apprenant, ils n'ont pensé à rien au-delà. Voyez-les au moment où ils cessent de jouer pour retourner à l'ouvrage; ils ont l'air d'étudier, mais c'est encore le jeu qu'ils étudient; leur esprit y est fixé, et médite sur cet important sujet : aussi ne l'oublient-ils point. C'est par la même raison qu'après avoir essayé de retenir une suite quelconque de faits ou de raisonnements, et n'y avoir pas parfaitement réussi, nous nous retrouvons souvent le lendemain beaucoup mieux instruits que nous ne l'étions la veille. Notre attention est revenue dans l'intervalle sur l'objet qui nous avait occupés; elle en a ressaisi les différentes parties, et la mémoire s'en est rendue maîtresse. N'espérez donc pas exercer utilement la mémoire de vos élèves en faisant de l'amusement qui doit suivre le travail le mobile de leur activité ; ou bien ils seront tellement distraits par cette perspective, qu'ils ne pourront même pas profiter de leur facilité naturelle pour apprendre promptement leur leçon ; ou bien, s'ils en font usage, l'attention qui mettra enjeu cette facilité sera si passagère et cessera si complètement, qu'ils oublieront bientôt ce qu'ils avaient paru savoir.

N'allez pas croire cependant qu'il suffise de rendre l'enfant appliqué pour donner à sa mémoire toute la

ténacité dont elle a besoin : l'application est toujours faible et courte à cet âge; il faut la seconder et la soutenir : l'ordre est le meilleur moyen d'atteindre ce but. Personne n'ignore à quel point la classification des faits et des idées soulage la mémoire qui doit les retenir. Il suffit d'ailleurs, pour s'en convaincre, de songer aux inconvénients duxlésordre et à l'impossibilité où nous serions de nous rappeler où sont nos livres, nos papiers, nos effets, etc. , s'ils n'étaient rangés suivant un certain ordre qu'il nous est facile de ne pas oublier. Établissez donc, dans les études de vos enfants et dans la manière dont vous leur présentez tout ce qui doit entrer et rester dans leur jeune tête, une méthode simple, régulière, qui les mette d'abord en état de distinguer bien nettement chaque objet, et qui leur donne ensuite des principes généraux auxquels ils puissent rapporter tout ce que leur offrira une instruction plus étendue. Je n'ai pas besoin de prouver combien il importe, pour la ténacité de la mémoire, que les objets qu'elle étudie soient distincts. Plus deux objets se ressemblent, plus il est difficile d'en saisir et d'en retenir la différence. Voyez un enfant qui étudie un catéchisme ou tout autre livre d'instruction : s'il rencontre deux demandes qui disent en termes divers des choses à-peu-près semblables, il aura beaucoup de peine à les apprendre; elles se confondront et s'embrouilleront dans son esprit, où elles ne laisseront,

A LMNÉr.AI.lTÉ DES FAClLlES. 569

même quand il sera parvenu à les réciter, que des traces peu durables. Le premier avantage de l'ordre est donc de distinguer nettement les objets d'étude, en les mettant tous à leur place, en réunissant ceux qui peuvent être réunis et en séparant ceux qui diffèrent. A cet avantage s'enjoint un autre plus important encore, c'est celui de rassembler sous quelques chefs essentiels la multitude des faits et des conséquences que l'enfant doit connaître. Pour enseigner l'hisloire aux enfants, ne commence-t-on pas par leur indiquer ses grandes périodes, et dans chacune de ces périodes les grands événements qui l'ont signalée, afin de fournir ainsi à leur mémoire des cadres qu'elle retient sans peine, soit à cause de leur petit nombre, ou à cause de leui' importance, et à l'aide desquels elle se rappelle ensuite plus sûrement les noms et les événements qu'elle y rattache? On peut user d'un procédé semblable dans l'enseignement de toutes les sciences : il rend, dans certaines études, les premiers pas plus lents et plus pénibles ; l'enfant a besoin de plus de temps et de plus d'efforts pour saisir et retenir quelques principes généraux, qu'il n'en mettrait à apprendre un pareil nombre de faits particuliers; mais dès qu'il s'en est rendu maître, il y rapporte les faits et les grave solidement dans sa mémoire. L'étude des langues en fournit un exemple remarquable. « Si quelqu'un, dit M. Dugald « Stewart. étudie une langue étrangère uniquement

« en l'entendant parler, et sans en connaître les prin- « cipes, il parvient d'ordinaire à la parler avec plus de « facilité que celui qui en a fait une étude grammati- « cale; et cette facilité dure aussi longtemps qu'il « demeure dans le pays où tout le monde en fait « usage; mais un petit nombre d'années d'absence <( suffit pour la lui faire oublier, et alors il se trouve « aussi ignorant à cet égard qu'avant d'avoir fait cette « étude. Quand on a bien étudié une langue par prin- " cipes, le défaut d'usage ne la fait pas si aisément « oublier, » On tombe donc, en voulant enseigner les langues par routine, dans un inconvénient beaucoup plus grave que celui qu'on prétend éviter; car à quoi sert d'avoir appris rapidement si on doit oublier aussi vite? Cette erreur, souvent commise de nos jours, s'est étendue môme quelquefois jusqu'à l'enseignement des langues anciennes ; on a cru qu'il suffirait de parler latin aux enfants pour le leur apprendre, et l'on n'a pas même songé que comme l'enfant entend parler latin à fort peu de gens, la méthode de routine est ici non-seulement mauvaise en elle-même, mais fort insuffisante, car elle met peu de choses dans une mémoire où au bout de quelque temps il ne reste plus rien. C'est ainsi, dit-on, que nous apprenons notre langue maternelle; d'accord, mais nous parlons notre langue toute notre vie; ainsi nous n'avons jamais le temps de l'oublier : d'ailleurs, à un certain âge, nous en étu-

A L'INÉGALITÉ DES FACILTÉS. 271

dions aussi la grammaire ; et qui ne sait enfin quelle supériorité ont sur les autres hommes, pour la connaissance même de leur langue, toutes choses d'ailleurs égales, ceux qui ont étudié philosophiquement une langue morte?

C'est donc un excellent moyen, pour donner à la mémoire de la ténacité, que de ranger dans un ordre clair et systématique les objets qu'on lui confie. On y réussit en classant les faits ou les idées d'après les véritables rapports qui les lient, et en rattachant chaque série d'idées ou de faits ainsi classés aux principes généraux dont elle dépend. Je dis qu'on doit classer les faits et les idées d'après leurs rapports naturels, toutes les fois qu'on peut se dispenser d'établir des rapports arbitraires et de pure convention. Qui ne voit que ces derniers rapports sont tellement sujets à l'erreur et au changement, qu'on ne saurait sans inconvénient en faire la base de l'instruction ? Prenons la géographie pour exemple. Si vous ne l'enseignez à l'enfant que d'après les divisions politiques des États, ces cadres que vous donnez à sa mémoire, pour qu'il y place tout le reste de la science, seront sujets à de grandes incertitudes. Faites - lui connaître, au contraire, la configuration de notre globe et les divisions réelles qu'y établissent les chaînes des montagnes, les vallées, les mers, le cours des fleuves , sa mémoire pourra retenir cette classifi-

cation sans crainte d'avoir à la changer plus tard : elley rapportera toutes les classifications arbitraires, quelles qu'elles puissent être ; elle aura ainsi, au milieu des vicissitudes des États, des cases immobiles toujours prêtes à recevoir les noms qu'on voudra leur donner, tandis qu'autrement elle s'embarrassera si l'on vient à renverser l'ordre qu'elle a une fois adopté. J'engage ceux qui avaient étudié la géographie uniquement d'après la méthode que je crois pouvoir blâmer, à se demander ce qu'il leur en a coûté pour suivre et voir avec clarté les changements politiques de notre continent, et ce qu'ils se seraient épargné de peine, ce que leurs connaissances géographiques auraient acquis de netteté si les divisions naturelles de la terre leur avaient servi de première base.

On voit déjà, d'après ce que je viens de dire, que l'ordre favorise non-seulement la ténacité de la mémoire, mais encore sa facilité à retenir et sa promptitude à rappeler : de même que la première de ces qualités dépend surtout de l'attention, les deux autres tiennent de plus près, si je ne me trompe, à l'association des idées, à sa rapidité et aux lois qui la gouvernent. C'est donc sur cette dernière faculté qu'il faut agir pour les cultiver avec succès; établir dans les études, et par conséquent dans les connaissances qui en résultent, un ordre philosophique, est encore, sans contredit, le meilleur moyen d'y réussir. Toute classi-

A L'INÉGALITÉ DES FACl LIÉS 273

fication lie entre eux les objets qu'elle comprend ; dès qu'ils sont liés, ils sont soumis à l'association des idées, et l'on sait avec quelle promptitude agit cette faculté : ce qui importe, c'est que cette liaison ne s'opère pas au hasard et par des circonstances purement accidentelles, mais d'une manière logique et conforme aux véritables rapports des choses. En vertu de cette heureuse haimonie qui existe entre l'esprit humain et la vérité, la mémoire retient plus facilement ce qui est vrai et fondé en raison, que ce qui est incohérent et absurde. On ne saurait donc, pour la servir utilement, veiller avec trop de précaution sur la justesse et la légitimité des associations d'idées que forme l'enfant ; car indépendamment des erreurs sans nombre auxquelles leur fausseté entraînerait son esprit, elle aurait pour la mémoire même des inconvénients très-graves. J'ai vu un enfant à qui l'on n'avait jamais bien fait saisir, en lui enseignant l'histoire, le principe suivant lequel doivent s'associer dans la mémoire les noms et les événements dont elle parle ; c'est-à-dire, celui de la contiguïté de temps et de lieu. Il ne savait point l'histoire, quoiqu'il se fût donné beaucoup de peine pour l'apprendre ; elle n'était pour lui qu'un immense chaos de personnages et de faits qu'il oubliait sans cesse ; tandis que si on l'eût accoutumé de bonne heure à ne jamais voir un nom ou un fait sans l'associer à l'idée du temps et du lieu auxquels il se rapportait réellement, ainsi qu'aux

autres noms et aux autres faits appartenants au même lieu et au même temps, ce chaos se serait rangé et éclairci de telle sorte que sa mémoire en aurait été infiniment meilleure.

C'est à cause de cela que la méthode synchronistique, c'est-à-dire celle qui retrace simultanément tout ce qui s'est passé en même temps dans les divers lieux dont s'occupe l'histoire, a de si grands avantages pour cette étude. Elle range et lie les faits suivant le principe d'association propre aux sciences historiques, le rapport des temps, et grave les dates dans la mémoire en les rattachant à chacun des faits qui appartiennent à la même époque. Aussi les hommes qui ont étudié l'histoire d'après celte méthode sont-ils, je crois, les seuls qui la connaissent bien, et surtout nettement.

On doit tirer de là cette conséquence générale qu'il importe beaucoup, pour aider la mémoire dans l'étude des différentes sciences, de fixer d'abord dans l'esprit le principe d'association propre à chaque science en particulier. «Dans toute science, dit M. Dugald Ste- « wart, les idées sur lesquelles elle roule sont unies « entre elles par quelque principe particulier d'asso- « ciation. Dans l'une, par exemple, dominent les asso- « ciations des idées fondées sur la relation de cause et « d'effet; dans l'autre, celles qui dépendent des rela- « lions nécessaires propres aux vérités mathématiu ques ; dans une troisième , les associations fondées

« sur la contiguïté de temps et de lieu. Ceci nous « révèle une cause de l'accroissement graduel qu'é- « prouve notre mémoire , quand on l'applique aux « objets d'une étude qui nous devient chaque jour plus M familière : car quel que soit le principe d'association « dominant entre les idées qui nous occupent habiw tuellement, il doit se fortifier par notre attachement « à un genre d'étude où ce principe est constamment .< employé •. » Il agit alors plus rapidement, elles associations, fondées sur ce principe, deviennent plus nombreuses : nouvelle cause de promptitude et de ténacité dans la mémoire. Plus en effet nos connaissances s'étendent sans cesser d'être liées, plus est grand le nombre de fils par lesquels chaque objet est retenu dans notre esprit, et plus sont fréquentes les occasions qui nous le rappellent. «Ceci nous fait voir, dit encore « M. Dugald Stewart, à quoi tient la facilité de retenir « un nouveau fait ou une nouvelle idée. Celte facilité « dépend du nombre des relations qui unissent ce fait « ou cette idée aux objets de nos connaissances précé- « dentés. On voit aussi que bien loin de charger la « mémoire, chaque acquisition de ce genre ancre plus (1 profondément dans notre esprit les choses que nous (( savions déjà, et qui ont avec elle quelque rapport ou c( quelque liaison. «

' ÈU'iiu'Hls de lu Pliiliisojiliif de l'espril hiimuiu , loin. 2, ch. (i, secl. ?>, |.. '231».

276 COMMENT ON PEIT P.EMÉOIER

Lors donc qu'un enfant est capable d'une attention assez forte pour examiner avec patience et saisir nettement chaque objet qui lui est présenté, il ne faut pas craindre de varier ses études. Plus il acquerra de connaissances et d'étendue dans l'esprit, plus la facilité et la promptitude se joindront dans sa mémoire à la ténacité qu'il doit surtout à la force de son attention, et qui ne laissera pas de s'en accroître. Si, en revanche, son attention est faible, s'il ne sait pas la concentrer, ne profitez pas de la facilité qu'ii peut avoir d'ailleurs à apprendre pour disséminer les forces de sa mémoire sur une foule d'objels divers : il n'en retiendra aucun solidement, ou les liera dans son esprit par des relations qui ne seront point fondées sur la nature intime des choses et sur la connaissance qu'il en a acquise, mais sur de premiers aperçus nécessairement vagues et superficiels. Celte dernière disposition est la plus commune, surtout dans l'enfance; aussi la ténacité est-elle, à cet âge , ce qu'il faut le plus soigner dans la mémoire. A mesure que l'enfant grandira, et que ses facultés se fortifieront, vous verrez la facilité et la promptitude de la mémoire augmenter sans que la ténacité en souffre. Les hommes d'un âge mûr éprouvent eux-mêmes cet eifet. Nous avons déjà dit que ce qu'ils apprennent leur rappelle et afl'ermit en eux ce qu'ils savaient déjà : c'est qu'ils se rendent compte des liens qui unissent leurs anciennes et leurs nouvelles con-

A i;iNt:(lALITÉ DES FACULTÉS. 277

naissances. Or, pour tirer du principe de l'association des idées tous les avantages qu'il peut fournir, il ne faut vouloir en obtenir de grands résultats que lorsque la personne en qui il doit agir peut en saisir elle-même le jeu et les conséquences. J'ai indiqué, en traitant de l'attention, la meilleure manière dont on puisse, à mon avis, se servir utilement dans l'enfance de l'association des idées; c'est en établissant, dans les leçons et les études des enfants, un ordre conforme à l'analogie des matières qui en font le sujet.

Je me suis borné jusqu'ici à exposer quelques-uns des moyens simples et naturels par lesquels on peut agir directement sur la faculté de la mémoire. Je n'ai rien dit de la mémoire artificielle, c'est-à-dire de ces méthodes à l'aide desquelles « on lie dans « son esprit des choses difflciles à retenir avec d'au- « très choses que l'on retient plus aisément, et cela « dans le but de se rappeler les premières par les « dernières » Simonide passait chez les anciens pour l'inventeur de la première méthode de ce genre ;Quintilien paraît en faire assez peu de cas. Les modernes ont renouvelé ces tentatives : la Mémoire technique (Memoria techjiica) de M. Gray, les essais de M. Feinaigle et de quelques autres Allemands , otfrent des méthodes dont quelques faits semblent prouver l'utilité, mais dont mille raisons m'empêchent de recommander l'usage. Il vaut infiniment mieux, à mon avis.

s'appliquer à fortifier les facultés elles-mêmes, à guérir leur faiblesse, que chercher à suppléer leur force par des secours étrangers qui nuisent souvent à l'économie générale de l'esprit. On pourrait aussi multiplier à l'infini le détail des petits moyens que les parents et les maîtres peuvent prendre pour cultiver la mémoire des élèves. J'aurais pu insister, par exemple, sur l'avantage de faire entrer, autant que possible, l'instruction par les yeux plutôt que par les oreilles. « Les sensa- « lions de la vue , dit Quintilien , sont plus vives que « celles de l'ouïe ^ » La figure étant quelque chose de permanent, tandis que le son est passager, se grave mieux dans la mémoire ; c'est d'après la figure plutôt que d'après le son que les enfants qui apprennent à lire reconnaissent les lettres. Qui ne sait que, dans i'étude des mathématiques, la vue des figures contribue beaucoup à faire retenir les propositions ? Quiconque a ses enfants à élever saura tirer de là mille petites ressources pour secourir une mémoire pénible. De pareils détails doiventêtre pris en considération par les parents ou les maîtres eux-mêmes, mais ne sauraient leur être prescrits d'avance. Je n'ai voulu que faire sentir la nécessité de l'équilibre des facultés en général , développer en particulier la nature et la dépendance réciproque des deux facultés qu'il importe le plus de cul-

1 Acrïor est oculorum qui/m auriuni scnsiis liislil. Oral., l. XI, ch. 2. § 4.

A L'INÉCALTTÉ DES FACULTÉS. 279

tiver dès Tenfance, l'altention et la mémoire; et indiquer les principes essentiels de la méthode qu'on doit suivre, en consultant leur ordre de développement et leur influence sur l'ensemble de l'esprit. De tels sujets sont nécessairement un peu secs; mais leur gravité et l'utilité que peut avoir leur examen, si l'on s'y arrête avec patience pour en tirer de nombreuses conséquences pratiques, doivent faire oublier cet inconvénient momentané. Comment savoir former l'homme sans le connaître, et comment le connaître sans avoir étudié tout ce qui constitue son intelligence et contribue à déterminer ses volontés?

CONSEILS

D'UN PERE

On entend en général par émulation, « cette espèce « de jalousie qui excite à égaler ou à surpasser quel- « qu'un en quelque chose de louable ^ » Cette définition suppose toujours plusieurs personnes entre lesquelles existe la rivalité. Je me permettrai de prendre le mot émulation dans un sens plus étendu, et d'entendre par moyens d'émulation tous les moyens que l'on peut employer pour exciter l'activité des enfants et

* Uiclioniiairo de l'Atadéiiiie Irançaise.

hâter leurs progrès ; moyens au nombre desquels se range l'émulation proprement dite, c'est-à-dire la rivalité d'élève à élève. Celte acception, je le sais, n'est pas exactement conforme à l'étymologie ni à l'usage; mais elle est facile à saisir, et je ne connais aucun mot propre à remplacer commodément celui auquel je la prête.

Donner de l'émulation à un enfant est donc, dans ce sens, lui inspirer du zèle pour l'étude, engager sa volonté à mettre en jeu les facultés qui doivent lui servir à s'instruire ; c'est le ressort que l'éducation morale emploie pour seconder et presser la marche de l'instruction. Ce ressort est le seul qui soit vraiment utile et efficace. Ce n'est que de l'être moral, c'est-à-dire capable de volonté, que l'être intelligent peut recevoir une impulsion forte et durable. « C'est la bonne volonté. « dit Plutarque, qui est un lien plus fort que toute « autre contrainte que l'on saurait donner aux hommes, « et le pli qu'ils prennent par bonne institution dès « leur première enfance, qui fait que chacun d'eux se « sert de loi à soi-même*. » Je sais que, dans l'enfance, cette volonté est [)lus changeante, plus faible, et qu'on doit moins exiger d'elle; mais ce qui résulte de là, c'est tout simplement qu'un enfant ne peut faire autant d'efforts de volonté qu'un homme ; non qu'un effort de

» Plut., Vie de Lycurgue, c. 10.

volonté ne lui soit pas nécessaire pour bien faire ce qu'il fait : c'est la même puissance, quoique moins énergique; sa tâche doit être plus aisée, mais elle seule peut la remplir.

La volonté de l'enfant est donc l'intermédiaire sur lequel on ne saurait se dispenser d'agir, si l'on veut qu'il avance dans la route de l'instruction. Cette vérité est assez généralement reconnue de nos jours : cependant, je crois devoir y revenir parce que les vérités, même quand elles sont reconnues, n'exercent pas aussitôt tout leur pouvoir. Il faut qu'elles aient eu le temps de déraciner les habitudes contraires, et ce temps est plus long qu'on ne [tense : l'homme agit plus souvent d'après ses habitudes que d'après ses opinions ; tout le monde convient de la sagesse et de l'utilité d'un principe, tandis que personne n'en fait encore une application uniforme et soutenue : on doit alors revenir constamment sur ce principe, le suivre dans tous les détails, en justifier sans cesse la bonté, et montrer comment on peut s'en servir pour qu'il se change en une habitude salutaire. En éducation comme ailleurs, cette précaution est aujourd hui de la plus haute importance : c'est le seul moyen de ne j»as laisser perdre des vérités récemment mises en lumière dont nous sommes loin d'avoir tiré tous les fruits qu'elles semblent promettre. Voyons donc comment on peut influer sur la volonté de l'enfant.

28i DES MOYENS D'ÉMULATION

Quels sont les mobiles qui délerminent l'activité des hommes? le besoin d'agir, l'intérêt personnel, le sentiment du devoir. On pourrait en quelque sorte classer les individus selon (ju'ils obéissent à l'un ou à l'autre de ces mobiles. Les idiots, les gens ineptes et imprévoyants agissent par un besoin de leur nature, et souvent sans songer à ce qui leur est nuisible ou avantageux. Les hommes plus réfléchis examinent ce qui leur convient, prévoient, combinent, calculent, et se gouvernent selon ce qu'ils croient de leur intérêt. C'est un pas de plus vers le développement de la raison; rien n'est fait encore pour la morale. Viennent les hommes vertueux qui consultent avant tout la conscience, et la prennent pour guide dans toutes les occasions où elle a à parler. La même gradation se fait observer dans l'enfance : le besoin d'agir est la première cause dos mouvements et des volontés de l'enfant; à mesure qu'il grandit, il s'accoutume à agir par intérêt, quelle que soit la nature de ce qu'il considère comme tel ; le sentiment du devoir naît en lui plus tôt ou plus tard, selon (ju'on néglige ou qu'on prend soin d'en favoriser le développement, mais après ces deux premiers mobiles. Comment peut-on et doit-on mettre en jeu ces différents ressorts ?

Le besoin d'agir a, je crois, une puissance plus forte, plus étendue et plus durable qu'on ne le pense communément. Personne ne peut calculer JHscpToù va son

influence sur la conduite des hommes, et personne, ce me semble, n'a assez insisté encore sur le parti qu'on en peut tirer pour diriger celle des enfants. Comme c'est une cause secrète et tout intérieure, dont celui-là même qui y est soumis ne se rend pas compte et que les autres ne démêlent qu'à force de sagacité, on a trop négligé de l'examiner et de s'en servir. C'est du besoin d'agir que naît l'ardeur que |)ortent les enfants dans leurs jeux ou dans les exercices qui leur plaisent, et c'est parce qu'ils sont libres alors de satisfaire ce besoin qu'ils réussissent si bien dans ce genre d'occupations. Voyez-les au milieu d'une partie de barres : ils sont en grand nombre , ils se croisent dans leurs courses; sont-ils jamais embarrassés pour se rappeler quel est celui qu'ils peuvent faire prisonnier, et celui par lequel ils ont à craindre d'être pris eux-mêmes? Toutes leurs facultés, la mémoire, l'attention, le jugement, se déploient avec une énergie et une rapidité singulières : c'est qu'ils agissent j c'est que toutes les forces de leur esprit et de leur corps s'exercent de concert; c'est que rien ne contrarie et ne gêne ce besoin de leur nature. Que leurs éludes soient arrangées de manière à leur fournir aussi les moyens de le satisfaire, ils s'y plairont et y feront des progrès. Les Grecs s'entendaient mieux que nous à mettre à i)rolit, en s'y conformant, cette disposition de l'enfance. Cliez eux, l'étude était active; ils savaient heureusement

allier les travaux de l'esprit et les exercices du corps : c'était en causant, en discutant et en se promenant que les hommes même s'instruisaient. Les enfants ne passaient pas leurs jeunes années, immobiles et muets, à être ennuyeusement endoctrinés ; ils vivaient entre eux à l'instar des hommes, et pouvaient toujours faire tourner les connaissances nouvelles qu'ils acquéraient au profit de leur activité. Je suis loin de croire que nous devions imiter servilement les Grecs ; tout est différent entre eux et nous; nous avons autre chose à apprendre, à savoir et à faire : nos institutions ne sauraient et ne doivent pas être les leurs; mais les vérités restent les mêmes, quels que soient l'usage auquel elles s'appliquent et la forme qu'elles 'revêtent. Les Grecs savaient profiter en éducation de ce penchant naturel qui nous porte à agir dès que nous pouvons remuer, et ils ne réussissaient pas mal à former des hommes. Nous avons à former non des Grecs, mais des Français : suivons, sinon la même route, du moins une route parallèle : nous rencontrerons plus d'obstacles, j'en conviens; nous serons obligés de faire plus de sacrifices; mais il faut aller droit, dût-on ne pas espérer d'aller bien loin.

Je ne saurais donc trop recommander aux parents et aux instituteurs de consulter avec soin ce besoin d'agir qui se manifeste de bonne heure chez les enfants, et de chercher à faire tourner, au profit des études nécessaires

à cet â^e, une disposition qui tourne si naturellement au profit de ses jeux. Quand l'enfant commence à se développer, le germe d'activité qui fermente en lui ne s'est encore fixé sur aucun objet : c'est alors qu'il faut lui présenter les objets qui lui conviennent, et donner à tous ceux dont on l'occupe une forme propre à exercer ce penchant à l'action ; mobile d'autant plus important à employer, que s'il n'est pas satisfait, il se porte ailleurs, et détourne les forces de ce jeune esprit du point sur lequel on voulait les concentrer. « Les enfants, dit Rousseau, oublient aisé- « ment ce qu'ils ont dit et ce qu'on leur a dit, mais « non pas ce qu'ils ont fait et ce qu'on leur a fait*. » Ne pas les appliquer de trop bonne heure à des études où ils n'ont qu'à écouter ; prendre soin de les laisser agir eux-mêmes dans les études qu'ils doivent nécessairement faire de bonne heure, telle est la méthode à suivre, si vous voulez que leur volonté , stimulée par le plaisir qu'ils trouvent à déployer leur activité, concoure avec la vôtre à presser et à assurer leurs progrès. Si vous savez donner à ce moyen d'émulation toute l'extension et toute la force dont je le crois susceptible, vous ne serez pas obligé d'avoir sans cesse recours à un mobile dont on se sert communément, parce que c'est le plus commode, l'intérêt. Accoutumés à voir quel

1 Emile, 1. 2. ■•

empire l'intérêt exerce sur les hommes, et maîtres d'exercer ce même empire sur nos enfants, puisque nous disposons de leurs punitions et de leurs récompenses, nous usons inconsidérément de cette facilité. Des bonbons dans le premier âge ; plus tard, des plaisirs, de l'argent, les jouissances de l'amour-propre; voilà les ressorts à l'aide desquels nous faisons marcher ces jeunes créatures dans une route qui, disons-nous, leur déplairait sans cela. Les bonbons me paraissent avoir peu d'inconvénient : l'enfant, à cet âge, n'attache à la gourmandise aucune idée d'immoralité ; le goût lui en passera sans peine si nous ne lui en faisons pas une habitude, et l'importance qu'on a mise quelquefois à défendre l'usage de ces petits moyens, souvent les seuls dont on puisse se servir avec des êtres qui n'ont guère encore qu'une existence de sensation, est, selon moi, fort exagérée. C'est à l'époque où le raisonnement commence à prendre de la suite et de l'étendue, où l'enfant devient capable de distinguer les idées de devoir et de plaisir, qu'il ne faut user du ressort de l'intérêt qu'avec une extrême précaution. Je ne saurais trop insister ici sur une distinction trop souvent négligée : faire d'une récompense promise à l'enfant, s'il remplit bien sa tâche, la source de son zèle, le mobile de sa volonté, et le récompenser quand il a bien fait, sont deux choses totalement différentes. Je vois beaucoup d'avantage et nul inconvénient à ce que le plai-

sir, qui est le bonheur de l'enfance, se place, pour elle, a la suite du devoir satisfait • c'est le meilleur moyen de faire aimer la vertu à l'enfant, jusqu'à ce qu'il puisse l'aimer pour elle-même, indépendamment de ses résultats : accoutumé ainsi à trouver sa vie agréable lorsqu'il a bien agi, l'importance qu'il met à bien agir s'accroît pour lui de tout le bonheur qui accompagne sa jeune vertu , sans qu'il l'ait calculé ni arrangé d'avance. Il aime à être sage parce qu'il aime à être heureux; mais si l'idée du bonheur ne se sépare jamais de celle du devoir, celle du devoir marche toujours la l»remière, et elles se fortifient ainsi mutuellement. Promettez au contraire à un enfant tel ou tel plaisir, telle ou telle récompense s'il s'acquitte bien de sa tâche, toute idée de devoir disparaît; un calcul intéressé en l>rend la place, occupe seul son esprit; la tâche pourra être bien faite, mais il n'aura point appris à bien faire ; ses efforts de volonté ne seront que momentanés, elle lendemain, si vous ne lui proposez pas un nouveau plaisir, vous courrez risque de le voir travailler fort mal. Que lenfant s'amuse parce qu'il a bien fait, rien de phis juste; mais qu'il ne fasse bien que pour s'amuser, rien de plus dangereux. Accoutumez les enfants à voir, non l'amusement de quelques heures, mais le bonheur de tous les moments dépendre de leur bonne conduite ; ils se plairont a se bien conduire, et le devoir leurparaîtrasi impérieux, si nécessaire, que son accom-

plissement sera l'objet des efforts libres et soutenus de leur volonté. Si vous ne savez au contraire animer cette volonté que par la promesse d'un plaisir, le plaisir deviendra la loi suprême de l'enfant ; ce sera le seul but de ses travaux : faire son devoir ne sera pour lui qu'un moyen d'arriver à ce but, une idée secondaire qui n'acquerra à ses yeux ni la hauteur ni la gravité qu'elle doit avoir. J'ai déjà fait observer que les progrès qu'on pouvait obtenir par là n'étaient ni bien vrais ni bien solides , parce que l'alieniion, toujours fixée sur le but auquel l'enfant veut arriver, abandonne sur-le-champ, dès qu'il y est parvenu, les objets d'étude dont il vient de s'occuper, et n'a pas le temps de les graver profondément dans la mémoire. Mais, en supposant même que ces progrès fussent réels, vous n'auriez pas résolu ce grand problème de l'éducation morale, considérée dans ses rapports avec l'instruction : inspirer à l'enfant cette bonne volonté qui le porte à faire de lui-même, constamment et avec zèle, les efforts dont il a besoin pour réussir et avancer dans ses études. Il y a donc un double inconvénient à mettre en jeu le ressort de l'intérêt de la manière que je viens de blâmer : on n'inspire pas ainsi à l'enfant une bonne volonté vraiment efficace, et l'on dirige mal le développement de ses dispositions morales. Qu'on ne s'en prenne pas à la nature même des mobiles dont nous pouvons disposer : l'homme n'a rien en lui qui ne

puisse tourner au profit du bien comme au profit du mal : tout dépend des principes d'après lesquels il s'accoutume à agir et à juger. Malheureusement on gouverne les enfants, comme les hommes, plutôt parleurs défauts que par leurs qualités : veut-on les faire obéir? on se sert de leur faiblesse ; s'agit-il de leur faire remplir une tâche? on emploie toutes les séductions de l'intérêt. Ces dispositions que l'on devrait combattre comme on doit combattre les dispositions de l'enfance, en ne leur donnant jamais une occasion de s'exercer, en les laissant dans une inertie absolue, sont précisément celles dont on éveille l'activité, dont on augmente la puissance : n'est-ce pas ainsi que, dans le monde, le plus fort et le plus habile assujétit et avilit ceux qui l'entourent, en profitant de leurs faiblesses et de leur penchant à tout oublier pour leur intérêt personnel? User de cette méthode avec les enfants est plus coupable encore que s'en servir pour conduire les hommes, parce que, dans ce dernier cas, elle est souvent la seule que l'on ait à sa disposition, tandis qu'avec des êtres dont le caractère et les idées sont encore flexibles, on est plus libre de choisir et d'arranger à son gré les ressorts que l'on met en jeu. Servez-vous donc, pour faire agir et avancer vos enfants, de ce qu'il y a de bon, non de ce qu'il y a de mauvais dans leur nature morale, et ne craignez pas de manquer jamais de prise sur eux ; le bien et le mal sont partout; il ne s'agit que de les

séparer nettement, et de se répéter sans cesse ([lie le mal doit être combattu avecles armes que nous fournit le bien. Cette vérité n'est jamais plus évidente que lorsqu'on s'adresse à un intérêt d'un genre particulier, à V amour-propre, considéré comme moyen d'émulation. De tous les mobiles qu'on peut employer pour inspirer aux enfants un véritable zèle, l'amour-propre est sans contredit le plus puissant. Il agit directement sur la volonté, et la pousse à chercher, dans les facultés qui sont les instruments dont elle dispose, toutes les ressources qu'elle y peut trouver, pour les diriger ensuite vers un seul but, objet des désirs de l'élève. De là résultent, dans les elforls de ce dernier, cette spontanéité, cette concentration de forces sans lesquelles ses progrès ne sont jamais ni grands, ni sûrs, ni rapides. Ébranlé dans tout son être par un sentiment naturellement actif et inquiet, il se meut de sa propre impulsion, et déploie, pour le satisfaire, tout ce qu'il possède de liberté et de puissance. Ce sentiment n'aspire point d'ailleurs à des plaisirs bas et matériels : les désirs dont il se compose, quelque inférieurs qu'ils soient aux intentions désintéressées de la vertu, quelque dangereux qu'ils puissent devenir par leur dérèglement et par leur excès, sont beaucoup plus nobles que les désirs grossiers et sensuels qui gouvernent la plupart des hommes : ils sont fondés, en dernière analyse, sur la dignité retonnue de notre espèce; et rim|)orlance

DKS MOYENS D^ÉMULATION. 293

que nous motions quelquefois à l'opinion des juges les moins éclairés, toute ridicule qu'elle est, n'en est pas moins un hommage rendu à la nature humaine, comme l'admiration presque involontaire que nous inspire le courage guerrier, souvent si machinal et si aveugle, semble une voix secrète qui nous avertit de ce que vaut la vie de l'iiomme, quelque médiocre et quelque obscur que soit celui qui la sacrifie.

On aurait donc grand tort de croire que l'éducation ne doive jamais mettre Vamour-propre enjeu ; ee serait la priver d'un des plus puissants ressorts dont elle dispose, et l'en priver gratuitement ; car tôt ou tard ce sentiment se développera et viendra exercer, sur notre conduite et sur notre bonheur, une influence que nous pourrons gouverner, mais que nous ne saurions détruire. Une s'agit donc encore ici que d'employer avec discernement une disposition qui peut tourner au profit de tout ce qui est bien, et à laquelle il importe d'autant plus de faire prendre dès l'enfance une bonne direction, qu'elle est plus indestructible et plus énergique. Je conviens que la difficulté est grande : l'amourpropre est un sentiment personnel, un égoïsme de l'esprit, et il faut empêcher qu'il ne fasse tort aux sentiments désintéressés , aux émotions généreuses du cœur : il faut le soumettre à la voix de la raison , à celle de la conscience , le garantir des préventions (|u'il est toujours enclin à concevoir en sa faveur, le rendre

clairvoyant sur lui-même , prendre garde qu'il ne dégénère en orgueil, en présomption, en rétrécissement d'esprit, en opiniâtreté, en susceptibilité, en envie ; ce sont là autant d'écueils sur lesquels l'amourpropre peut nous conduire si nous lui laissons le gouvernail; mais si nous le plaçons à la rame, il poussera la barque plus loin et plus vite que nous ne pourrions le faire sans lui; c'est à d'autres sentiments à la diriger.

Tout se réduit donc à savoir jusqu'à quel point et de quelle manière on peut se servir de l'amour-propre comme moyen d'émulation, sans exercer sur le développement moral de Tentant une influence fâcheuse.

Le désir d'être loué en général est un sentiment naturel et nécessaire , un principe d'action et de sociabilité qu'on doit se garder de combattre. Les enfants en ont encore un plus grand besoin que les hommes : dépourvus d'opinions , souvent même d'idées sur le mérite et la valeur de ce qu'ils font ou de ce qu'ils voient, ils ne sauraient trouver en eux-mêmes ces points d'appui qui, dans un âge plus avancé, nous dispensent d'en chercher ailleurs : peines, plaisirs, jugements, tout leur vient du dehors; c'est au dehors qu'ils demandent ce qu'ils doivent penser et faire; ils sont curieux de savoir ce qui peut leur valoir des éloges, attirer sur eux l'attention : de là cet esprit d'imitation que nous remarquons en eux; faisant comme une grande personne, ils croient bien taire, et

leur amour-propre en est flatté. Sont-ils plusieurs? si l'un d'eux fait une chose qui semble nous plaire, vous verrez tous les autres essayer aussitôt d'en faire autant : ils sont charmés d'avoir acquis la certitude qu'à cette manière, à cette action est attachée une louange , et la naïveté de leur âge ne leur permet de cacher ni le plaisir qu'ils y prennent, ni le désir qu'ils ont d'y revenir sans cesse. Au lieu donc de chercher à diminuer en eux ce besoin d'éloges, cette dépendance de notre opinion, si bien d'accord avec leur situation et leur ignorance , profitons-en pour les animer à tout ce qui est bien et leur en inspirer l'amour: si nous nous en servons dans un autre but , il pourra s'ensuivre des conséquences fâcheuses, mais ce sera notre faute; l'amour-propre, tant qu'il se borne au désir d'être loué en général et sans se comparer avec personne, ne serait jamais qu'utile si l'on savait bien de quoi il faut et de quoi il ne faut pas louer les enfants. On peut, si je ne metrompe, poser en principe qu'on ne doit jamais les louer de ce qui n'a pas dépendu de leur volonté, de ce qui ne leur a pas coûté un elfort ou un sacrifice. Si vous les louez de quelques dons naturels, comme de leur intelligence ou de leur figure, vous les accoutumez à mettre un grand prix à ce qui peut être un bonheur mais non un mérite, et dès-lors leur amour-propre prend une direction dangereuse ; car c'est en se portant sur des

avantages purement accidentels qu'il devient plus tard présomption, vanité et sottise. Ne les louez pas non plus de ces bons mouvements spontanés, de ces élans du cœur qui sont aussi des dispositions naturelles, et où la volonté n'a aucune part ; ce serait les gâter qu'y associer l'amour-propre ; il les dénature toujours en y mêlant un retour sur soi-même, un plaisir sec et personnel , bien dilïérenl de celui qu'on éprouve en se laissant aller à de bons sentiments , à des émotions généreuses : après de tels éloges, vous courriez le risque de voir vos enfants recommencer, pour les obtenir de nouveau, ce qu'ils avaient fait la première fois par une bonté ou une générosité simple et non affectée : or ce n'est pas une bonne action qu'une bonne action faite par amour-propre, et ce qu'on doit le plus craindre dans l'enfance, c'est d'altérer la pureté naturelle du cœur et des motifs qui le déterminent.

Au lieu de louer vos enfants pour des avantages ou des vertus de ce genre , accoutumez-les , dès que vous avez reconnu qu'ils les possèdent, à les regarder comme une i)()rlion d'eux-mêmes, aussi précieuse que des yeux, une langue ou des jambes, dont ils doivent faire usage comme des membres de leur corps, mais dont ils ne doivent pas être plus vains que de savoir parler ou marcher. Votre fille a-t-elle un bon cœur, une àme généreuse ? Qu'il soit reconnu dans la maison qu'heureusement pour vous, et pour elle, cela est ainsi, qu'elK'

DES MOYENS D'ÈMILATION. 997

doit ajiir en conséquence, qu'elle ne saurait rien faire (|ui ne fût conforme à cette disposition ; et elle se plaira chaque jour davantage à déployer sa bonté, sans songer à en être fière. Votre fils a-t-il reçu en partage une intelligence distinguée ? Faites-vous en un droit pour lui reprocher dans l'occasion sa lenteur et sa paresse : que sa tâche soit toujours proportionnée à ses facultés ; dites-lui : « Un enfant qui a de l'intelligence, doit faire cela. » Et s'il ne le fait pas : « Il est honteux pour un enfant qui a de l'intelligence de n'avoir pas fait ce qu'il pouvait faire. » Vous profiterez ainsi des bonnes dispositions que vos enfants tiennent de la nature et du prix qu'ils peuvent y attacher; vous verrez ces dispositions se dévelop- |)er et s'accroître, et elles ne deviendront pas une source d'affectation, d'orgueil, de vanité, de jactance et de tous les défauts qui naissent d'un amourpropre excessif ou mal entendu. L'éducation publique a ici sur l'éducation particulière un grand avantage : comme les enfants n'y sont pas constamment sous les yeux du maître, personne n'y remarque toutes les petites bonnes actions qui résultent de leur caractère ; ils ne s'accoutument pas ainsi à y mettre de l'importance, à en tirer vanité; elles sont plus libres et plus simples. Ainsi rien de plus étranger à l'affectation qu'un enfant élevé au collège : il peut y perdre beuucou|) sous d'autres rapports, luais il y gagne en

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ce que, vivant avec des enfants comme lui, il agit avec eux d'après ses dispositions naturelles, sans qu'aucun d'eux s'avise de faire attention à ce qu'il y a de bon et de l'en louer. Que les parents transportent dans leur maison cette manière d'être , qu'ils laissent à leurs enfants la même liberté, la même simplicité; qu'ils n'éveillent pas leur amour-propre sur ce qui ne doit point en inspirer : là, c'est un ressort inutile, dangereux ; ailleurs il sera nécessaire. Dès qu'une chose a coûté à vos enfants un effort, dès qu'ils ont eu besoin pour y réussir d'un acte de volonté plus ou moins difficile, plus ou moins soutenu, c'est alors que vous ne devez pas craindre de les en louer : employé comme stimulant de la volonté , l'amour-propre devient un principe d'action aussi utile qu'énergique. Les hommes, en général, pour se décider à prendre la peine d'acquérir ce qui leur manque , ce qui exige d'eux un sacrifice ou un travail, ont besoin d'un appui placé en eux-mêmes, d'un mobile tiré de leur propre existence, de leurs propres intérêts : il faut, si l'on peut le dire, qu'une partie de la peine qu'ils se donnent retourne sur eux, changée en plaisir. Les uns reçoivent ce retour en argent, les autres en dignités et en pouvoir, d'autres en gloire; mais il y en aurait fort peu qui consentissent à déployer leurs forces , à lutter contre les difficultés, à s'arracher aux amusements ou au repos, s'il ne leur en devait rien revenir, si leurs facul-

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tés ne rapportaient, au centre d'où elles sont parties, quelques fruits des fatigues qu'elles ont soutenues au dehors. « Si les hommes n'avaient pas aimé la gloire, « dit Vauvenargues , ils n'avaient ni assez d'esprit ni « assez de vertu pour la mériter. » 11 en est pour les enfants comme pour les hommes, et le plaisir d'un éloge mérité est un des profits les plus doux et les plus légitimes qu'ils puissent retirer de leurs sacrifices : ils doivent savoir qu'il n'y a de mérite qu'à ce qui coûte quelque chose; mais s'ils croyaient que ce mérite ne vaut, à celui qui est parvenu à l'acquérir, ni l'attention ni l'approbation de ceux qui le connaissent, ils se décourageraient bientôt et renonceraient à toute énergie. Soyez sûrs que vous avez déjà beaucoup fait en leur persuadant qu'on ne peut mettre aucun amour-propre aux avantages qu'on ne se doit point à soi-même, et que pour prétendre à la louange, il faut en avoir acheté le droit par quelque effort. Ils n'imagineront pas alors qu'on puisse les louer de ce qui ne leur a donné aucune peine; ils feront avec simplicité ce qui sera le résultat de leurs penchants, et auront un motif, un aiguillon pour faire avec courage ce qui exigera d'eux un acte de volonté toujours difficile à leur âge. Ainsi, un enfant d'un caractère généreux et enclin à donner ne demandera pas qu'on l'en récompense chaque fois par un éloge, si l'on a pris soin, connue je l'ai dit, de ne pas

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l'enorgueillir de cette vertu naturelle ; mais qu'une petite fille, moins libérale, possède un joujou qui lui soit précieux, et que, dans Toccasion, elle se décide à en faire le sacrifice, qui ne sent qu'on lui doit des éloges pour lui inspirer l'envie de recommencer ?

On voit d'après cela que, dans tout ce qui est étude, l'amoiir-propre est un ressort dont l'utilité ne saurait être ni contestée ni méconnue. Le travail d'apprendre coûte à l'enfant , et sa volonté a besoin d'y être excitée par de puissants mobiles : le désir d'être loué est un des plus sûrs ; et la meilleure manière de l'employer est de proportionner toujours les éloges, non à la supériorité de l'élève, à ses progrès, à ses succès, mais à ses efforts et à la peine qu'il prend. D'ailleurs, c'est à des supérieurs que l'enfant a affaire ; il attend d'eux seuls la récompense qu'il ambitionne; et c'est un bon sentiment que le désir d'être estimé et loué de ses supérieurs : avec nos inférieurs, nous nous contentons de succès faciles ; avec nos égaux, nous cherchons souvent à tromper en rabaissant leur mérite ou en enflant le nôtre; avec nos supérieurs, nous tendons constamment à nous élever; et c'est toujours une noble tendance. De plus, dans ce dernier cas, l'amour-propre ne peut devenir excessif; car nous avons la conscience et nous faisons l'aveu de la supériorité d'autrui Bien loin donc qu'on doive craindre d'inspirer aux entants le besoin d'être lout's par ceu\(|ui

sont placés au-dessus d'eux, c'est dans ce sens qu'il faut diriger leur amour-propre ; il ne sera alors qu'un motif d'ardeur et de zèle, jamais une source d'orgueil : quels que soient leurs progrès, ils sentent que leurs parents ou leurs maîtres sont encore fort au-dessus d'eux pour la raison et le savoir; en recherchant leur approbation , c'est à cette supériorité qu'ils rendent hommage : aucun des mauvais effets de l'amour-propre n'est ici à redouter.

Si au lieu de se borner à souhaiter simplement d'être loué, l'enfant se trouve placé de manière à pouvoir se comparer à d'autres enfants et à être en rivalité avec eux, si son amour-propre se propose un but plus déterminé, plus rapproché que le désir vague d'obtenir des éloges, nous verrons naître de nouveaux inconvénients à craindre, de nouvelles précautions à prendre, de nouveaux avantages à espérer; et ces précautions, ces inconvénients, ces avantages, se rattacheront à ce que nous venons de dire par cette chaîne non interrompue qui unit entre elles toutes les vérités. On ne saurait douter que l'émulation proprement dite, qui consiste dans la rivalité, ne soit un puissant moyen d'animer la volonté et d'aiguiser les facultés de l'élève ; mais on peut, ce me semble, affirmer également que l'émulation d'un à plusieurs est la seule dont on n'ait rien à craindre; tandis (|ue Vémxdatinn d'un à un est toujours accompagnée (i(! l)eaucoup de dangers et de mauvais

résultats. On peut observer cette différence dans les grands événements de l'histoire, comme dans les petits intérêts d'une famille ou d'un collège. Le noble amourpropre qui excite les hommes, membres de la même société, poursuivant la même carrière, défendant la même cause, à tâcher de s'égaler ou de se surpasser les uns les autres, est souvent ce qui produit dans les armées des prodiges de valeur, dans les affaires publiques des prodiges de dévouement, dans les concours de tout genre des exemples merveilleux de talent, de zèle, de constance : nous lui devons l'amour de la gloire , ce sentiment généreux par lequel un seul homme cherche à s'élever aux yeux de tous, et qui a fait déployer plus de vertus qu'il n'a pallié de vices. Il semble alors que chacun ne voie dans ses nombreux rivaux que des concurrents, c'est-à-dire des hommes qui marchent dans la même route, mais en suivant la même direction, et par lesquels il n'est pas permis de se laisser dépasser, mais qu'on voit autour de soi sans dépit et sans haine. Dès qu'au contraire la rivalité d'un à un s'est établie , le concurrent devient un adversaire qui se place devant vos pas pour vous empêcher d'avancer , et qu'il faut combattre si vous voulez continuer votre course : alors naissent l'envie , la jalousie , l'animosité et tous les grands crimes, ou toutes les actions basses qui vont à leur suite. Une vertueuse énuilaf ion animait tous les citoyens

DliS MOYI^NS b'ÈiVIULATlON. 303

de Sparte quand Pédarète se félicitait de ce qu'on en avait trouvé trois cents plus braves que lui ; mais s'il eût fallu seulement choisir entre lui et un autre, et qu'il eût été rejeté, il aurait probablement pris en haine son rival^ au lieu d'éprouver et d'exprimer ce beau sentiment que nous admirons encore. Les enfants et l'amour des petites distinctions de collège ressemblent plus qu'on ne pense aux grands hommes et à l'amour de la gloire; c'est pour cela que l'emploi de l'émulation proprement dite, si utile dans l'éducation publique, a toujours dans l'éducation particulière les plus grands inconvénients.

On voit rarement, dans les collèges ou dans les pensions, s'établir entre deux enfants une rivalité particulière et soutenue. Par l'organisation même des écoles publiques, ce danger est prévu et prévenu : le but qu'on propose à l'ambition des élèves n'est point de vaincre tel ou tel de leurs camarades en luttant avec lui corps à corps, mais d'atteindre à des récompenses, à des honneurs offerts également à tous, vers lesquels ils tendent tous par une même route, et qui excitent assez vivement leurs désirs pour absorber leur attention, et l'empêcher de se fixer sur les obstacles que la supériorité des plus forts oppose au succès des moins avancés. Il y a peu d'écoliers qui, au moment d'un concours, ne se flattent d'obtenir quelque distinction, même quand elles sont rares et peu nombreuses ;

3(!i i>ES MOYENS D'LWLLATION

c'est qu'ils pensent beaucoup plus au prix (|u ils désirent et aux efforts qu'ils se promettent de faire pour le mériter, qu'à ce qu'ils doivent craindre de concurrents plus habiles, La rivalité se perd dans le nombre de ces concurrents ; elle n'a pas le temps de se former, de se consolider, et cependant Témulation gagne à ce nombre qui laisse plus de latitude à l'espérance. Il y a toujours, dans les triomphes même des meilleurs élèves, une fluctuation, des alternatives qui ne permettent guère à l'un d'entre eux de devenir spécialement le rival mécontent ou orgueilleux d'un autre; c'est tantôt Alphonse, tantôt Edouard, tantôt Henri, tantôt Auguste qui gagne la première place ou le premier prix : ils brûlent tous de dépasser des concurrents, aucun ne songe à terrasser un adversaire; le vaincu d'ailleurs remporte une victoire qui le console de sa défaite : Edouard est forcé de céder à Alphonse le premier rang, mais il a obtenu le second sur Henri, celui-ci le troisième sur Auguste, et ainsi de suite; chacun sent qu'il a encore besoin d'avancer, et personne n'est humilié, car personne n'est tout à fait à terre, si ce n'est le dernier, qui n'est pas celui dont il importe le plus de s'inquiéter.

Dans l'éducation domestique au contraire, l'emploi de l'émulation proprement dite entraîne tous les inconvénients opposés à ces avantages. Règne-t-il entre les enfants une grande dilléronce d Age, de zèle, de

facultés? Le plus jeune ou le moins avancé ne saurait espérer d'atteindre celui qui lui est très-supérieur ; le plus âgé ou le plus intelligent n'a point de concurrent à redouter : dès lors point de rivalité, mais aussi point d'émulation ; le cadet ne manquera pas de dire quand on voudra l'animer par l'exemple de l'aîné : « Mon frère est plus grand que moi, ou je ne suis pas si fort que lui ; » et l'on n'aura rien à lui répondre; l'aîné de son côté se reposera dans une supériorité qui ne lui coûte point d'efforts, et en prendra probablement une beaucoup trop haute idée de son mérite. Sont-ils au contraire assez égaux d'âge et de dispositions pour pouvoir marcher du même pas et craindre d'être dépassés l'un par l'autre? Vous verrez s'établir entre eux cette rivalité qu'on ne saurait trop éviter : leurs amours-propres ne pourront se satisfaire qu'aux dépens l'un de l'autre; le vaincu, n'ayant pas pour dédommagement, comme au collège, une victoire moins brillante, mais toujours honorable, tournera toute son humeur et tout son dépit contre le vainqueur, tandis que celui-ci, n'ayant à s'avouer aucune défaite, sera bien tenté de devenir orgueilleux. Vous n'exciterez ainsi qu'une émulation beaucoup plus faible, car elle n'aura ni le mouvement, ni la variété, ni les incertitudes de l'émulation des collèges, et vous aurez toujours la crainte de la voir dégénérer en rivalité. La famille la plus nombreuse n'est pas à l'abri de ces in-

convénients, car l'ordre de la nature ne permet guère qu'on y trouve plus de deux enfants d'un âge assez rapproché pour pouvoir lutter l'un contre l'autre, surtout dans les premières études. Examinez les jeux des enfants, ce théâtre où se déploie leur liberté ; vous y verrez une preuve évidente de ce que je viens de dire : tant qu'ils sont en grand nombre et que l'amusement est général, leur émulation n'amène que de l'ardeur; ils jouent tous a la fois, cherchent tous à courir, à sauter de leur mieux, et sont cependant de bonne intelligence. Qu'ils ne soient que deux à s'amuser ensemble, à la lutte, à la course, n'importe comment, ils ne tarderont pas à devenir rivaux, à se disputer, et le jeu finira par une querelle.

On peut donc affirmer sans crainte que l'émulation proprement dite est un ressort excellent dans l'éducation publique, mais dont l'éducation domestique ne peut et ne doit presque jamais se servir, parce que, autant l'émulation d'un à plusieurs est bonne et efficace, autant l'émulation d'un à un est inutile ou dangereuse.

Les parents doivent donc se bien garder d'établir entre leurs enfants des habitudes de comparaison, et surtout d'en faire aucune eux-mêmes. Les enfants se soumettent sans humeur à la supériorité qu'ils reconnaissent seuls, non à celle qu'un tiers leur fait sentir. L'éducation publique a encore ici un grand avantage :

l'ordre des rangs y est réglé tout naturelloment par le mérite relatif des tâches ; à la vérité le maître en est le juge, mais si les élèves croient à son équité, il n'est à leurs yeux que Tinterprète de la justice; sa volonté n'a aucune part à sa décision; il se contente de dire ce qui est, et n'ajoute ni commentaire, ni phrase. Dans les familles, au contraire, où les parents ont l'habitude d'exhorter et de sermonner beaucoup leurs enfants, ils ne manquent pas en général, lorsque l'un a mieux fait que l'autre, de développer longuement à celui-ci son tort, c'est-à-dire son infériorité : ou ces exhortations n'ont aucun effet, ou elles en produisent de fort peu désirables; lorsqu'une rivalité s'établit ainsi entre deux enfants, le père ou le précepteur a à traiter avec deux amours-propres, un amour-propre mécontent et un amour-propre satisfait : de l'amourpropre satisfait peuvent naître l'orgueil, l'arrogance, la dureté, toutes les passions hautaines; l'amour-propre mécontent peut conduire au découragement, à l'indifférence, à la jalousie, à l'aigreur, aux passions basses et faibles. Il faut éviter ces deux écueils : or, en humiliant l'un des enfants, on enorgueillit l'autre; d'abord, parce qu'on lui fait croire sa supériorité plus grande qu'elle n'est peut-être réellement; ensuite parce que, si malheusement il a assez d'amour-propre ])Our aller jusqu'à jouir de l'humiliation de son compagnon, on étouffe dans son cœur ces sentiments tendres qui devraient le

porter à ne pas éblouir de tout l'éclat de sa victoire les yeux d'un ami affligé. On se prive ainsi de deux armes avec lesquelles on peut combattre, dans l'amour-propre satisfait, le penchant à l'orgueil, des idées de justice et de bonté. Il n'est pas juste d'être trop fier d'un avantage que Ton peut perdre, et qui ne les donne pas tous : c'est manquer à la bonté qu'insulter par sa joie à la tristesse d'un autre ; voilà ce que vous devez dire à l'enfant près de devenir présomptueux; et comment le pourrezvous, si, par votre conduite avec son rival, vous lui laissez prendre une trop haute idée de ses avantages, ou si vous blessez vous-même ces sentiments de bonté qu'il est sur le point d'oublier? Vous ferez peut-être encore plus de mal à son camarade. L'amour-propre mécontent est extrêmement difficile à manier : dans les caractères actifs et susceptibles, il est toujours tenté de croire à l'injustice ou de se tourner en dépit et en envie; dans les caractères mous et faibles, il amène l'insouciance et le découragement : l'humilier, c'est l'aigrir ou l'abattre; on se tromperait fort si l'on croyait exciter par là une honte salutaire, l'humiliation est toujours funeste à l'honneur : ou bien elle le blesse si vivement qu'il se révolte et ne nous permet plus d'avouer nos torts, ou bien elle le frappe si rudement qu'elle l'atterre et lui ôte la force de nous aider à nous relever. Quel sentiment veut-on inspirer à l'enfant qui a mal fait? le besoin de faire mieux à l'avenir, si je ne me trompe:

il ne s'agit ni de le rendre malheureux d'un tort irréparable, ni de l'accabler sous le poids des regrets : il faut associer pour lui à l'idée de sa faute un vif désir de la réparer et la certitude qu'il y parviendra, s'il le veut: il faut que l'état de honte soit pour lui un état peu fréquent, peu prolongé, insupportable, et qu'il voie aussitôt par où il en pourra sortir; c'est ce que ne produit point l'humiliation , elle s'accoutume à ellemême j l'amour-propre, pour échapper à des émotions trop pénibles, se réfugie dans l'apathie ou dans l'insolence ; et les reproches, les sermons, les châtiments, au lieu de faire naître un repentir efficace, n'amènent qu'une lâche tristesse ou une indifférence funeste.

Voilà ce que vous gagnerez à établir entre vos enfants une rivalité et des comparaisons qui, loin de devenir un moyen d'émulation, ne serviront qu'à enorgueillir l'un et à humilier l'autre, c'est-à-dire à les placer tous les deux dans un état où ils ne croiront plus avoir, l'un le besoin, l'autre le moyen de mieux faire. Au lieu de cela, évitez de mettre leurs amours-propres en présence: contentez-vous d'abord de leur inspirer en général le désir d'être estimés, considérés, loués j étudiez ensuite leurs caractères particuliers; voyez quelle tournure leur amour-propre est disposé à prendre, et profitez de cette disposition pour l'employer comme moyen d'émulation, mais isolément, sans les opposer l'un à l'autre, et en traitant chacun d'eux d'après une méthode dit-

férente. Il est des amours-propres de plusieurs espèces : les uns, par exemple, sont craintifs et réservés, redoutant surtout le reproche et le blâme ; les autres sont ardents et inquiets, avides de succès et d'éloge : en y regardant de près, vous verrez que ceux-ci sont plus propres à presser le développement de l'esprit et ceuxlà à aider le perfectionnement moral du caractère : faites-les servir à l'usage auquel ils conviennent le mieux. Un enfant d'un naturel sensible, délicat, fier, redoutera d'être soupçonné, grondé; il aura surtout besoin d'estime, et l'importance qu'il mettra à la vôtre vous fournira mille moyens de lui donner des habitudes de droiture, de loyauté, de vertu. Un autre a plus d'activité, de vivacité, de mouvement; il veut surtout avancer, se distinguer, être loué : profitez du plaisirque lui font vos éloges pour seconder son zèle et hâter ses progrès; si vous ne les lui donnez qu'à propos et avec la mesure , avec les restrictions convenables , vous aurez dans sa disposition naturelle un ressort puissant à faire mouvoir, et vous pourrez mettre ce ressort en jeu sans nuire à son caractère. J'ai déjà dit de quoi il fallait, à mon avis, louer et ne pas louer les enfants.

Mais ce qui importe surtout, pour prévenir les inconvénients d'un amour-propre excessif en l'empêchant de devenir tel, c'est d'accoutumer ces jeunes esprits à n'estimer les choses que ce qu'elles valent, à ne pas se

DES MOYENS D'EMULATION 3f<

tromper sur l'importance réelle de ce qu'ils font, de ce qu'ils sont, de ce qu'ils savent, de ce qu'ils disent. C'est là ce qu'il faudrait enseigner aux hommes, car c'est ce qu'ils ignorent communément et ce qui les abuse le plus. Qu'est-ce qu'un homme ? il y en a mille millions sur la terre. Que sont notre existence, nos intérêts, dans celte multitude d'existences qui passent ensemble sans se reconnaître, d'intérêts divers qui s'agitent, se poursuivent, se croisent sans s'atteindre , sans se toucher ? Au même jour, à la même heure, le Tartare s'inquiète de la santé de ses troupeaux; le Sauvage américain du succès de sa chasse ; l'Égyptien de la crue du Nil; le Parisien des paroles d'un ministre, et chacun d'eux ignore les inquiétudes des autres : les connût-il, il n'y prendrait aucune part. Passez seulement dans la rue ; voyez tous ces individus habillés de même, parlant la même langue , vivant dans le même lieu, se heurtant au passage : rien de ce qui vous touche ne les intéresse : vos occupations leur sont étrangères, vos plaisirs ne sont pas les leurs; essayez de les leur dire, vous verrez s'ils comprendront le prix que vous y attachez. Rentrez ensuite en vous-même; placez à côté de cette masse énorme d'hommes, d'intérêts , de genres de vie, d'actions, de projets, de désirs, votre existence, vos intérêts, vos projets, vos désirs; et mettez, si vous le pouvez, une immense importance à de si petites choses, à une sphère si bornée, à cet atome que chacun de noas

appelle moi. Certes il faudrait un amour-propre plus aveugle ou plus robuste que je ne puis me le figurer, pour qu'il ne consentît pas à s'abaisser devant cette idée, pour qu'il se refusât à reconnaître la vanité de ce qui le charme ou le désole, pour qu'il ne fût pas forcé de se détacher un peu de lui-même, en voyant le peu qu'il est. Il est heureux, j'en conviens, que tous les hommes ne soient pas pénétrés de ce sentiment de leur nullité et de leur faiblesse : pour être quelque chose, il faut qu'ils mettent de l'importance à ce quils sont et à ce qu'ils peuvent devenir ; si on les en désabusait, ils n'auraient plus ni point d'appui, ni principe d'énergie. Mais nous ne devons pas craindre qu'ils en viennent là; les individus se tromperont toujours sur la grandeur de la place qu'ils occupent : il n'y a donc aucun inconvénient à combattre chez les hommes, dès leur enfance, ce penchant qu'ils ont à s'abuser euxmêmes; non qu'on doive le faire directement et en leur répétant ce que je viens de dire , ils ne le comprendraient pas ou n'auraient pas la force de le croire; mais en leur donnant de l'étendue d'esprit , en les accoutumant à ne pas resserrer leurs idées dans le petit cercle au milieu duquel ils vivent, à ne pas concentrer, sur les petits intérêts qu'ils peuvent y avoir à démêler, sur les petites jouissances qu'ils y peuvent désirer ou obtenir, toute l'importance , tout le prix qu'ils sont capables d'attacher à un objet. La bonté qui

porte nos affections sur les autres nous préserve de l egoïsme ; l'étendue d'esprit qui nous apprend à connaître la véritable valeur des choses doit nous préserver des sottises de la vanité ou d'un amour-propre excessif. Ce n'est pas là , il est vrai , une qualité qu'on puisse donner aux enfants; ils sont trop faibles pour s'y élever ; mais on peut les placer sur la route qui y conduit, et leur préparer ainsi, pour l'âge où ils en auront besoin , un miroir qui leur représente fidèlement la grandeur des objets et d'eux-mêmes. Ils sauront alors que tout ce qui agite, tourmente ou transporte les hommes, n'est que vanité; non-seulement parce que cela passe, mais parce qu'au moment même où ils le possèdent, ce n'est dans le fait que bien peu de chose. Détachés ainsi des petitesses et des faiblesses humaines, accoutumés à ne pas s'exagérer la valeur absolue et intrinsèque des objets, ils apprendront à juger sainement de leur valeur relative ; ils ne mettront aux honneurs, aux richesses, à la réputation, aux plaisirs, à toutes ces apparences de la grandeur ou du bonheur, que l'importance qu'elles méritent; ils n'en feront qu'un usage modéré et convenable; ils classeront les choses de ce monde dans un ordre vrai , fondé sur ce qu'il y a d'immuable dans la nature humaine et sur leur véritable valeur, mesurée d'après leurs rapports avec la destination de l'homme, qui est le développement de ses facultés , dirigé vers un but

moral. Ils arriveront ainsi à n'attacher un prix réel qu'à la vérité dont la découverte est le chef-d'œuvre de l'esprit de l'homme, et à la vertu qui est le triomphe de sa nature : ils se diront qu'elle est grande dans le plus obscur des hommes, et que, sans elle, le plus grand n'a rien qu'on ne puisse lui ôter ; ils repousseront les préjugés, les idées de convention, et tout ce qui amène le rétrécissement d'esprit, source intarissable de présomption, d'aveuglement et de sottise. Une éducation qui tend constamment à faire acquérir à l'élève celte précieuse qualité, seule capable d'établir de justes rapports entre le monde réel et nos opinions, peut sans crainte se servir de l'amour propre pour exciter l'activité de l'esprit, et le presser dans sa marche.

Ariste est né dans une situation heureuse et facile; il a une fortune faite, un rang assuré ; qu'il se borne à suivre tranquillement la route où l'a placé le sort, qu'il se contente de vivre sans gêne, sans fatigue, il trouvera toujours des gens qui s'occuperont de lui sans exiger qu'il s'occupe d'eux avec un zèle très-actif : qu'il ne fasse de tort à personne, et personne ne lui en demandera davantage : rien, dans sa position , ne l'oblige à aucun effort : il n'a ni parents à nourrir, ni enfants à instruire; pourquoi Ariste se donnerait-il beaucoup de peine pour devenir un homme éclairé, laborieux, énergique? aucun de ceux qui l'entourent n'a besoin de son travail ni de sa science; rien ne lui

en fait sentir la nécessité; et Ariste est si content de son état que son imagination, à-peu-près immobile, ne va jamais chercher au loin des devoirs à remplir, des sacrifices à s'imposer, des efforts à faire; il se trouve bien où il est, comme il est, et il y reste : supposé qu'il ait de sa nature un peu d'indolence et peu d'amourpropre, comment lui prouverez-vous qu'il doit agir, apprendre, travailler, s'efforcer, se contrarier, sortir enfin de cette situation commode et douce pour atteindre à un but éloigné dont il ne voit pas l'importance? Si le seul sentiment du devoir était capable de produire ce miracle, si Ariste parvenait à s'en pénétrer à ce point qu'il s'avouât que l'homme est sur la terre pour travailler, et non pour se reposer avant d'avoir rien fait, pour déployer toutes les facultés qu'il a reçues, et non pour les laisser inactives au sein d'une aisance qu'il n'a pas méritée lui-même, pour apprendre tout ce qu'il peut savoir, tenter tout ce qu'il peut faire, et non pour rester ignorant et paresseux ; si, d'après cette conviction, Ariste sortait de son repos, se consacrait à l'étude, au mouvement, à la fatigue , si elle l'amenait à changer sa vie tranquille et oisive en une vie active et laborieuse, Ariste serait un homme supérieur, un homme très-extraordinaire : embrasser celte grande idée dans toute son étendue, et après y être arrivé, avoir le courage de la suivre dans toute sa rigueur, c'est le propre d'un esprit très-élevé, d'un caractère

316 DES MOYENS DÉMULATION.

très-fort, ef Ton ne voit guère le sentiment du devoir devenir ainsi pour les hommes un principe d'actions énergiques, quand il n'est pas soutenu par les désirs de Tamour-propre ou par les ordres de la nécessité.

Comment le serait-il donc par les enfants? Ne sontils pas presque tous dans la situation d'Ariste? n'ont-ils pas, comme lui, une existence toute faite, des gens qui s'occupent d'eux sans qu'ils se donnent beaucoup de peine pour attirer leurs regards et fixer leur attention? n'ont-ils pas de plus cette inexpérience complète qui dispense des inquiétudes de l'avenir, et leur imagination ne doit-elle pas, encore plus que celle d'Ariste, se concentrer sur le présent, se refuser à saisir ce qui s'en éloigne, repousser enfin l'empire de cette ])révoyance qui nous fait voir comme nécessaire une activité dont les résultats sont reculés et incertains ? ils arriveront sans peine à sentir qu'il est de leur devoir d'être justes, bons, doux, complaisants : ces idées morales entreront de bonne heure dans leur tête, parce qu'elles sont d'un usage journalier, parce qu'elles s'appliquent à toutes les situations, à tous les âges; mais comment leur prouverez-vous qu'il est aussi de leur devoir d'être studieux, actifs, appliqués, zélés au travail? Dans le présent au milieu duquel ils vivent, auquel ils s'arrêtent, cela n'est indispensable ni pour vous ni pour eux. D'ailleurs, « il serait absurde, dit Condorcet, de s'im- « poser la loi de faire entendre aux enfants à quoi

« chaque connaissance qu'on leur donne peut être « bonne; car s'il est quelquefois rebutant d'apprendre « ce dont on ne peut connaître l'utilité, il est le plus « souvent imposible de connaître autrement que sur « parole l'utilité de ce qu'on ne sait pas encore. » Supposez même que vous parveniez à persuader aux enfants qu'ils doivent étudier avec zèle ce dont ils ne voient pas le but, comment donnerez-vous, au sentiment de ce devoir, assez d'énergie pour en faire un ressort actif, un moyen d'émulation vraiment efficace? Il est évidentqu'ils n'en sauraient comprendre la nécessité. Vous serez donc obligé, si vous voulez en faire un mobile puissant, de l'associer à quelque autre sentiment, de le soutenir par quelque autre devoir, qui devienne ainsi le principe de l'activité et du zèle. Quel sera celui que vous choisirez pour celte association?

Leur parlerez-vous de l'obéissance qu'ils vous doivent? Je suis fort loin de croire qu'en éducation il faille renoncer à l'emploi de l'autorité : c'est une arme indispensable, et qui n'a aucun inconvénient quand on s'en sert, non pour asservir la raison de l'enfant, mais pour régler sa conduite qu'il est hors d'état de diriger lui-même. Ainsi, lorsqu'il n'a pas envie d'étudier, il est bon qu'il sache que vous le voulez, et qu'il doit vous obéir : c'est là un moyen de lui faire faire sa tâche ; mais en est-ce un de la lui faire faire avec zèle, et croyez-vous qu'un enfant qui ne travaillerait jamais

que par obéissance fît de rapides progrès? tirerait-il, de ridée qu'il est de son devoir d'apprendre parce qu'il est de son devoir d'obéir, cette impulsion vive et volontaire que vous cherchez à lui donner? Les enfants, comme les hommes, ne font avec zèle que ce qu'ils font ou croient faire avec liberté; ce n'est pas en soumettant leur volonté qu'on peut prétendre à leur inspirer de l'émulation, car l'émulation ne dépend que d'eux seuls, et ne peut naître que lorsqu'ils veulent librement etd' eux-mêmes. D'ailleurs, cette autorité, que vous devez maintenir en général, deviendra funeste si vous vous en servez dans tous les cas particuliers : il faut que les enfants y croient toujours et ne la sentent pas toujours. Comme tous les despotes, elle ne peut se faire respecter qu'en se montrant peu. Partout où elle est inutile, elle devient tyrannique; et s'il est vrai, comme on n'en saurait douter, que la spontanéité soit la source de l'émulation, ce n'est pas du sentiment du devoir d'obéissance que l'émulation peut naître. L'homme confie des semences à la terre ; et, pour les faire fructifier, il cherche à multiplier, à fortifier les principes de fécondité et de vie que la terre possède dans son sein; loin de la comprimer, de l'écraser, il la remue, l'engraisse, l'arrose : croirail-il moins nécessaire de prendre les mêmes soins et de conserver les mêmes égards quand il traite avec des êtres libres ? Vous servirez-vous de la sensibilité de vos enfants

pour leur persuader qu'il est de leur devoir d'étudier avec zèle, parce que cela vous fait plaisir, et qu'ils doivent chercher à vous plaire? Je crains fort que vous ne vous trompiez beaucoup en comptant sur l'efficacité de ce moyen. Les afTections des enfants sont trop faibles, trop inégales pour devenir en eux un principe d'actions difficiles et la source d'efforts prolongés : cela pourra réussir une fois, deux fois; mais si vous voulez en faire un ressort habituel, vous le verrez bientôt perdre son élasticité et sa puissance ; rien ne s'use comme la sensibilité dont on exige de continuels sacrifices ; et c'en est un pour l'enfance que de se fixer au travail.

D'ailleurs, les enfants, qui dépendent en tout de leurs parents, ne peuvent guère croire que le bonheur de ceux-ci dépende en revanche de leur plus ou moins grande application; et s'ils le croyaient, ce serait un malheur, car cette autorité grave et calme que des parents doivent conserver en serait fort ébranlée, sans que le zèle des enfants, incapables encore de se dévouer au bonheur d'un autre, en devînt beaucoup plus soutenu. Sans doute ils doivent craindre de mécontenter leurs parents et souhaiter de leur faire plaisir ; mais ce sentiment est plus propre à les rendre lionteux d'un tort ou heureux d'une bonne journée, qu'à leur inspirer des habitudes d'activité. Dans l'enfance, tous les sentiments désintéressés sont des plantes délicates qu'il faut cultiver avec soin, et n'exposer d'abord

au souffle d'aucun orage : elles deviendront peut-être un jour des arbres vigoureux; mais, si l'on exigeait de trop bonne heure qu'elles portassent des fruits et qu'elles résistassent aux vents, on les verrait ou périr, ou prendre une fausse direction, ou s'arrêter dans leur croissance.

Ne négligez rien pour faire naître dans ces jeunes cœurs la bonté, la générosité, le dévouement; mais laissez ces belles vertus se développer d'elles-mêmes ; ne cherchez pas à en jouir trop tôt en les obligeant à un exercice précoce ; vos rapports avec vos enfants sont ceux où cet exercice pourrait devenir le plus funeste : l'autorité y occupe toujours une place ; elle n'abandonne jamais tout à la bonne volonté de celui sur qui elle est accoutumée à se déployer. Quand vous aurez exhorté votre fils à travailler avec zèle parce qu'il vous fera plaisir, que ferez-vous s'il travaille mal? Le punirez-vous? Singulière manière de lui inspirer de l'émulation que de vouloir le contraindre à vous être agréable! Et si vous ne le punissez pas, comment préviendrez-vous l'inconvénient de cette entière indépendance dont il se sentira possesseur? Dans cette inévitable alternative, vous vous verrez bientôt obligé de renoncer à un ressort presque toujours si inutile et quelquefois si dangereux.

11 en est un autre qu'on peut appeler avec moins de crainte et plus de succès à l'appui du sentiment du

devoir, c'est celui de la honte. Qu'on en éloigne d'abord toute humiliation : j'ai déjcà dit qu'elle ne servait qu'à avilir ou à aigrir le caractère : je veux parler de cette honte intérieure, qui nous fait rougir involontairement lorsque les autres nous blâment, et qui nous porte h nous affliger, comme malgré nous, des torts que leur désapprobation nous a signalés; cette honte-là étend nos sentiments et nos idées au-delà du domaine d'une justice rigoureuse, et, par cela seul, elle est propre à faire remplir aux enfants des devoirs dont ils ne comprennent pas bien l'importance. « Pour l'homme peu (( éclairé, dit un moraliste allemand plein de profon- « deur,ce qai convient^ [decem] est la mesure de ce qui «est bon : il dislingue le bien du mal, d'après les (( mœurs et l'opinion d'autrui : un sentiment confus « lui rend celte habitude sacrée; il trouve convenable « de la prendre pour loi, et quand il l'a une fois con- K tractée, la vertu consiste pour lui dans la soumission « aux règles établies. C'est lorsqu'il commence à reflète chir lui-même sur la morale qu'il ramène ses idées « de vertu à des principes immuables, et quil rectifie « peu-à-peu les décisions de ce sentiment intérieur qui « ne laisse pas d'éprouver toujours une certaine répu- « gnance quand il faut en venir à une action extraor- « dinaire ou désai)prouvée du public. C'est ainsi que se

' Schwarl/, dans son Traili' d'Éducation.

« forme la conscience des enfants . ce que font et ap- « prouvent les autres est pour eux ce qu'on doit faire; « ainsi naît cette idée de moralité qu'ils appliqueront « plus tard à des lots moins conventionnelles, et mieux « fondées sur la vraie connaissance du juste et de rince juste. » Ce besoin de l'approbation d'autrui, cette crainte du blâme est donc un puissant moyen d'engager les enfants à s'acquitter des devoirs dont la nécessité ne saurait les frapper avec évidence; et c'est surtout pour ces devoirs-là qu'il faut l'employer, car il est bien moins nécessaire de recourir à cet empire de l'opinion dans le cas où la raison naissante peut juger et se convaincre par elle-même des toris de la conduite. Mais ceci rentre dans ce que j'ai déjà dit sur le développement de l'amour-propre et sur la manière de s'en servircomme moyen d'émulation; c'est au désir de mériter les suffrages, employé comme auxiliaire du sentiment du devoir, plutôt qu'à ce sentiment même, qu'on devra attribuer le zèle de l'enfant auprès duquel on aura mis ce ressort en jeu.

On est donc en droit de penser que le sentiment du devoir, considéré isolément et réduit à ses propres ressources, ne saurait être pour l'enfance un mobile suffisant : dans tous les états d'ailleurs et à tout âge , ce sentiment est plutôt la règle que le principe de notre activité; il nous indique ce que nous devons éviter, la route (jue nous devons tenir, les

DES MOYENS D'ÉMl T.ATION. 323

bornes que nous ne devons pas dépasser, les conditions enfin que la vertu prescrit à l'action de nos facultés ; mais rarement ces facultés lui doivent leur première impulsion : sa destination est de nous apprendre à marcher droit j)lutôt (|ue de nous faire marcher. Quelques hommes d'un caractère supérieur ont pu, sans aucun autre motif, s'engager dans des carrières pleines de travail et de fatigue; mais leur petit nombre est la meilleure preuve de mon opinion; et celui qui a en lui-même de quoi se ranger un jour parmi les héros de l'humanité n'a pas besoin qu'on le lui apprenne. Pourquoi exigerait-on des enfants ce (ju'on ne saurait prétendre des liommes? Qu'ils s'accoutument à régler constamment leurs actions d'après les lois du devoir; qu'ils soient de bonne heure éclairés sur ces lois; que le sentiment de leur sainteté se fortifie chaque jour dans l(Mir came : pourquoi refuseriez-vous ensuite de profiter, en les élevant, de ces principes d'activité plus pressants et plus iumiédîats que Dieu a rendus inséparables de la nature humaine, en donnant aux hommes des besoins, des intérêts, des passions, et surtout ce désir d'étendre et de prolonger leur existence, qui a toujours été, en petit comme en grand, la principale cause du mouvement salutaire qui, en faisant fermenter le monde, en a tiré et en tirera tout ce (ju'il a produit et tout ce qu'il pourra produire de beau et d'utile?

324 DES M(3YCNS D'ÉMULATION

Il n'est à mon avis qu'une manière indirecte d'eml)loyer avec succès le sentiment du devoir comme moyen d'émulation; et par une singulière méprise, c'est celle que l'on met le moins en usage. On prêche, on endoctrine les enfants pour leur inspirer du zèle; on leur parle d'obéissance, de sensibilité, d'obligation : c'est par ces motifs peu efficaces ou hors de leur portée qu'on veut les pousser à agir; et quand ils ont bien fait, c'est leur amour-propre qu'on récompense : on les loue, on les vante, et l'on ne voit pas que c'est précisément la marche contraire qu'il faudrait suivre. Faites du besoin d'agir et d'être loué le principe de leur activité, la source de leur zèle, et tirez ensuite du sentiment d'un devoir rempli la récompense de ce zèle ; ne prêchez point d'abord; excitez, encouragez par les moyens dont nous venons de parler; mais insistez ensuite sur le plaisir d'avoir bien fait, sur les joies que procure une bonne conscience; appelez sur ce point les idées et les émotions de l'enfant, toujours faciles à détourner, surtout quand il est heureux : il a travaillé dans l'espoir d'obtenir une récompense, un plaisir, une distinction; il ne vous chicanera pas sur lanature de ce plaisir : puisez-le donc dans ce qu'il sait de vertu plutôt que dans ce qu'il a de vanité ; à cet âge le bonheur dispose toujours au bien : profitez de cette disposition, et vous aurez à votre usage des moyens d'émulation énergiques et des moyens de ré-

DES MOYENS D'ÉMULATION. 3î5

compense qui seront sans danger pour le caractère moral de votre élève. En dirigeant le contentement qu'il trouve à bien faire vers le sentiment du devoir rempli, vous lui ferez de ce sentiment un besoin impérieux, et ce besoin deviendra bientôt une liabitude salutaire. Vous aurez ainsi tiré du sentiment du devoir une cause de bonne volonté qui, bien qu'éloignée ei indirecte, pourra exercer une grande influence; tandis que si vous aviez voulu l'employer directement et de prime abord, vous n'en auriez obtenu que de faibles résultats. Combiner ainsi les principes d'activité inhérents à notre nature avec les sentiments moraux qui doivent régler cette activité , tel est le but de l'éducation quand elle cherche des moyens d'émulation pour animer le zèle et hâter les progrès des enfants dans leurs études.

CONSEILS

D'UN PERE

Le grand but de l'éducation est d'apprendre à l'iiomme à s'élever lui-même lorsque d'autres auront cessé de l'élever. Ce but, vers lequel nous ne saurions fixer de trop bonne heure nos regards, devient plus difficile à alteindre à mesure qu'on en approche davantage. Le maître, qui avait marché longtemps avec l'élève , s'en voit éloigné peu à peu par les nouvelles relations et les nouveaux besoins qui s'emparent de celte jeune existence. Le monde s'ouvre devant le nouveau venu; mille guides s'olîrent à l'y conduire ;

328 DE L'Education

il est hors d'état d'apprécier leur mérite et leur bonne foi ; les passions commencent à le séduire; de mauvais conseillers cherchent à l'entraîner; l'inexpérience l'égarera peut-être; en lui, hors de lui, tout est obstacle ou danger. Cependant l'éducation est tinie; il ne s'agit plus, dit-on, que de prendre un état, de se placer dans la société : comment le jeune homme remplira-t-il cet état ? comment occupera-t-il celte place ? On voudrait qu'il se conduisît bien, qu'il se distinguât; on ne demande guère si cela est possible. Commet-il des fautes, soit d'ignorance , soit de volonté ? les uns le traitent avec une indulgence dangereuse; les autres avec une sévérité inutile : on ne voit pas que ce qui importe uniquement, c'est qu'il soit vraiment éclairé et sévère avec lui-même , qu'il sache penser et vouloir par luimême, que tout vienne de lui enfin; et c'est précisément là ce qui lui reste à apprendre, parce qu'on n'a pu le lui enseigner. Ce n'est pas du dehors qu'on peut combattre les ennemis qui sont au dedans. Si c'est dans l'esprit et au fond du cœur que se trouvent les plus redoutables adversaires de la raison etde la vertu de l'homme, c'est là aussi qu'il doit avoir des armes pour repousser leurs attaques : le jeune homme n'a à craindre que lui seul, et c'est lui seul qui peut se sauver. Gardez-vous donc bien de lui laisser penser alors que son éducation est achevée; dites-lui, au contraire, que son éducation proprement dite, celle qui est vraiment la sienne,

puisqu'il doit se la donner lui-même, commence, et que c'est à lui d'y veiller.

Si l'on ne négligeait pas de prendre ce soin, d'où dépend peut-être la vie entière , nous aurions plus d'ouvrages , et de meilleurs ouvrages destinés aux jeunes gens dont les études paraissent finies, qui sont déjà entrés dans le monde, qui vont être hommes enfin , avant de l'être devenus. Je conviens que de pareils livres sont, aujourd'hui plus que jamais, fort difficiles à faire; l'état des connaissances humaines et l'état des mœurs se réunissent pour cmharrasser l'écrivain ; l'étendue des idées s'est accrue avec la variété des faits à connaître, et en même temps se sont multipliées les causes d'erreurs. Devenir savant est maintenant plus malaisé , et rester ignorant plus dangereux que jamais. Quand de nouvelles sources de lumières se sont ouvertes pour l'esprit humain , l'ignorant vient prendre en passant une erreur au même endroit où le savant qui s'arrête recueille une vérité. Et qu'on n'espère pas empêcher l'ignorant de passer par là; les générations contemporaines suivent la même route, vivent dans la même atmosphère : en exceptant les classes vouées au travail manuel, qui ne prennent aucune part, ou une part fort tardive, aux révolutions de la science et de la pensée, la seule différence entre des contemporains est que les uns savent mal et se trompent

330 DE I;ÊDIjCATION

là où les autres savent bien et prolitent. Ce serait donc une folie, indépendamment de toute autre considération, que de prétendre laisser les jeunes gens dans l'ignorance des idées et des connaissances que les hommes qui ne les ont pas sont toujours portés à croire inutiles ou même dangereuses. Tout homme appartient à son siècle : s'il veut le servir, il faut qu'il commence par s'élever à son niveau. De là naissent, sous le rapport de l'instruction, des difficultés incalculables pour ceux qui veulent écrire des livres destinés à cet âge où l'entendement déjà formé , et capable de comprendre et de suivre les travaux des générations précédentes , a besoin d'embrasser ce vaste horizon et de le parcourir avec quelque soin avant d'y choisir sa place particulière. Ces livres doivent être le résultat de connaissances étendues, profondes, et cependant rien n'y peut être traité avec étendue ni avec profondeur. L'auteur doit tout indiquer sans rien développer : il doit exposer sommairement ce que les hommes ont fait dans les diverses carrières de nos connaissances, par quelles routes l'esprit humain, dans chaque science, a marché vers la vérité, jusqu'où il a porté ses pas, comment il peut s'y maintenir et avancer

encore Qu'on se représente le nombre immense

d'idées et de faits qui circulent aujourd'hui dans le monde, et l'on comprendra quels obstacles rencontrent les hommes qui essaient de les résumer ainsi pour des

jeunes gens parvenus à cette époque où les faits et les idées commencent, en se combinant, à former les véritables lumières.

Les difticultés qui proviennent de l'état des mœurs ne sont pas moins grandes. En matière d'instruction et de sciences, il faut marcher toujours pour être au niveau de leurs progrès; mais, en fait de morale, il faut rester immobile et fixe au milieu des secousses que les révolutions du monde et de ses idées font subir aux principes qui la constituent. Les vérités de la science sont belles sans doute, mais on en découvre toujours de nouvelles, et elles sont toujours mêlées d'erreurs; les vertus, ces filles des vérités morales, restent éternellement les mêmes : leur beauté durable et sans mélange ne craint ni ralt(';ralion des opinions, ni l'épreuve du temps. La Physique d'Aristote a perdu beaucoup de sa valeur, tandis que la conduite de Socrate saisit encore les âmes de la même admiration qu'elle inspirait à ses disciples. Prenez donc garde que c(!S jeunes gens qui vont étudier les incertitudes de l'esprit humain, pour démêler, au milieu de ses erreurs, le progrès lent et caclié de quelques vérités péniblement découvertes, longtemps méconnues, et quelquefois oubliées, ne regardent aussi les principes moraux comme variables et incertains, ou ne négligent du moins d'en bien comprendre et d'en accepter fermement l'immobililé. Ils doivent avoir les lumières de

leur siècle et la vertu de tous les temps. Placez toujours la morale devant eux, et si haut que rien ne puisse leur en masquer la vue ; ils erreront dans le labyrinthe des connaissances humaines ; ils en parcourront et les routes tortueuses et les petits sentiers; que la vertu soit toujours pour eux ce que sont les astres du ciel pour le voyageur près de s'égarer : c'est le feu sacré qu'on ne peut laisser éteindre sans encourir la mort. Maintenant surtout nous avons besoin de veiller sévèrement à sa conservation. Les révolulions, qui établissent quelquefois l'empire de vérités utiles, ébranlent momentanément la morale : au milieu de ces terribles bouleversements, les caractères mal disposés secouent ses liens; les caractères faibles la perdent de vue ; et lorsqu'une telle catastrophe arrive dans un temps où l'esprit, fier de ses découvertes dans Tordre de la science, est peu disposé à écouter docilement la voix de la conscience, les principes les plus respectables sont quelque temps oubliés et sans pouvoir. La génération qui s'élève sera à l'abri de ces dangers si, dans toute son éducation, et surtout au moment où les jeunes gens qui la composent seront sur le point de devenir hommes , on ne cesse d'associer à toutes leurs études, à toutes leurs idées, l'idée et le sentiment de la vertu. Tous les livres d'instruction sortis de Port-Royal, et en général ceux du dix-septième siècle, les Logiques, les Rhétoriques, les Histoires,

Fleury, RoUin , et tant d'autres offrent ce grand et beau caractère. On ne le rencontre guère aujourd'hui, et il importe plus que jamais de le rétablir partout.

Je viens de lire avec une vive satisfaction un ouvrage où les principales de ces conditions sont remplies, où quelques-unes de ces difficultés sont surmontées, et dont l'auteur s^est proposé d'atteindre précisément ce but dont je voudrais faire bien sentir Timportance, la direction des idées et des études d'un jeune homme de vingt ans, qui a reçu une éducation très-soignée, et qui veut devenir par lui-même un homme éclairé , vertueux et utile à son pays'.

Eudoxe a fait de bonnes études à l'université de Goettingue : à son retour en France, il ne trouve plus son père; mais Ariste, ami de sa famille, établi à Genève, sur les bords du lac, avec sa femme et ses enfants lui servira de guide : Eudoxe se rend auprès de lui, lui exprime son désir de s'éclairer, de se distinguer, de remplir tous les devoirs de l'homme, et lui demande ses conseils. De longs entretiens s'établissent entre eux : c'est en présence des deux plus beaux spectacles que puisse offrir le monde, celui d'une nature admirable et celui du bonheur domestique calme et pur, que le jeune homme écoute les avis du sage, discute avec lui ses propres idées, et se prépare à la tâche qui

' EUDOXK, ou Entreliens sur l'étude des sciences, des lettres et de la philosophie, par M. Deleuze, 2 vol. in-S».

33 i DE rKOLCATION

doit occuper sa vie, rétude et la méditation pour se rendre utile en éclairant le monde. Le cadre est bien conçu : comme le plan de travail qu'Ariste propose à son jeune ami embrasse à peu près toutes nos connaissances, le lecteur, en même temps qu'il parcourt ce vaste champ où s'est déployée en tous sens l'activité de l'homme, se voit avec plaisir ramené sans cesse, par la situation des personnages, aux idées simples et aux sentiments doux : le lableau de plaisirs faciles et vrais, d'émotions vertueuses et salutaires, s'unit à celui des sciences humaines et des plus intéressantes recherches auxquelles puissent se livrer les esprits sérieux. L'ouvrage entier porte ainsi un caractère moral, en harmonie avec les principes que l'auteur y professe , et qui laisse dans l'àme une impression continue de sagesse et de vertu.

Quelques réflexions sur la nécessité d'assigner un but précis à la vie, sur la carrière qu'Eudoxe se [)ropose de parcourir, sur le bien que peut faire un vrai philosophe, sur l'évidence de la morale et la certitude de ses principes, qui a pour base l'assentiment de tous les hommes vertueux, tel est l'objet du premier Entrelien. Ariste y fait sentir à Eudoxe l'étendue et la difficulté de l'entreprise à laquelle il veut se consacrer: «lime semble, (( dit-il, qu'on peut comparer l'étude de la philosophie « à l'agriculture. Voyez cette campagne à laquelle je « donne quelques soins • avant les semences, on la-

QU'ON SE DONNK SOf-MÊME. 335

'( boiire, on pré[)are le sol, on sème; les blés restent « lonj?temps dans la terre avant la moisson; le soleil « les dore et les mûrit, La saison de la récolte venue. « on coupe, on entasse les gerbes, on bat les épis, on (• sé|)are la balle du grain , et le grain seul entre « dans le commerce. Ainsi formez d'abord votre « esprit par des études préliminaires; enricbissez-le « ensuite par une érudition profonde et variée dans « les sciences et dans l'Iiistoire : ce sont les semences <c que l'esprit doit conserver longtemps pour que la « réflexion les fasse germer, les multiplie et les mù- « risse. Ces connaissances et ces observations doivent « être mises en ordre, et il n'en faut tirer, pour l'otTrir « aux bonnues, ijuc ce qu'il y a de précieux. Et comme « à chaque instant la campagne demande quelque trace vail nouveau, comme le cultivateur laborieux profite « des jours de fête pour visiter ses champs et pour « examiner les réparations dont ils ont besoin; de « même celui qui veut se distinguer et se rendre utile « par des talents supérieurs, ne doit passer aucun '( jour sans ajouter quelque chose à son ouvrage; et <( s'il l'interrompt quelquefois, ce doit être pour se « rendre compte de ce qu'il a appris; car ce dernier « travail est le seul par lequel on vienne à bout de c( maîtriser son imagination , et de mettre de l'ordre et « de la clarté dans ses idées. »

Après avoir jeté ai nsi une vue générale sur la marche

que doit suivre Eudoxe, Ariste commence, dans le second Enlrelkn, à en développer le plan. «Voire cours d'étu- « des, lui dit-il, se divise naturellement en trois parce lies : il faut d'abord faire des études préliminaires; « il faut ensuite acquérir des connaissances exactes « dans la plupart des sciences ; il faut enfin se proposer « un but, s'attacher h. un objet particulier, et s'in- « struire à fond de ce qui est relatif à cet objet. Je M nomme Études préliminaires celles qui doivent série vir de base ou d'instrument pour les autres, celles « qui forment l'esprit et le jugement, et le disposent « à recevoir les diverses semences qu'on y voudra jeter; « celles enfin qui renferment des principes communs « à plusieurs sciences, en unissent et abrègent les élé- « ments, et facilitent les moyens d'y faire des pro- M grès. »

Parmi ces études, à l'examen desquelles cel entretien est consacré, Ariste range d'abord la logique, qu'il est nécessaire d'étudier, non pas pour être versé dans la dialectique de l'école, mais « pour connaître les lois a auxquelles l'entendement est soumis, et les règles M établies d'après l'observation de ces lois fondamen- « taies; pour se familiariser avec les diverses méthodes « employées à la recherche de la vérité et avec les « formes qui garantissent la justesse d'un raisonne- « ment ; pour s'accoutumer enfin à entendre les ouïe vrages où des distinctions nombreuses et subtiles

a répandent de l'obscurité, à démêler les artifices em- M ployés par les sophistes, et à pouvoir, au besoin, les « combattre avec leurs propres armes. » La petite Logique de Dumarsais, la partie de l'Essai sur l'entendement humain de Locke qui traite de Forigine des idées, des bornes de nos connaissances, du raisonnement et de la méthode; les 3* et l" volumes du Cours d'études de Condillac, où les principes du raisonnement sont exposés et appliqués; enfin, l'Art de penser de Port-Royal, paraissent à l'auteur les ouvrages les plus propres à guider le jeune homme dans cette étude. 11 y aurait beaucoup à dire sur ce choix qui est loin de répondre aux vues générales de l'auteur ; mais je me borne à en signaler l'imperfection.

De la Logique , dit Ariste , hâtez-vous de passer « à la Géométrie; celte étude est indispensable pour « accoutumer l'esprit à marcher pas à pas, à ne rien '( admettre sans preuve, à ne se plaire qu'au vrai. Elle <( a de plus l'avantage d'exercer les forces de l'esprit « immain , de l'accoutumer à l'attention , et de le « rendre inventif; car rien n'exige plus d'invention « que la solution des problèmes d'algèbre et de géomé- « trie. » Ariste conseille à Eudoxu de pousser dès-lors assez loin l'étude des mathématiques, pour n'avoir plus besoin d'y revenir. « Vous ne pouvez la partager en « deux époques ; si vous n'en avez d'abord appris que

« les éléments, vous les oublierez en vous occupant

« d'autres objets; il faut en posséder l'ensemble, il faut « avoir pris l'habitude du calcul, savoir les formules « algébriques, et vous être familiarisé avec leur appli- « cation. »

Je ne saurais croire, avec M. Deleuze, que deux années suffisent pour arriver à ce point : pressé par la nécessité de faire parcourir à son élève un champ immense, il ne calcule pas toujours bien la possibilité pratique de la vitesse avec laquelle il le fait marcher. Je continue à suivre la marche de son ouvrage.

a A l'étude des mathématiques, poursuit Arisle, vous « associerez celle du dessin. Il est absolument néces- « saire, lorsqu'on cultive les sciences, de savoir des- « siner un plan, une machine, les objets d'histoire u naturelle, et même les choses remarquables qu'on « rencontre dans ses voyages... Cette étude a encore un « grand avantage, c'est qu'elle nous apprend à bien « voir, et développe en nous le sentiment du beau. »

Arisle entre dans des détails intéressants sur la meilleure manière de parvenir, non à être peintre, mais « à ce coup d'oeil sûr, à ce goût délicat, qui fait « saisir le beau dans les ouvrages des arts, et à ce « talent d'exécution à l'aide duquel on rend avec exac- « titude et célérité les objets dont on veut conserver « le souvenir pour soi, ou donner l'idée aux autres. » Le dessin au trait , le soin de s'accoutumer à bien juger de Tinclinaison des lignes et de la grandeur des

angles, l'habitude de dessiner de mémoire, et quelques procédés de détail, sont la méthode que recommande l'auteur, qui n'a peut-être pas assez insisté sur la nécessité de voir et d'étudier la nature dans la variété libre et irrégulière des formes qu'elle présente à nos regards. La Géof/rnpliie et la Chronoloijie viennent ensuite: leur utilité est trop évidente pour qu'il soit nécessaire de s'y arrêter. Dessiner des cartes de géographie, et copier des tables de chronologie, en n'y plaçant d'abord que les principales époques, et en les remplissant ensuite, à mesure que ce qu'elles contiennent se grave dans la mémoire, sont les meilleurs moyens de réussir dans ces deux études. Quant au dessin des cartes, Ariste insiste avec raison sur la nécessité d'unir l'examen de la géographie physique à celui de la géographie politique , et d'apporter une grande exactitude dans l'indication des chaînes de montagnes, des forêts, des fleuves. La sphère et la théorie de la projection des cartes sont indispensables à connaître : tous les principes en sont exposés dans V Introduction que M. Lacroix a placée entête de la géographie de Pinkerton, traduite par M. AYalckenaer,

L'étude des Langues est également indispensable; elle fait partie de l'éducation collégiale; cependant, comme elle est moins cultivée en France que partout ailleurs, Ariste croit nécessaire d'en développer les avantages. «En Allemagne, en Angleterre, en Pologne,

t 3i0 DE L'ÉDUCATION

« en Suède, dit-il, il n'est presque aucun homme bien « élevé qui, à l'âge de dix-sept ans, ne sache le grec, le « latin, et plusieurs langues vivantes. » Parmi ces dernières, l'allemand, l'anglais et l'italien sont les plus importantes à savoir : on apprend beaucoup aujourd'hui l'anglais et l'italien, mais on néglige l'allemand; on l'enseignait autrefois à l'École militaire ; c'est la langue d'une province considérable de la France : enfin la littérature allemande peut être comparée à une mine où aucun métal n'est pur et sans alliage, mais où les métaux les plus nobles se trouvent en abondance, et dont l'exploitation promet des trésors. Un homme éclairé ne saurait donc se dispenser de la connaître. Ariste fait des réflexions judicieuses sur l'insuffisance des traductions, sur la facilité que donne la connaissance d'une langue pour en apprendre d'autres. Il recommande à Eudoxe de traiter ces études philosophiquement , c'est-à-dire d'étudier avec soin la grammaire générale. « Rien ne montre mieux, dit-il, « le caractère de l'entendement humain, son étendue, « sa perfectibilité, que la théorie du langage... Elle fait c( connaître ces lois fondamentales qui, résultant de « l'analyse logique de la pensée, sont nécessairement « communes à toutes les langues et antérieures à toutes a les conventions. »

Il ne s'agit point là d'études élémentaires comme>ks font les enfants, mais des études préliminaires que doit

QU'ON SE DONNE SOI-MÊME. 3i I

refaire avec soin tout tiomnie qui veut étendre et consolider son instruction. Eudoxe, dont l'éducation a été bien dirigée, marchera avec rapidité dans cette route (ju'Ariste lui trace. Celui-ci lui conseille de prendre note soigneusement , et chaque jour , de tout ce ({u'il aura observé, rencontré ou appris de plus nouveau et de plus remarquable. Ils discutent ensemble la forme la plus convenable à donner à de pareils recueils. Ici, l'auteur a eu le bon sens de ne rien prescrire; chacun règle et ordonne comme il veut ces détails de l'administration de ses connaissances et de ses travaux; mais on ne saurait sans inconvénient négliger d'y apporter de la vigilance et de l'exactitude. « On peut, dit Leibnitz, comparer nos connaissances à « une grande boutique sans ordre et sans inventaire : « nous ne savons ce que nous possédons, et ne pouce vous nous en servir au besoin. »

Lorsque ces études préliminaires, auxquelles Ariste conseille à Eudoxe de joindre quelques notions sur le droit positif et la pratique des aiîaires dans le pays qu'il habite, seront finies, « il faudra, lui dit-il, vous « arrêter, revenir sur les principes, et lier vos diverses « connaissances , de manière qu'elles se rappellent « mutuellement; consulter vos forces, et savoir si elles « vous suffisent pour parcourir, dans toute son éten- 1 due, la nouvelle carrière qui s'ouvre devant vous... <■ Les études qui vous restent à faire doivent être diffé-

« remment dirigées, selon que vous voudrez approu fondir une science en particulier et en reculer les « bornes, ou envisager^ l'ensemble des sciences pour « les appliquer à la philosophie. » Eudoxe persiste à prendre ce dernier parti, et l'auteur part de là pour parcourir les diverses branches des connaissances humaines. Bien que ses réflexions et ses conseils aient principalement pour objet la méthode d'après laquelle le philosophe doit étudier les diverses sciences, ceux qui voudraient se livrer plus spécialement soit aux sciences naturelles, soit aux arts mécaniques, soit à l'histoire, tous ceux enfin qui se proposent d'acquérir une instruction solide et de véritables lumières, y trouveront de bonnes directions. La carrière qu'Ariste ouvre devant son jeune ami et la tâche qu'il lui impose sont immenses ; mais il lui rappelle avec raison ce mot de Vauvenargues : « Pour faire de grandes « choses, il faut vivre comme si on ne devait jamais « meurir » ; et Eudoxe, après avoir terminé ses études préliminaires, arrive plein d'ardeur au point où toutes les grandes sciences s'offrent aux yeux de l'homme dans toute l'étendue de leur horizon.

M. Deleuze les divise en deux classes principales, les sciences naturelles et les sciences historiques; et c'est sur les sciences naturelles qu'Ariste appelle d'abord l'attention d'Eudoxe : « L'histoire naturelle et la phy- (( sique, lui dit-il, s'apprennent fort bien sans le secours

« de l'histoire, tandis qu'elles offrent des lumières « pour l'intelligence de celle-ci. La connaissance des « lois de la nature est indispensable pour démêler les « circonstances fabuleuses qui accompagnent la nar- '< ration d'un grand nombre de faits, et l'ignorance it de ces lois est la cause du merveilleux et des absur- H dites qu'on rencontre souvent chez les historiens. « J'ajoute que l'étude de l'histoire, pour être faite avec <^ fruit, exige une connaissance des hommes, une soli- " dite de jugement et un esprit de criliciue qui s'ac- " croissent à mesure qu'on avance en âge : je vous « ferai observer enfin que l'histoire s'oublie si l'on « cesse de s'en occuper , tandis que les sciences natu- « relies ne s'oublient jamais, parce que nous y sommes « continuellement ramenés par les objets qui frappent « nos sens. »

Ce conseil, qui pourrait donner lieu à des objections graves, détermine l'adhésion d'Eudoxe : il entre donc dans le vaste sanctuaire de la nature, non-seulement pour en observer et pour en décrire les richesses, mais pour puiser, dans la contemplation de ce monde régulier, ce calme hors duquel les agitations de la vie humaine jettent souvent les meilleures âmes. Ariste commence par signaler à son jeune ami la source des erreurs qui , en arrêtant si longtemps nos progrès dans l'étude de l'ordre matériel, n'ont été cependant que la marche naturelle de l'esprit humam. «Dès que

344 DE L'RDUCATION

'( les hommes ont été réunis en société, lui dit-il, ils « ont observé les phénomènes et cherché à connaître « les causes de la nature. Mais l'imagination ayant sur « eux beaucoup d'empire, et la marche de l'observa- K lion leur paraissant trop lente, ils ont inventé des u systèmes ; c'est seulement pour appuyer ces systèmes (( qu'ils ont recueilli des faits. Cependant ces faits ont « été recueillis : pour les expliquer, on a créé succes- (( sivement de nouvelles théories que d'autres fails ont u renversées ; peu à peu la collection des faits a formé K une chaîne de vérités dont les bons esprits ont séparé K les erreurs ; en liant et rapprochant les observations, <( on est parvenu à quelques conséquences par leste quelles on s'est élevé à des vérités nouvelles : ainsi u la masse des connaissances exactes s'est accrue pro- « gressivement, et les hommes ont été d'autant plus « éclairés qu'ils se sont trouvés plus éloignés de l'ori- « gine de la civilisation. »

Ce sera donc la connaissance des faits, de leurs rapports et des lois qui les unissent, qu'Eudoxe cherchera à acquérir. Il commencera par l'étude de l'histoire naturelle; de là il passera à la physique, puis à la chimie, et il finira par s'occuper des arts. « La raison de cette « méthode est bien simple : il faut d'abord connaître <( les corps par leurs caractères extérieurs; étudier, f( après, l'action qu'ils ont les uns sur les autres par « leurs masses; chercher, ensuite, à l'aide de l'expé-

« rience, leur composition et leurs propriété intimes, « et s'instruire enfin de l'usage qu'on en peut faire. »

L'histoire naturelle comprend la minéralogie, la botanique, la zoologie. Ariste indique à Eudoxe comment on peut étudier séparément chacune de ces sciences, bien qu'elles aient ensemble des rapports importants et nombreux. Pour la minéralogie, il lui recommande de s'appliquer d'abord à reconnaître à l'aspect les principaux minéraux, à l'aide, tant de la méthode de M. Werner, qui s'attache de préférence à leurs caractères extérieurs, que de celle de M. Haûy, qui les a classés d'après leur structure géométrique et leur constitution chimique : Eudoxe étudiera aussi leurs agrégations et leurs situations respectives sur le globe; mais il renverra plus tard l'étude de la géologie, parce qu'elle suppose d'autres connaissances, et exige une méthode diflérente.

La botanique ne l'occupera pas longtemps. Il ne consacrera pas plusieurs années à apprendre ou à faire des nomenclatures : son but n'est pas de devenir botaniste. Il examinera exactement , et dans tous leurs rapports, huit à neuf cents plantes , consultera les bons ouvrages comme le Syslema vegelabilium de Linné , la Flore française, etc., et cherchera surtout à connaître les bases, les divisions et l'ensemble de la science, pour acquérir des notions exactes sur les principaux phénomènes (le la physique végétale.

A la zoologie se rattache nécessairement l'anatomie. M. Deleuze insiste sur les progrès qu'a faits de nos jours l'anatomie comparée, et sur la nécessité de s'en instruire; il fait sentir et son importance et tout l'avantage que les sciences naturelles en ont déjà tiré : il passe en revue l'étude des quadrupèdes, des oiseaux, des poissons, des insectes; il recommande à son élève de ne jamais négliger leur industrie, leurs mœurs, leur histoire, et prouve, par quelques exemples curieux, l'intérêt dont est susceptible ce genre de recherches.

A l'histoire naturelle succédera la physique. Depuis qu'elle ne marche qu'appuyée sur l'observation, l'expérience et le calcul, elle est devenue une science régulière et positive dont les résultats peuvent et doivent inspirer la plus grande confiance. M. Deleuze montre fort bien comment les hypothèses, dont on s'y sert quelquefois pour lier les faits, sont maintenant sans inconvénient, puisqu'elles ne sont plus admises que de manière à pouvoir être abandonnées, au moment où leur fausseté sera mise en évidence, sans que la certitude des faits et de leurs rapports en soit ébranlée. Ariste engage Eudoxe à se contenter de bien connaître en général l'état actuel de la science, sans prétendre à y faire des découvertes.

La chimie , quoique moins avancée que la physique, a déjà cependant assez d'ensemble dans ses principes et de simplicité dans ses méthodes pour que

l'étude n'en soit pas excessivement compliquée, tant qu'on ne se propose pas de devenir vraiment chimiste. M. Deleuze veut que son élève travaille quelque temps dans un laboratoire, se familiarise avec les opérations qui s'y font journellement, et arrive ainsi à pouvoir tout comprendre là où il ne pourrait tout savoir.

La technologie, ou l'étude des arts mécaniques, n'est pas une des moins intéressantes. Eudoxe visitera les ateliers, les manufactures, y acquerra des connaissances pratiques, comparera ce qu'il aura vu avec la description des différents arts, donnée dans les cahiers de l'Académie des sciences; et à l'aide de tout ce qu'il sait déjà sur les sciences dont la technologie tire ses moyens, il saisira et retiendra facilement ce que sans cela il serait difficile et cependant nécessaire de connaître.

C'est ici que M, Deleuze a placé, je ne sais trop pourquoi, l'élude de l'astronomie ; elle se fût liée plus naturellement à celle des mathématiques, et son importance ne permet guère de la différer si longtemps.

La géologie termine ce cours des sciences naturelles. « Vous aurez besoin alors, dit Ariste à Eudoxe, de faire « un voyage dont le but soit de vous perfectionner

« dans l'histoire naturelle Il faut voir les monta-

« gnes principales du Vivarais et de l'Auvergne, les M Alpes, les Pyrénées et les deux mers. Pendant ce « voyage , vous apprendrez particulièrement la géolo- « logie; vous observerez les dilférentes espèces de

« montagnes, leur nature, leur aspect, leur position « respective, la direction de leurs chaînes, les roches w dont elles sont composées.... Vous examinerez d'a- « bord les masses , pour observer ensuite les divers u minéraux dont elles sont formées, le gisement, le « mélange et l'agrégation de ces minéraux, la dispo- (( sition des roches, celle des couches de pierre ou de K terre, et enfin les éléments qui les composent. « Vous chercherez à connaître les fossiles qu'on ren- <( contre dans la terre, à déterminer la nature des a terrains où ils se trouvent, et à les comparer avec c< les corps organisés actuellement existants. Mais « gardez-vous de négliger les détails pour vous éga- « rer dans des conjectures sur la formation du globe, « ou sur l'origine des minéraux et des fossiles. Ob- « servez les faits, distinguez et classez exactement « les diverses substances, et ne prononcez rien sur les « causes, ne tenant pour vrai que ce qui est démontré « tel. »

Peut-être cette extrême réserve sera-t-elle difficile à un jeune homme qui, voulant embrasser les sciences dans leur ensemble, et les étudier pour leurs résultats, doit être sans cesse porté à tirer, de ses connaissances et de ses observations, des conséquences générales ; peut-être même, puisque la géologie n'est pas assez avancée pour fournir des conséquences pareilles, M. Dc'leuze a-t-il donné à cette étude trop de ])lace

et d'étendue : quand une science est en voie de formation, ceux qui s'y vouent exclusivement ont seuls besoin d'entrer dans de minutieux détails. Quoi qu'il en soit, Ariste montre avec soin comment Eudoxe pourra mener de front plusieurs de ces différents travaux : « En vous traçant le plan des études préliminaires, lui « dit-il, je vous ai recommandé de ne point étudier w plusieurs choses à-la-fois. Il fallait alors graver nette- « ment dans votre esprit les principes des sciences ; « mais au point où vous êtes parvenu, les divers objets « doivent se classer d'eux-mêmes. Ce que vous apprenez « se lie à ce que vous savez déjà, et vous n'avez point « à craindre qu'une chose vous en fasse oublier une « autre. Vous gagnerez même du temps en vous occuc( pant à-la-fois de plusieurs objets. L'étude des sciences « naturelles et des arts ne peut se faire sans interrup- « tion, comme celle des mathématiques ou de la géoce graphie : on remplit les intervalles par des travaux « variés. Il faut choisir les jours et les heures pour « visiter telle ou telle manufacture, pour faire certaines « observations de physique, de météorologie, d'histoire a naturelle, etc. , etc. »

Des sciences naturelles, M. Deleuze passe aux sciences historiques.

Cette partie de son livre, quoique plus longue que la précédente , est plus incomplète : l'auteur a voulu jeter un coup d'oeil sur riiistoire de tous les peu[)lesqui se sont

succédé sur la terre, depuis les temps les plus anciens jusqu'à nos jours, et indiquer, pour chaque époque, les principaux ouvrages à lire, à consulter, les principales réflexions à faire. L'histoire est un champ trop vaste, et qui offre trop de régions encore mal explorées, pour qu'on puisse ainsi l'éclairer en courant : peu de gens savent à quel point l'histoire nous est mal connue, combien nous sommes mal instruits de la marche réelle des événements, de leurs véritables causes, et du vrai caractère des acteurs : il n'est presque aucun livre historique dans lequel un examen un peu attentif ne fasse découvrir une foule d'erreurs, de jugements faux, de conjectures hasardées, et la plupart de nos idées, sur ce sujet, ne résisteraient peut-être pas à un pareil examen. Du reste, M. Deleuze indique assez bien les meilleurs moyens d'arriver à une connaissance solide des faits et des personnages historiques : il distingue deux genres d'époques qui doivent servir de base à la classification des études historiques : les premières sont destinées à mettre de l'ordre dans la chronologie et dans l'histoire proprement dite j elles sont marquées par quelque grand événement, comme le siège de Troie, la guerre Médique, la mort d'Alexandre : les secondes sont les points de repos où il faut s'arrêter, lorsqu'on connaît bien les faits antérieurs, pour revenir en arrière, étudier l'esprit national, les mœurs, les usages, la philosophie, la littérature, auxquels ces faits

se rattachent, et dont la connaissance peut seule apprendre à les voir sous leur vrai jour. Ainsi Ariste conseille à Eudoxe de suspendre, à la mort d'Alexandre, la lecture des historiens anciens, et de lire alors les tragédies, les comédies, les traités philosophiques et moraux des Grecs, enfin tout ce qui peut servir à faire connaître l'état intérieur d'une nation dont on connaît déjà, si je puis m'exprimer ainsi, la vie extérieure. Cette méthode est bonne, et ces époques sont naturellement indiquées par les grandes révolutions, rapprochées ou éloignées, qui ont bouleversé les idées des hommes, Tordre social et les mœurs. La fondation du christianisme, la translation du siège de l'Empire à Constantinople, l'hégire, le règne de Charlemagne, les croisades, etc., en sont des exemples.

En revenant ainsi sur ses pas pour étudier les hommes mêmes dont il sait déjà l'histoire, Eudoxe s'etforcera de pénétrer dans leurs idées, leur état social, leurs mœurs; il s'oubliera lui-même en quelque sorte pour devenir Grec ou Romain, et ne fera usage de ses lumières supérieures que pour juger ensuite ce qu'il aura approfondi avec la plus entière impartialité. « Il y a dans chaque siècle, dans chaque « pays, dit l'auteur, une masse de préjugés dont « tout le monde se nourrit dès sa naissance, qui se « mêle à tout , qui modifie tout , et dont personne « ne s'aperçoit. Si l'air que nous respirons avait une

« odeur particulière , cette odeur s'insinuerait dans « tous les corps; et quoique nous en fussions conti- « nuellement affectés, nous ne nous en douterions pas; « elle ne serait sensible que pour un étranger arrivant « d'un pays où l'air aurait une odeur différente : quel- M ques physiciens, tout au plus, ayant proposé le fait « comme une conjecture, pourraient le vérifier par des « expériences. 11 en est ainsi de plusieurs opinions gé- « nérales : elles nous étonnent chez les anciens ou chez « les peuples avec lesquels nous n'avons eu aucune « relation; quelquefois elles sont si étranges qu'à « moins qu'elles ne soient énoncées positivement, nous « ne songeons point à leur existence, et moins encore « à chercher l'explication de beaucoup de faits dont « elles sont la véritable cause. 11 faut démêler ces opi- « nions dans l'histoire des peuples, car les écrivains « contemporains, imbus du préjugé universel, ont (( rarement songé à en remarquer la singularité. Un <( auteur d'un autre pays, d'un autre siècle, écrit-il u l'histoire de ces temps reculés? il rappelle les idées <( extraordinaires, mais il ne s'occupe nullement de « l'influence qu'elles avaient. Il suppose que les « hommes éclairés ont toujours eu sa manière de juger, « et au lieu de se mettre à leur place, il les met à la « sienne. »

C'est là en effet la source de la plupart des erreurs commises par ceux qui écrivent ou qui étudient l'his-

loire; et M. Deleuze , en faisant parcourir à son élève l'antiquité, le moyen-âge et les temps modernes , a raison de chercher à le prémunir contre cet écueil.

A l'exposé de la marche à suivre dans les études historiques, succède un Entretien sur la lecture des voyages et sur la meilleure manière de voyager. Ariste engage Eudoxe à visiter les principaux pays de l'Europe, pour apprendre à en connaître la constitution, l'état et les mœurs. Je suis loin de croire avec lui que deux ans suffisent à cette entreprise : les voyageurs sérieux savent le temps qu'exige l'observation attentive des moindres faits. Que sera-ce lorsqu'il s'agira d'étudier la situation politique, économique et morale d'un peuple? que sera-ce encore lorsqu'on y voudra joindre des observations d'histoire naturelle? Mais je ne veux pas disputer du temps avec M. Deleuze; je pense, comme lui, qu'on ne sait pas ce que peut faire un homme qui travaille sérieusement, et que les hommes ne font presque jamais tout ce qu'ils peuvent. Je ne vois aucun inconvénient à étendre l'horizon qu'on ouvre à leur activité; leur indolence naturelle, les distractions de la vie leur en feront toujours assez rabattre, et peut-être qu'à la vue des grands résultats que peut amener une constance opiniâtre, quelquesuns d'entre eux s'enflanmieront de ce courage que n'effraient, ni les obstacles, ni les années nécessaires pour les surmonter.

Les deux derniers Enlretiens sont consacrés à des idées purement morales ou littéraires; ils renferment le tableau des principes qui doivent diriger l'homme de lettres dans sa conduite et dans la composition de ses ouvrages : l'auteur examine quels sont les moyens de conserver la rectitude des principes de morale et la pureté du goût; il traite des ouvrages de philosophie, des diverses méthodes qui peuvent être employées à l'exposition delà vérité, delà poésie, de ses caractères, de son influence. 11 trace enfin le plan d'un traité de philosophie morale, qui semble être le but qu'il propose à son élève, et vers lequel tendent les études par lesquelles il le fait passer. Ces deux morceaux offrent beaucoup d'idées saines et intéressantes; on regrette seulement de n'y pas trouver toute la précision et la profondeur qui deviennent indispensables dès qu'on veut scruter la nature de l'homme pour donner à sa pensée et à sa vie leur loi suprême. Ariste s'était contenté, jusqu'ici, de diriger Eudoxe dans ses études; maintenant il semble vouloir le régler dans ses idées, et on ne règle pas les idées d'un homme distingué, au moment même où on l'appelle à tout examiner, à tout juger , et à penser toujours par lui-même. Ce n'est pas en lui interdisant la lecture de tels ou tels livres qu'on le préservera des dangers inhérents à l'activité libre et vaste de l'intelligence. Quand vous lancez l'homme dans le grand océan de la pensée, donnez-lui

QirON SE DONNE SOI-MÊME. 355

une boussole et de bonnes ancres; mais ne prétendez pas lui interdire l'approche de tous les écueils. Faites-le fort et laissez -le libre, c'est le seul moyen de le rendre supérieur.

M. Deleuze , en supposant dans son Eudoxe une instruction rare et des facultés peu communes, lui suppose quelquefois en même temps une ignorance et une enfance de jugement incompatibles avec de telles données. Ce jeune homme, qui a été élevé à Gœttingue, qui a un ami et non plus un précepteur, demande à Ariste : « N'est-ce pas sous Trajan qu'ont écrit Tacite « et Pline-le-Jeune? » Tantôt Eudoxe développe luimême des idées qui annoncent un homme déjà trèséclairé; tantôt il s'étonne des réflexions très-simples qu'Ariste lui propose : ici il explique fort bien, à lui seul, les raisons de ce que lui dit son ami; là, il lui demande des explications qu'un esprit médiocre trouverait sans peine. De là résulte parfois, dans leurs conversations, un défaut de vérité et de naturel qui, en les rendant invraisemblables, en détruit l'effet : Eudoxe fait souvent des questions dont il ne doit avoir nul besoin, et que l'auteur ne place dans sa bouche que pour en prendre occasion d'y répondre : quelquefois les idées d'Ariste ne sont pas assez hautes pour celui à qui elles s'adressent ; d'autres fois, celles d'Eudoxe sont trop naïves pour celui qui les exprime : tantôt il n'y a pas assez d'inégalité entre les deux interlocuteurs; tantôt

S'Sfi DE T;ÉDIICATI0N QU'ON SE DONNE SOI-MÊME.

Tinégalilé est trop grande. Je regrette ces imperfections qui feront sourire plus d'une fois les lecteurs frivoles ; mais je n'en persiste pas moins à penser que l'idée de l'ouvrage est excellente , que l'exécution, à tout prendre, est méritoire, et que tout homme qui, dans le dessein de devenir un homme vraiment éclairé, voudra revenir sur ses études, étendre ses connaissances et mûrir ses idées, trouvera dans ce livre un guide sûr et sage, en état de lui montrer partout le bon chemin, parce que l'auteur est lui-même ce que son Eudoxe aspire à devenir.

DES

EN FAIT D'ÉDliCATlOIN

DES

IDÉES DE KABELAIS

On dit que la vérité est éternelle, et l'on dit plus vrai qu'on ne pense. Il n'y a point de vérité grande et importante dont on ne retrouve, dans tous les temps, sinon l'empire, du moins la trace. Je ne parle pas de ces vérités du monde physique dont la découverte exige que, selon le proverbe espagnol, « on donne du temps au temps,» puisque l'expérience et l'observation sont les guides lents qui y conduisent. Mais les vérités morales, les lois du bon sens, croit-on que, sur quelque sujet que ce soit, elles aient jamais été tout-à-tait i)er-

dues et ignorées parmi les hommes? « La vérité est la langue de Dieu, dit Quevedo, et la langue de Dieu n'a jamais été muette. »

Un écrivain qui a exagéré la licence à une époque où la licence était excessive, qui n'a presque jamais été gai sans bouffonnerie et est souvent resté bouffon sans gaîté, qui a dépensé en inventions audacieusement bizarres les richesses de son imagination, et qui semble s'être imposé la loi de ne jamais dire sérieusement que des extravagances , Rabelais ne paraît j)as devoir être , en fait d'éducation, un grand maître. Et pourtant, il a reconnu et signalé les vices des systèmes et des pratiques d'éducation de son temps; il a entrevu, au début du seizième siècle, presque tout ce qu'il y a de sensé et d'utile dans les ouvrages des philosophes modernes, entre autres de Locke et de Rousseau.

Rabelais a tracé tout un plan et raconté toute une histoire d'éducation sensée , douce et libérale. Comment s'y prendre pour exécuter, au milieu des violences fanatiques et des ignorances grossières de son temps, une pareille œuvre? Rabelais commence par se soustraire au danger de se heurter directement contre les idées reçues et les mœurs qu'il veut combattre; en se transportant, lui et ses personnages, dans un monde tout-à-fait extravagant et imaginaire, il se donne la liberté de les élever comme il lui plaît. Les régents des collèges du seizième siècle ne pouvaient prétendre à ce

que Pantagruel qui, « à peine né, humoit à chacun de ses repas le laict de quatre mille six cents vasches, et pour la première chemise duquel on avoit levé neuf cents aulnes de toile de Chastelleraut », fût traité comme un des petits garçons qui tremblaient devant leur férule. Voilà donc Rabelais, grâce à ses folies, parfaitement maître de l'éducation de Pantagruel. Comment la gouverne-t-il ' ?

Pantagruel est au berceau; il est lié et emmaillotté comme tous les enfants d'alors; mais bientôt Gargantua, son père, s'aperçoit que ces liens gênent ses mouvements et qu'il fait effort pour les rompre : aussitôt il commande «quUl soit délié des dictes chaisnes, « par le conseil des princes et seigneurs assistans; « ensemble aussi que les médecins de Gargantua <( disoient que si l'on le tenoit ainsi au berceau, seroll « toute sa vie subjecl à la gravelle » : et voilà Pantagruel à son aise, comme le sont aujourd'hui nos enfants.

Sa première éducation est toute physique. Nous donnons avec raison, au libre développement du corps,

' Rabelais, comme on sait, a ôcril «leux romans, VHisioire du géant Gargantiifi, cl celle de son Uls Pantagruel. Il parle dans le premier, de réducation de Gargantua, et dans le second, de celle de Pantagruel. J'ai réuni en une seule éducation ce que dit Rabelais des deux éducations qu'il raconte, et j'ai choisi celle de Pantagruel, parce qu'il est le héros du principal des deux ouvrages.

une grande place dans les premières années de l'enfance : nous ne prétendons pas cultiver laborieusement lés facultés intellectuelles avant que les facultés corporelles aient acquis quelque consistance ; nous laissons les enfants se traîner, se rouler, exercer et déployer en tous sens leurs membres et leurs forces. Que faisait Pantagruel? « Depuis les troys jusques à cinq « ans, il futnourry et institué en toute discipline con- « venente, par le commandement de son père ; et cel- « luy temps passa comme les petits enfans du pays, « c'est assavoir à boyre, manger et dormir, à manger, « dormir et boyre , à dormir, boyre et manger. Tou- « jours se veautrait par les fanges, se mascaroit le

« nez', se chaufFouroit * le visage couroit volon-

« tiers après les parpaillons desquels son père tenoit

« l'empire les petits chiens de son père mangeoient

« en son escuelle ; lui de mesme mangeoit avec eux : « il leur mordoit les aureilles, ils lui graphinoient le « nez, etc. , etc. »

Aussi Pantagruel devint-il grand et fort de bonne heure : son père continua à lui faire exercer son corps pour le rendre adroit et agile : « Affm que toute sa vie M feust bon chevaulcheur, l'on luy feit ung beau grand

' Se mascaroit, c'est-à-dire se noircissait le nez avec du charbon. On dit encore, dans les patois méridionaux, masrarat pour noirci. * Se chaiiffouroit, pour se barbouHlott.

« cheval de boys, lequel il faisoit penader', saulter, « voltiger, ruer et dancer tout ensemble. »

Vint cependant le temps où il fallait commencer à instruire Pantagruel; la promptitude et la facilité de son esprit, qui s'était développé naturellement et sans contrainte, firent concevoir à Gargantua de grandes espérances : « Je veulx, dit-il, le baillera quelcque homme « sçavant, pour l'endoctriner selon sa capacité, et n'y « veulx rien épargner, w Par malheur Gargantua n'avait pas encore l'expérience de l'absurdité des méthodes d'enseignement généralement usitées de son temps : il remit donc Pantagruel « à un grand docteur sophiste, nommé maistre Tubal Holoferne, » qui commença par l'élever comme on élevait alors. Que lui enseigna le docteur?

« 11 lui apprint sa charte* si bien qu'il la disoit par « cueur au rebours ; et y feut cinq ans et trois mois : « puis luy leut le Donat, le Facet^. etc., et y feut « treize ans, six mois et deux semaines ; . . . puis lui leut « de Modis significandi avec les comments de Hurte- « bise, de Fasquin. et un tas d'autres, et y feut plus de « dix-huit ans et onze mois; et le sceut si bien que, au '< coupelaud% il le rendoit par cueur à revers j et

' Venader, donner «lu itied.

2 Son Alphabet.

s Vieux livres élémentaires pour l'étude du lalin.

'• Au rnupeland , r'osl-à-dire Ve.rnmi'n.

« prouvoit sur ses doits à sa mère que de modis siyni- « fkandi non oral scieniia. »

Après taut de travaux, d'ennuis et d'années, que savait Pantagruel? «Son père aperceut que vrayment « il estudioit très-bien et y mettoit tout son temps; « toutefois que en rien ne profitoit. Et qui pis est, en « devenoit fou, niays, tout resveux et rassoté. De quoy « se complaignant à dom Philippe des Marais, entendit « que mieulx luy vauldroit rien apprendre , car leur " sçavoir n'estoit que besterie, et leur sapience n'estoit « que moufles^, abaslardissant les bons nobles esprits « et corrompant toute fleur de jeunesse. » Gargantua n'était pas entêté ; il ne fermait pas les yeux pour ne pas voir, et croyait ce qu'il voyait : Pantagruel fut retiré des mains de ses anciens maîtres, et remis àPonocrates, précepteur d'une tout autre sorte, qui fut chargé de le conduire à Paris pour y refaire et achever son éducation.

Ponocrates ne le plaça point dans un collège : c< Mieulx l'eusse voulu, dit-il, mettre entre les gue-

' Moti/lc " On appelle moii/lc i\ Toulouse, dil Cascneuve, une " chose qui, pour être remplie ou fourrée de pluuie ou de laine, est " lellenu'iu molle que les doigts y enfoncent si on la presse tant •■ soit peu. » Eu ce sens, quand Habelais dit (jue la science des maîtres dont il parie n'est que moufle , il entend qu'elle n'est que vide et boufiissure. (Voir les notes de Le Ducliat, coninienlateiir de Rabelais.) On dit encore, en patois languedocien: i-s moufle, i! est gras, boulfi.

EN FAIT D'EDUCATION. 36o

c iiaulx ' de Saint-Innocent |)our l'énorme cruaulté et <( vilennie que j'y ay congnëue : car trop mieulx sont M traictés les forcés entre les Maures et les Tartares , « les meurtriers en la prison criminelle, voire certes « les chiens en votre maison, que ne sont ces malau- « triiz aucdit collège. Et si j'étois roy de Paris, le diable « m'emporte si je ne mettois le feu dedans, et ferois « brûler et principal et régents qui endurent cette in- « humanité devant leurs yeulx estre exercée. »

Rabelais, à ce qu'il paraît, avait surtout en aversion le collège de Montaigu, car il dit ailleurs : « Tempeste « feut un grand fouetteur d'escholiers au colliege de « Montagu. Si par fouetter paovrets petits enfants, « escholiers innocens, les pédagogues sont damnés, il « est, sus mon honneur, en la roue d'ixion, fouettant « le chien courtault qui l'esbranle. »

L'éducation de Pantagruel fut donc humaine et douce. Ponocrates, « considérant que nature ne endure « mutations soubdaines sans grande violence», voulut d'abord le laisser se livrer à ses premières habitudes, « affîn d'entendre par quel moyen en si longtemps ses « ancliques précepteurs Tavoient rendu tant fat, niays « et ignorant. » Il le toléra ainsi pendant quelques jours, et ne tarda pas à s'apercevoir que l'ennui des premières études avait en outre rendu Pantagruel

» Gueniiulx pour les geux, les gens vêlus de guenilles.

fainéant et paresseux, l'onocrates s'appliqua alors à le réformer, non par la contrainte, mais en lui faisant prendre peu à peu un autre genre de vie ; jamais il ne chercha à asservir sous un joug absolu la raison de son élève ; il voulait la rendre capable de commander, non la restreindre à obéir; car il pensait que c'est « l'usance c< des tyrants qui veulent leur arbitre tenir lieu de rai- « son , non des saiges et sçavants qui par raisons mani- « testes contentent les lecteurs. » Aussi Pantagruel prit-il bientôt goût au travail : « Lequel, combien qu'il <( semblast pour le commencement difficile, en lacon- « tinuation tant doulx feut, légier et délectable, que « mieux ressembloit un passe-temps de roy que Testude « d'un escholier. »

Les connaissances que Ponocrates cherchait à faire acquérir à son élève étaient intéressantes et variées ; les méthodes dont il se servait avec lui excitaient son activité sans fatiguer son attention. Quelles étaient ces connaissances que Rabelais regardait comme véritablement utiles, ces méthodes qu'il conseillait?

Pantagruel étudie l'astronomie, mais non pour y chercher l'astrologie et deviner l'influence des astres. « Laisse-moy, lui écrit son père, l'astrologie divinatrice u et l'art de Lullius, comme abus et vanités. » Le soir Ponocrates et lui « en pleine nuict, devant que soy « retirer, alloient, au lieu de leur logis le plus décou- « vert, veoir la face du ciei ; et là notoient les comètes,

EN FAIT D'ÉnilCATION. 367

« si aucunes estoient, les figures, situations, aspects et « conjonctions des astres. » Le matin, en se levant, « ils considéroient Testât du ciel, si tel estoit comme « Tavoient noté au soir précédent, et dans quels signes « entroit le soleil, aussi la lune, pour icelle journée. »

A côté de cette méthode d'observation, Ponocrates place, pour Pantagruel, les mathématiques. « On leur « apportoit des chartes, non pour jouer, mais pour y « apprendre mille petites gentillesses et inventions « nouvelles, lesquelles toutes issoient • de arithmétique. « En ce moyen entra en afFection d'icelle science

« numérale et non seulement d'icelle, mais des

« autres sciences mathématiques, comme géométrie,

« astronomie et musicque Ils faisoient mille joyeulx

« instrumens et figures géométriques, et de même « praticquoient les canons astronomicques. Après s'es- « baudissoient à chanter musicalement à quatre et cinq « parties, ou sus un thème, à plaisir de gorge. »

Ce n'était pas seulement à cela qu'ils « s'esbaudis- « soient ; » Ponocrates savait que le meilleur moyen de rendre l'étude intéressante et profitable, c'est de la rendre active et d'en chercher l'occasion dans les circonstances ordinaires de la vie. Voulait-il faire étudier à son élève ce qu'on pouvait étudier alors des sciences naturelles, c'est-à-dire lui faire connaître les caractères

• Issoient, c'esl-à-dire sortaient

et les propriétés des principaux objets de la nature? pendant leur repas, « ils commençoient à deviser « joyeusement ensemble, parlans de la vertu, pro- *' priété efficace et nature de tout ce qui leur estoit « servy à table; du pain, du vin, de l'eaiie, du sel, des « viandes, poissons, fruicts, herbes, racines, et de l'ap- 't prestd'icelles. Ce que faisant, aprint en peu de temps « tous les passai ges à ce compétens en Pline, Diosco- « ride, Galien, Aristotelès, Elian et autres. Iceux pro- <( pous tenus, faisoient souvent, pour plus estre asseu- « rés, apporter les livres susdits, à table. Et si bien et Il entièrement retint en la mémoire les choses dictes, « que pour lors n'estoit médecin qui en sceust à la « moitié tant comme il faisoit. »

N'est-ce pas ainsi que s'y prendrait aujourd'hui un pèrequi voudrait donner à ses enfants des notionsd'histoire naturelle et de physique?

Ponocrates et son élève allaient-ils se promener? la botanique les occupait alors; « passans par quelcques « prez ou aultres lieux herbus, visitoient les arbres et « les plantes, les conférans avec les livres des anciens

(( qui en ont escript et en emportoient leurs pleines

(( mains au logis : desquelles avoit la charge un jeune « page, nommé Rhizotome, ensemble des pioches, (< bûches, tranches et aultres instrumens requis à bien « arboriser. »

Si le temps pluvieux ne leur permettait pas d'aller

herboriser, « ils visitoient les boutiques des drogueurs, « herbiers et apothicaires, et soingneusementeonsidé- « roient les fruits, racines, feuilles, gommes, semences « pérégrines, ensemble aussi comment on les adul- « téroit. »

Ces visites s'étendaient souvent à toute la science que nous appelons technologie ; car a semblablement « ou alloient veoir comment on tiroit les métaulx, ou « comment on fondoit lartillerie, ou alloient veoir les

« lapidaires, orfebvres et tailleurs de pierreries

«les tissutiers, les veloutiers, les horlogers

« imprimeurs , teinturiers et aultres telles sortes « d'ouvriers, et partout, donnans le vin, apprenoient « et considéraient l'industrie et inventions des mes- « tiers. »

Et qu'on ne croie pas qu'en dirigeant ainsi l'attention de son élève vers l'étude de la nature, Ponocrates lui laissât négliger les sciences morales; il lui enseignait, au contraire, à chercher, dans tout ce qu'il voyait ou apprenait, quelque bon précepte de conduite: Lorsque Pantagruel repassait dans sa mémoire les leçons qu'il avait reçues, « il y fondoit quelques cas « practiques concernans Testât humain, lesquels ils « estendoient aucunes fois jusques deux ou trois heu- « res. » D'ailleurs la distribution de sa journée le rappelait sans cesse aux idées les plus sérieuses : dès qu'il était levé, « lui estoit lue (juclque pagine de la divine

« escripture, haiiltement et clerement, avecque pro- « nonciation compétente à la matière.... Selon le pro- « pous et argument de cette leçon, souventes fois se « adonnoit à révérer, prier et supplier le bon Dieu; « duquel la lecture montroit la majesté et jugemens a merveilleux. » Quand le soir arrivait. « avec son préce cepteurrécapituloitbriefvement, àla mode des Pylha- « goriques, tout ce qu'il avoit leu, veu, sceu, laict et « entendu au discours de toute la journée. Si prioient « Dieu le créateur en l'adorant et ratifiant leur foy 0 envers luy, et le glorifiant de sa bonté immense; et « lui rendant grâce de tout le temps passé, se recom- « mandoient à sa divine clémence pour toutl'advenir. « Cefaict, entroient dans leur repos. «

Certes, ce sont là des journées bien employées. Il n'est pas jusqu'à la gymnastique proprement dite que Rabelais n'ait pris soin d'y faire entrer. Il décrit avec le plus grand détail les exercices de toute espèce auxquels se livrait l'élève de Ponocrates; et ces exercices ne sont pas de vains jeux, leur utilité est toujours clairement indiquée; ils tendent en général à faire de Pantagruel ce que devaient être tous les jeunes gentilshommes d'alors , un homme d'armes fort et adroit. Ainsi, « il luictoit, couroit, saultoit, non à trois pas au « sault, non à clochepied, non au sault d'Alemant, yf. car (disait Gymnaste, son écuyer), tels saults sont « inutiles et de nul bien en guerre; mais d'ung sault

« persoit * ung fossé, voloit sur une haye, montoit six « pas encontre une muraille, et rampoit en cette façon « à une feneslre de la hauteur d'une lance. » Du reste, Rabelais ne veut pas non plus que ces exercices deviennent une fatigue ou un travail pénible : « Tout leur jeu « n'estoit qu'en liberté, car ilslaissoient la partie quand (c leur plaisoit, et cessoient ordinairement lorsque « suoient parmy le corps ou estoient autrement las. »

L'éducation de Pantagruel n'est point abandonnée tout entière à son précepteur; son père aussi y concourt et la surveille avec une tendresse sensée et active.

Gargantua écrit à son fils :

« Non sans juste et équitable cause, je rends grâces « à Dieu , mon conservateur, de ce qu'il m'ha donné « povoir veoir mon anticquité chanùe refleurir en ta « jeunesse ; car, quand pour le plaisir de luy qui tout <( regist et modère, mon âme laissera cette habitation « humaine, je ne me réputeray totalement mourir, « ains passer d'ung lieu en aultre, attendu que en toy « et par toy je demeure en mon imaige visible en ce « monde , vivant, voyant et conversant entre gents « d'honneur et mes amis, comme je soulois. »

N'est-ce pas là un des plus nobles motifs que l'on puisse présenter à un jeune homme pour l'engager à se distinguer, à bien vivre, et à honorer ainsi cette image

* Pentuit \>ouv passoit , traversint.

372 DES inf.ES DR RABELAIS

de son père, qu'il est destiné à perpétuer dansle monde? et les conseils de ce père ne doivent-ils pas inspirer à son fils autant de reconnaissance que d'ardeur lorsquMl ajoute en les lui donnant : « Je ne dy cela par défiance « que j'aye de ta vertu, laquelle m'ha esté jà par cy- « devant éprouvée, mais pour plus fort te encouraiger « à profficter de bien en mieux. Et ce que présente- « ment t'écris n'est tant à la fin qu'en ce train vertueux « tu vives, que de ainsi vivre et avoir vescu tu te « réjouisses et te raslfraichisses en couraige pareil pour « l'advenir. w

Je voudrais citer dans toute leur étendue les conseils que précèdent des sentiments si affectueux et si vrais. Je choisis un passage remarquable par l'élévation des sentiments et l'étendue des idées : on y voit un père charmé que la destinée ait fait naître son fils dans un temps plus éclairé et plus favorable au développement des facultés de l'homme que n'était celui où il naquit lui-même ; il exhorte son fils à profiter de toutes les ressources qui s'oflrent à lui, à prendre part aux lumières de son siècle, à honorer les sciences et les lettres dans ceux qui les cultivent, et à ne pas associer, au sot orgueil de la richesse et du rang, le stupide orgueil de l'ignorance: «Quand j'étudiois, lui dit-il, le temps « n'estoit tant idoine * ne commode es lettres comme

* Iduine, propre à.

EN FATT D'Éni'CATIOK, 373

« est de présent, et n'avois co[)ie ' de tels précepteurs, « comme tu as eu. Le temps estoit encore ténébreux et « sentant l'in félicité et calamité des Goths, qui avoient « mis à destruction toute bonne littérature. Mais par « la bonté divine, la lumière et dignité a été de mon

« eage rendue es lettres Maintenant toutes disci-

« plines sont restituées, les langues instaurées, grecque M (sans laquelle c'est honte qu'une personne se diesça- « vanl), hébraïque, chaldaïque, latine; les impres- « sions tant élégantes et correctes en usance, qui ont t( été inventées de mon eage par inspiration divine, « comme à contrefit l'artillerie par suggestion diabo- « lique. Tout le monde est plein de gents sçavants, de « précepteurs très doctes, de librairies très-amples^.... <( et ne se fauldra plus doresnavant trouver en place, « ny en compaignie qui ne sera bien expoly en l'officine u de Minerve.... Parquoy, mon fils, je f admoneste que « employés ta jeunesse à bien profficter en estude et

(( en vertus J'entends et veulx que tu apprennes les

« langues parfaictement ; premièrement la grecque , « comme le veult Quintilian, secondement la latine, et « puis l'hébraïque pour les sainctes lettres, et la chal- « daïcque et arabique pareillement, et que tu formes <( ton style, quant à la grecque, à l'imitation de Platon : <( quant à la latine, de Cicéron. Qu'il n'y ayt histoire

' Copie, Jiltuiulyiicf, (opiu.

» lÀbraïrte, hil)liolh(>(iiie : en Anglais, n Ubrnrij.

« que tu ne tiennes en mémoire présente Du droit

« civil, je Yeux que tu saches par cœur les beaux textes « et me les confères avec philosophie.... Puis soigneu- « sèment revisite les livres des médecins grecs, arabes « et latins. .. somme, que je te voye ung abyme de « science etc., etc. »

Et pourquoi Gargantua veut-il que son fils fasse toutes ces études, acquière toute cette instruction? A-t-il le projet d'en faire un savant, un lettré, de le vouer à l'un de ces états pour lesquels on convient que la science est indispensable? Non; Gargantua sait que Pantagruel est destiné par sa naissance à suivre une carrière 011, selon les idées communes, on peut se passer de savoir; mais il sait aussi que, dans toutes les carrières, le savoir et les lumières sont un honneur comme une force; et il recommande à son fils d'employer à les acquérir les années de sa jeunesse; « car dorénavant « que tu deviens un homme et te fais grand, lui dit-il, « il te faudra issir de cette tranquillité et repos d'étude, « et apprendre la chevalerie et les armes pour deifen- K drc ma maison et nos amis secourir en toutes leurs « affaires contre les assaults des nialfaisans. »

C'est donc pour consacrer à une vie active tout ce qu'il aura acquis de talents, de connaissances et de supériorité, que Pantagruel se livre avec tant d'ardeur à l'étude : les recommandations de son père lui paraissent si sages et si douces que « ces lettres receues et

« veues, il preint nouveau courage et fut entlambé à « prolTicter plus que jamais; en sorte que le voyant « estudier et profticter, eussiez dit que tel estoil son « esprit entre les livres, comme est le feu |)army les « brandes, tant il l'avoit infatigable et strident. )>

Jamais, au milieu de ses travaux, Panlayruel n'oubliait que la vertu doit être le premier but des elîorts de « l'homme. Science sans conscience n'est (jue ruynede « l'àme, lui avait écrit son père : il te convient servir, <( aimer et craindre Dieu , en sorte que jamais n'en sois <( désemparé par péché. Ave .suspects lesalius dumonde; <( nemetstoncueuràvanité, car celte vie est transitoire,

« mais la parole de Dieu demoure éternellement

« Révère tes précepteurs, fuy les compaignies des gens « auxquels tu ne veulx poinct ressembler... ; et quand « lu congnoîtras que auras tout le sçavoir de par delà a acquis, retourne vers moy affm que je te voye et u donne ma bénédiction devant que mourir. »

Une éducation si bien dirigée ne pouvait demeurer vaine. Rabelais a voulu montrer, dans le développement du caractère de Pantagruel, quels en devaient être les fruits. Ce caractère est surtout rcmaïquable f>ar la droiture et la confiance. A côté de l'immoralité de Panurge et de la grossièreté de frère Jean, Pantagruel apparaît toujours plein de raison, de facilité, de bonté. Discute-t-il? il abuse quehjuefois étrangement de l'érudition et (!(,' la dialcctifjuo; mais c'est prescpie toujours

pour en revenir à des maximes simples, droites, au bon sens et à la justice. A-t-il à agir? il se montre ferme et calme. Lorsque pendant ses voyages il essuie en mer celte horrible tempête décrite par Rabelais d'une manière si vive et si pittoresque, tandis que Panurge s'abandonne au désespoir de la peur, tandis que frère Jean et tous les matelots luttent contre les vents et contre les vagues, jurent, s'emportent, Pantagruel, tranquille et pieux, reste debout sur le pont du navire, tenant fortement le grand mât pour l'empêcher de se rompre; et quand, au plus fort de l'orage, tous les nautonniers se croient perdus, il ne laisse échapper que ces mots : « Le Dieu servateur nous soit en aide ! »

L'affection même que Pantagruel porte à Panurge ne l'empêche pas de reconnaître l'extrême désordre de sa vie et le coupable libertinage de ses idées. Panurge veut-il justifier ses prodigalités et son inconduite en prenant le parti de ceux qui empruntent de l'argent sans savoir s'ils pourront le rendre? Pantagruel lui impose silence en disant : « C'est toujours grande verce gongne en tous lieux d'ung chacun emprunster, « plustost que travailler et guagner. Lors, seulement, « debvroit-on, selon mon jugement, prester quand la « personne travaillant n'a peu, par son labeur, faire « guain, ou quand elle est soubdainement tombée en « perte inopinée de ses biens. «

Qu'on suive Pantagruel dans tout l'ouvrage; on

verra que sans fracas, sans oslentation, probablement même sans intention morale, Rabelais l'a peint tel qu'il devait être après l'éducation qu'il avait reçue, c'està-dire bon et raisonnable, toujours curieux d'étendre S'js connaissances et de garder ses vertus, cherchant partout la vérité, examinant et tolérant les opinions des autres sans laisser ébranler ses propres principes, digne, simple et ferme au milieu des mœurs déréglées, des indécentes brutalités et de l'immoralité licencieuse de ceux qui l'entourent.

J'en veux faire remarquer un trait particulier, d'autant plus frappant qu'il se lie de plus près aux résultats de l'éducation que je viens d'exposer ; c'est le respect de Pantagruel pour son père. Nul écrivain, peut-être, n'a donné à l'amour filial et à l'autorité paternelle plus de force et de gravité que n'a fait le cynique Rabelais. De son temps commençait à naître cette funeste guerre civile et religieuse qui, pénétrant dans l'intérieur des familles, brisait les liens les plus sacrés et rendait ennemis ceux que la nature appelait à s'aimer et à se soutenir mutuellement. Quelques années plus tard, Montaigne pouvait dire, en parlant des enfants : « Si ce sont bestes furieuses, comme notre siècle en « produit par milliers, il les faut hayr et fuyr pour « telles. » Et c'est au moment où fermentaient tant d(.' discordes, publiques et domestiques, cjue Rabelais a peint un père élevant son lils avec la bonté la plus facile,

le désintéressement le plus complet; et ce fils, i)énétré pour son père de l'affection la plus tendre, du respect le plus profond, de la reconnaissance la plus \ive. Ce respect est tel que, lorsque Gargantua exprime à son fils le désir qu'il a de le voir se marier : « Père très- « débonnaire, lui répond PantagTuel, encore n'y avois-je « pensé : de tout ce négoce je me déportois ' sus votre c( bonne volonté et paternel commandement. Plutost c< prie Dieu estre à vos pieds veu roide mort en votre « plaisir, que sans vostre plaisir estre veu vif marié. ^> Pantagruel s'éloigne-t-il pour voyager? à peine est-il parti, que son père, ému d'une tendre inquiétude, lui écrit : « Fils très-cher, l'affection que naturellement a porte le père à son fils bien aymé, est en mon cn- (( droict tant accrue, par l'esgard et révérence des « grâces particulières en toi par élection divine posées, K que, depuis ton parlement, m'iia non une fois tollu « tout aultre pensement; me délaissant au cueur cette « unicque et soingneuse paour que votre embarque- « ment ait été de quelque meshaing ^ ou fascberie ac- « compaigné; comme tu scezqu'àla bonne et sincère « amour est crainte perpétuellement annexée. » Et Pantagruel, vivement touché de cet amour, lui répond aussitôt : «Père très-débonnaire, puisque vous m'avez c< prévenu par le bénéfice de vos gratieuses lettres,

' .SV (Ic'porh'r, s'en rcmellrt'.

2 Mcsh/i'iiif/. rli;it;rin, iiicsaveiiUire.

« force m'est, ce que par le passé m'estoit volontaire, « premièrement louer le benoisi servateur, lequel, par « sa divine bonté, vous conserve en ce long teneur de « santé parfaite ; secondement vous remercier sempi- « ternellement de cette fervente et invétérée affection

« qu'à moi portez votre très-humble fils de mes

« esprits n'en sera jamais la mémoire abolie, etc. «

Pantagruel, dans ses voyages, ne cesse jamais nonseulement de penser à son père, mais encore de suivre et de mettre à profit ses conseils. Pendant son séjour à Paris, il allait souvent visiter « les compaignies des « genls lettrés et des gents qui eussent veu pays étran- « ges. » Dès qu'il est en voyage lui-même, il observe les usages, les mœurs, les raretés du pays qu'il parcourt. « Je ne fauldray, écrit-il à Gargantua, à réduire « en commentaires et éphémérides tout le discours de « notre naviguaige, affin qu'à nostre retour vous en « ayez lecture véridique. » Il achète les animaux rares et les objets curieux qu'il rencontre. « Les nouveautés « d'animaulx, de plantes, d'oiseaulx, pierreries, que « trouver pourray et recouvrer en toute notre pérégri- « nation, toutes je vous porteray. » Et c'est ainsi qu'au milieu d'un déluge d'extravagances et de fables, se maintiennent constamment cet esprit de recherche, ce goût d'instruction que son père avait cherché à lui inspirer, et dont Panurge le louait en lui disant : « Je M vous ay longtemps cogiieu amateur de pérégrinité

« et désirant toujours veoir et toujours apprendre. » Il semble que Rabelais, en plaçant les voyages à la suite des études de Pantagruel, ait voulu indiquer que tel devait être le complément de toute éducation dirigée dans des vues saines, grandes et libérales.

Je n'ai point laborieusement cherché et introduit dans Touvrage de Rabelais ce qui n'y est point; je ne lui ai point prêté des intentions ou des idées qu'il n'a pas eues. Je n'ai fait que citer, et je n'ai pas tout cité. Quant aux intentions, je suis loin de croire que Rabelais ait voulu tracer un plan d'éducation complet et régulier. En rapprochant et coordonnant ses idées, je leur ai donné nécessairement plus de suite et d'ensemble qu'elles n'en ont dans son livre. 11 ne prévoyait pas, sans doute, à quel grand système de principes, de connaissances et de faits un autre siècle les rattacherait un jour. Mais telle est la force du bon sens qu'il démêle et saisit quelquefois les vérités les plus hautes, commes les plus fines, au milieu des plus orageuses ténèbres. C'est ce qu'a fait Rabelais, en matière d'éducation comme sur plusieurs autres sujets, dans un siècle qui n'y pensait guères, et dans un livre où l'on ne s'attend pas à rien rencontrer de semblable.

DES

DES

Ce sont d'heureux temps que les siècles civilisés; rien ne s'y perd. A-t-on beaucoup d'esprit? on ne manque pas d'appréciateurs et déjuges : n'en a-t-on que peu? on sait où en emprunter. Le talent le plus minc(> puise dans les lumières de ses contemporains de quoi masquer ou parer sa faiblesse : une multitude de connaissances et d'idées circulent; il n'y a qu'à se baisser et à prendre; on ramasse aisément de quoi faire un livre; et tel qui n'eût su où trouver une phrase, s'il eût été réduit a son propre fonds, trouve sans peine dans les fonds publics de quoi se faire, en littérature, une fortune souvent assez honnête ,

Mais dans les siècles de ténèbres, quand les richesses de l'esprit ne sont pas encore converties en monnaie, et que pour y avoir part il faut descendre soi-même dans lamine, le métier d'écrivain est moins commode, et ceux qu'une vraie supériorité y appelle sont seuls capables d'en soutenir le poids ; ce n'est pas un avantage pour la société, car la médiocrité éclairée est bonne et n'empêche pas le génie de naître : mais le génie y gagne peut-être plus d'originalité et d'indépendance; il reste seul avec lui-même ; et s'il est assez fort pour supporter la solitude, rien ne dénature ses inspirations, et ne détourne le cours de ses réflexions: quand il aune fois secoué le joug des grossiers préjugés de son temps, il est vraiment libre 5 il n'a pas à se défendre encore de ces préjugés sa\ans dont un esprit supérieur se préserve bien plus difficilement, parce qu'ils tiennent à d'importantes vérités : dès qu'il est entré dans la route du vrai , personne ne l'y dérange, car personne ne l'y suit, et s'il marche hardiment jusqu'au bout , il arrive à des résultats que parfois les siècles même les plus éclairés dépassent ou perdent de vue.

Tel a été Montaigne : ses contemporains étaient ignorants, superstitieux, aveugles; il s'isola de ses contemporains, fit de son esprit une table rase, et oubliant toutes ces choses « qui n'ont appuy qu'en la barbe 6 cheniie et rides de l'usage, rapportant tout à la vérité

« et à la raison, il sentit son jugement comme tout bou- « leversé et remis pourtant en bien plus seur estât.» Les idées de son temps paraissaient absurdes à Montaigne, et les connaissances des hommes peu sûres; il voulut connaître la nature humaine; il l'étudia en lui-même, et prenant ses observations pour unique base de ses opinions, les suivant avec hardiesse jusque dans leurs dernières conséquences, il parvint à ces idées simples, éternellement justes et raisonnables, qui constituent le vrai bon sens des nations, et qu'heureusement les hommes n'ont jamais entièrement méconnues, quoique malheureusement ils ne les aient encore que bien imparfaitement réduites en pratique.

C'est là rhistoire d'un des plus fermes esprits qui aient jamais existé : il ne crut que son propre jugement; son tort est de s'en cire parfois trop méfié: vivement frappé des extravagances et des erreurs dont le monde ancien et moderne lui paraissait rempli , il douta de la vérité tandis que lui-même il y arrivait sans cesse, et il refusa presque à la raison humaine le pouvoir de la reconnaître , quand sa raison seule l'avait sauvé des absurdités de son temps. Né avec un esprit hardi et libre, mais avec un caractère indolent et paresseux , il ne craignit pas d'attaquer routes les idées des hommes, et il aurait craint de déplacer une charge ou d'altérer un titre. Ne changez lien, semblait-il dire , quoique tout soit mal, car rien

ne peut être mieux; comme si ce mieux que riiomme conçoit, et vers lequel sa pensée ne cesse de tendre, ne devait pas s'introduire enfin, quoique lentement et par degrés, dans un monde où l'homme domine, et où il domine par la pensée.

En éducation comme en tout autre sujet, Montaigne avait clairement entrevu ce mieux que, par haine pour les innovations, il nous défend presque de chercher : sa pénétration lui avait fait voir sans peine que la manière dont on élevait les enfants de son temps n'était conforme ni à notre destinée , ni à notre nature; et comme il sentait ({u'à cet égard on pouvait innover, du moins dans l'intérieur des familles, sans craindre aucun bouleversement immédiat, il conseilla franchement, à ceux à qui il adressait ses pensées sur l'éducation, d'adopter des méthodes toutes différentes de celles qui étaient généralement suivies. Aussi son chapitre sur Vlnslinition des enfants, à M°"= de Foix, et celui sur VAffeclion des pères aux enfants, à M'"* d'Estissac, n'olTrent-ils aucune de ces réserves, de ces réticences par lequelles il semble souvent vouloir écarter l'application de ses propres idées ; il y déveloi)pe à la fois et avec force les inconvénients de la méthode ordinaire et les avantages de celle qu'il propose. Tandis qu'ailleurs il se contente de renverser sans rien mettre à la place de ce qu'il détruit, ici il indique en même temps le mal et le remède, insiste non-seulement sur ce qu'on

EN FAIT irÉDUCATlON. 387

tloil éviter, mais sur ce qu'il faut taire, et substitue sans crainte des préceptes positifs aux préjugés qu'il combat. Considérés sous ce rapport, ces deux cbapitres acquièrent, si je ne me trompe, une grande imporlance; ils prouvent que Montaigne était autre chose qu'un sce|)tique ingénieux et hardi, et que, s'il a trop désespéré de l'espèce humaine en général, il a cru a la possibilité de perfectionner les hommes en particulier, leur intelligence, leur caractère et leur conduite.

Le but (jue Montaigne assigne à l'éducation est grand et utile : les moyens qu'il propose sont bons, simples et facilement applicables : aujourd'hui, beaucoup de gens en sont convaincus d'avance ; au xvi* siècle, il était presque seul à le savoir. « Que doivent apprendre les enfants ? demandait-on à Agésilas. — Ce qu'ils doivent faire étant hommes, répondit-il. » — Ce mot, cité par Montaigne lui-même, cet devenu le texte de tout ce qu'il a dit sur l'éducation. « Ma « science est d'apprendre à vivre, répète-t-il sans cesse, u un enfant en est capable au partir de la nourrisse, « beaucoup mieux que d'apprendre à lire ou à écrire.» Ce philosophe mobile qui , tantôt se laissait aller à une molle indolence, tantôt s'échauffait d'un enthousiasme généreux, stoïcien plutôt par admiration pour les vertus fortes de l'antiquité que par caractère, épicurien par penchant et par dégoût, Montaigne ne j)Ouvait voir sans mépris ou sans colère les inutilités ou les horreurs dont

se remplissait la vie de ses contemporains ; il sentait que l'homme est né pour agir, et s'indignait de le voir tantôt consumer ses années en de vaines disputes de mots, tantôt les employer à des crimes : il le voulait actif et vertueux, courageux et modéré, propre au maniement des affaires , mais sans ambition comme sans crainte. Lui qui, après avoir vécu à la cour, s'en était retiré parceque «si on eût voulu <( l'employer à mentir, à trahir et à se parjurer pour « quelque service notable, « il aurait dit : « Si j'ai volé (( ou dérobé quelqu'un, envoyez-moi plustôt en gal- « 1ère ; )) lui qui, au milieu des discordes civiles, avait ouvert sa maison à tous les partis qu'il désapprouvait tous également, et s'était borné à « essayer de soustraire « ce coin à la tempête publique, comme il faisoit un (( autre coin en son âme; » cet homme enfin qui avait plus besoin de trouver la vérité que de la dire, et de rester homme de bien que d'engager les autres à le devenir, ne pouvait souffrir cependant qu'on élevât les enfants pour une vie oiseuse et inutile. Son siècle, si j'ose ainsi parler, ne lui offrait point de débouchés pour la vertu , pour cette vertu « qui sonne je ne sais quoy « de grand et d'actif, » et cependant c'était pour elle qu'il voulait qu'on formât les jeunes gens. Ce n'est point un savant, un philosophe, un citoyen, un père de famille qu'il élève ; c'est un homme capable de devenir et bon père de famille, et excellent citoyen, et philo-

sophe éclairé, et savant habile, s'il prend le parti d'y consacrer sa vie. 11 ne cherche point à lui inculquer exclusivement certains devoirs particuliers qui tixent et bornent d'avance sacarrière, comme le dévouementà sa patrie ou à ses proches ; aucune destination déterminée n'est le but de ses préceptes : il veut faire un homme d'une raison droite et forte, d'un caractère ferme à la l'ois et flexible, capable de juger et de se conduire par lui-même, de rester toujours le même dans toutes les situations; dont la vertu « sçache être riche et puis- « santé et sçavante, et coucher en des matelats u musqués j aimer la vie, la beauté, la gloire, la santé; <( mais dont l'office propre et particulier soit sçau voir user de ces biens-là règlement, et les sçavoir « perdre constamment;» un homme enfin qui « puisse <( faire toutes choses et n'ayme à fahe que les « bonnes. »

C'est autour de ce point central, former la raison et le caractère même de l'enfant, que tournent toutes les idées de Montaigne sur l'éducation : il ne considère son instruction que sous ce rapport, ne la recommande ([u'autant qu'elle sert à ce but, rejette toute préférence en faveur de certaines études, et blâme tout ce que de vaines conventions sociales veulent changer au développement naturel de nos facultés. « Nous ne saurions « faillir à suivre nature, dit-il; le souverain précepte, « c'est de se conformer à elle. » Telle est la première

règle qu'il impose aux maîtres ; tel est, à ses yeux, l'unique moyen de faire acquérir à l'élève une raison « née (c en lui de ses propres racines, et qui se sente de quoy <( se soutenir sans aide. » Dans le développement de ses idées, Montaigne est constamment demeuré fidèle à cette loi.

Et d'abord; (( que la disposition de la personne se « façonne quant et quant l'âme. Ce n'est pas une âme, « ce n'est pas un corps qu'on dresse; c'est un homme * K il n'en faut pas faire à deux. « Ainsi tout ce qui servira au développement de l'une de ces deux parties de notre être ne vaudra rien si c'est aux dépens du développement de l'autre. Cependant les soins de l'éducation physique ne l'occupent point; il n'y entendait rien, et ne parlait que de ce qu'il savait; il se contente de dire « que « les jeux mesmes et les exercices feront une « bonne partie de l'étude : la course, la lutte, la mu- <( sique, la danse, la chasse, le maniement des chevaux « et des armes. » C'est vers l'éducation morale que se dirige toute son attention.

L'homme est né pour agir, sa vie se compose de deux moitiés : l'une, celle des événements, ne dépend pas de lui; l'autre, celle des actions, lui appartient en propre; c'est l'arme avec laquelle il maîtrise ou supporte les événements. C'est donc à agir (ju'il faut lui apprendre; et comment le lui ai)prendre sinon en le faisant agir ? Loin de nous donc

cette éducation qui lait de reniant un être passif, dont tous les mouvements sont comprimés, et en qui l'on infuse, pour ainsi dire, des idées qui lui sont étranij,ères; <( on nous les placque en la mémoire, « toutes empennées, comme des oracles où les lettres « et les syllabes sont de la substance de la chose. » Estce ainsi que nous pouvons apprendre ce qui seul nous importe véritablement, à juger et à vouloir ? u Je vou- « drois que le Paluel ou Pompée, ces beaux danseurs « de mon temps , nous apprissent des cabrioles à les « voir seulement faire, sans nous bouger de nos places, « comme ceux-ci veulent instruire notre entendement « sans l'ébranler. » Exerçons donc l'entendement de l'enfance; c'est la faculté qui emploie les matériaux (ju'ont rassemblés les autres; c'est elle « qui approfite « tout, qui dispose tout, qui agit, qui domine et qui « règne. » Ce sera à elle à diriger la vie, et dès qu'il vit, l'enfant doit apprendre à vivre.

Comment nous y prendre ? ce ne sera certainement pas en cultivant uniquement la mémoire de son élève ({ue l'instituteur exercera son jugement : « Qu'il ne luy « demande pas seulement compte des mots de sa leçon, u mais du sens et de la substance, et qu'il juge du proie fil qu'il aura fait, non par le témoignage de sa mé- « moire, mais de sa vie.... C'est témoignage de cru- « dite et d'indigestion que de regorger la viamle « connue on Ta avalée; l'csloniacli n'a pas fait son opé-

(( ration s'il n'a fait changer la façon et la forme à ce « qu'on lui avait donné à cuire.»

Ainsi les éludes de l'enfant ne seront pas des études vaines et de pure curiosité; on l'accoutumera à en tirer tout ce qu'elles peuvent lui fournir dans sa sphère étroite, sans doute, mais proportionnée à ses forces : il n'apprendra pas tant « la date de la ruine de Carthage <( que les mœurs de Hannibal et de Scipion...., il ne (( dira pas tant sa leçon comme il la fera : il la répèlera « en ses actions. On verra s'il y a de la prudence en ses « entreprises; s'il y a de la bonté, de la justice en ses « déportemens; s'il a du jugement et de la grâce en « son parler, de la vigueur en ses maladies, de la moic destie en ses jeux, de la tempérance en ses voluptés...; <( le vray miroir de nos discours est le cours de nos « vies. )j

Et pourquoi l'enfant ne connaîtrait-il pas , ne prati- (|uerait-il pas ces vertus ? Elles seront, comme lui, petites et faibles; elles n'en seront pas moins réelles : c'est lorsque nous prétendons les lui donner en le prêchant au lieu de les lui faire acquérir par l'usage, qu'il n'y arrive jamais : apprendra-t-il à se servir de sa volonté si vous l'empêchez de vouloir ? Sans liberté point d'énergie : cela est aussi vrai de nos forces morales que de nos forces corporelles; on estropie un esprit comme un bras ou une jambe, en le tenant trop longtemps au maillot : « Notre âme n'est rien tant

« qu'elle ne branle qu'à crédit, liée et contrainte à l'ap- « petit des fantaisies d'autruy, serve et captivée sous « l'authorité de leur leçon. Que le jugement conserve « donc ses franches allures; nous le rendons servile et i* couard pour ne lui laisser la liberté de rien faire de « soi. » Est-ce un esclave ou un honnne que nous avons à former? si c'est un esclave, à quoi bon tant de |)eine? il en saura toujours assez pour rester dans l'esclavage; si c'est un homme, s'il doit le devenir un jour, dussions-nous ne pas le vouloir, permettons-lui d'en étudier de bonne heure le rôle ; il n'aura pas trop de temps pour s'en instruire.

Quel sera le théâtre où nous commencerons à l'y exercer? envoyons-le à l'école ; il y trouvera des enfants de son âge qui marcheront avec lui, et sans doute , des maîtres capables de diriger ses premiers pas. L'étrange direction ! « C'est une vraye geaule de « jeunesse ca[)tive. Arrivez-y sur le point de leur « office; vous n'oyez que cris et d'enfans suppliciés « et de maîtres enyvrés en leur colère. Quelle mau nière pour esveiller l'appétit envers leur leçon, à ces « tendres âmes et craintives, de les y guider d'une <c troigne effroyable, les mains armées de fouets! » Otez, ôtez-moi cet épouvantable appareil dont vous environnez la sagesse ; « qui me l'a masquée de ce faux « visage pasle et hideux? il n'est rien plus gay, plus « gaillard, plus enjoué, et à peu quejenedie folastre. »

Croyez-vous la leur faire aimer en la rendant pour eux le prétexte d'un malheur précoce? «Si vous avez envie « qu'ils craignent la honte et le chastiment, ne les y « endurcissez pas... J'accuse toute violence en l'éduca- (( tion d'une âme tendre qu'on dresse pour l'honneur « et la liberté, il y a je ne sçay quoy de servile en la « rigueur et en la contrainte : et tiens que ce qui ne se « peut faire par la raison, et par prudence et adresse,

« ne se fait jamais par la force Je n'ay veu autre

K effect aux verges si non de rendre les âmes plus « lasches ou plus malitieusement opiniâtres.» Rendezmoi mon élève ; « je saurai lui faire gouster la science <( et le devoir par une volonté non forcée, et de son « propre désir ; je saurai élever son âme en toute dou- « ceur et liberté, sans rigueur et contrainte; je m'ap- <( pliquerai à lui grossir le cœur d'ingénuité et de fran- « cliise. » Nous verrons s'il sera un jour moins soumis aux lois de la vertu.

N'imaginez pas que je lui laisse mener une vie molle et oisive, que je Halte tous ses penchants, que je me prête à ses humeurs; je veux lui élever l'esprit, lui raidir l'âme elles muscles ; j'y saurai employer une sévère douceur : « La philosophie a des discours pour la nais-

(( sance des hommes comme pour la décrépitude

« Les premiers de quoy on lui doit abreuver l'enten- « dément, ce doivent estre ceux qui resglent ses « mœurs et son sens, (jui lui apprendront à se cog-

« noistre et à savoir bien mourir et bien vivre. » L'enfant est né avec un caraclère, avec des dispositions naturelles j j'ai besoin de les connaître avant de chercher à les diriger j c'est par là que commencera ma tâche. Je me garderai bien « de lui criailler sans « cesse aux oreilles, comme qui verseroit dans un « entonnoir. » Au lieu de lui parler toujours, je veux l'écouter et le laisser parler à son tour : je l'observerai dans ses jeux, car « les jeux des enfans ne sont pas « jeux, et les faut juger en eux comme leurs plus

« sérieuses actions Je le feray trotter devant moy,

(( pour juger de son train.... : à faute de cette propor- « tion, nous gastons tout; il tant la savoir choisir, et « s'y conduire mesurément. » Qui veut mener les hommes les étudie; serais-je moins soigneux pour mon élève, quand c'est son intérêt seul, et non le mien, qui doit me guider?

L'autorité qui m'est donnée sur sa conduite, je ne l'ai pas sur sa raison. Appelé à agir avant de savoir penser, sa situation l'oblige de soumettre à ma volonté une partie de la sienne, encore incapable de lui suffire ; je dois, jusqu'à un certain point , diriger des actions dont il ne saurait être le maître sans inconvénient pour ceux qui l'entourent et pour lui-même : mais son jugement, de quel droit et avec quel profit l'assujettirais-je au mien ? Ma tâche est de lui apprendre à penser par lui-môme, afin (pi'un jour il sache vouloir et agir

seul : à Dieu ne plaise que j'exerce sur son es[)rit l'empire que je dois avoir sur ses mouvements et ses démarches ! « Je ne logeray rien en sa teste par simple « authorité et à crédit : » Ce que je lui dirai, ce que je lui montrerai, «je veux qu'il se le sache approprier....* « Les abeilles pillotent de çà de là les fleurs, mais elles « en font après le miel qui est tout leur; ce n'est plus « thim, ny marjolaine. Ainsi, les pièces empruntées « d'autruy, il les transformera et confondra pour en « faire un ouvrage tout sien, à sçavoir son jugement. » Pour cultiver ce jugement et lui fournir les moyens de se développer par l'exercice, irai-je les chercher dans des études presque aussi vaines dans leurs résultats que fatigantes par leur monotonie et leur longueur? Le tiendrai-je quatre ou cinq ans « à entendre les mots et « les coudre en clauses; encore autant à en propor- (( tionner un grand corps estendu en quatre ou cinq « parties; autres cinq pour le moins aies sçavoir brefce vement mesler et entrelacer de quelque subtile « façon? » Non certes : « le monde n'est que babil et « ne vis jamais homme qui ne die plustost plus que « moins qu'il ne doit : toutefois la moitié de nostre

« âge s'en va là. Nostre enfant est bien plus pressé

« Nous ne cherchons pas à former un grammairien

a Qu'il soit bien pourveu de choses; les paroles ne sui- « vronl que trop; il les traînera si elles ne veulent « suivre Osiez, ostez toutes ces subtilités épineuses

EN FAIT irÉDl'CATION. 397

« de la dialectique, de qiioy nostre vie ne se peut

« amender ni ne trouverois bon quand, par quel-

« que complexion solitaire et mélancolique, on le ver- « roit adonné d'une application trop indiscrette à Tes- « tude des livres, qu'on la lui nourrist. Cela les rend

« ineptes à la conversation civile La science qu'il

« choisira un jour, logique, physique, géométrie, rhé- « torique, ayant desjà le jugement formé, il en viendra (( bientôt à bout. » Il faut d'abord à ce jugement une nourriture plus usuelle et des exercices plus simples.

«Si vous aimez la vie, disait Franklin, ne dissipez pas le temps, car la vie en est faite. » Ce précepte si sensé, Montaigne semble l'avoir adopté pour premier principe d'éducation. Non-seulement il s'élève contre ces études vaines, ou d'une utilité secondaire, qui font si souvent de l'enfance un temps de mallieur, et presque toujours un temps perdu; il substitue à celte pédanterie scolastique ces études de tous les instants, qui naissent de tous les objets dont l'enfant est entouré, et font tout servir au développement de sa raison et de son caractère. Il avait conçu de l'éducation une idée bien différente de celle qui la renferme dans les livres ; elle était à ses yeux ce qu'elle est aujourd'bui aux yeux de tout homme raisonnable, le résultat des relations, des circonstances au milieu desquelles l'enfant se trouve placé; le produit de tout ce qui peut agir sur ses pensées naissantes, sur ses jugements, sur ses goûts, sur

ses volontés : c'est de tout cela qu'il veut qu'on sache tirer parti de manière à ne perdre aucun moment dans une affaire si pressée; loin de croire que l'enfance ne soit pas l'âge de l'étude, il sait au contraire que c'est l'âge où tout est un objet d'étude, et peut devenir un sujet d'instruction. «A nostre élève, dit-il. un cabinet, « un jardin , la table et le lict ; la solitude, la compagnie, « le matin, le vêpre, toutes heures lui seront unes, (( toutes [)laces lui seront élude. » L'enfant observe tout ce qu'il voit et réfléchit sur tout ce qu'il observe; c'est par l'observation et par la réflexion (jue se forme son jugement: il faut donc lui apprendre à observer et à réfléchir tant que l'occasion s'en présente, tant qu'il veut; c'est ainsi que sa jeune vie ne sera pas inutilement dissipée et que son éducation ne sera jamais interrompue. « On l'advertira d'avoir les veilx partout — M Un bouvier, un masson, un passant , il faut tout

(( mettre en besoigne qu'on lui mette en fantasie

« une honneste curiosité de s'enquérir de toutes « choses : tout ce qu'il y aura de singulier autour de « luy, il le verra; un bastiment, une fontaine, un « liomme , le lieu d'une bataille ancienne, le passage a de César ou de Charlemagne Ce sont choses trèsce plaisantes à apprendre et très-utiles à savoir.

« Elles sont plaisantes à apprendre ; en effet, comme « les pas que nous employons à nous promener dans « une galerie, quoiqu'il y en ait trois fois autant, ne

EN FAIT D'ÉniCATION. 399

« nous lassent pas comme ceux que nous mettons à « quelque cliemin désigné , aussi notre leçon se pasu sant comme par rencontre, sans obligation de temps « et de lieu, et se mêlant à toutes nos actions, se cou- « lera sans se faire sentir, » Elles sont utiles à savoir : et comment ne le seraient-elles jtas? L'enfant veut apprendre à vivre : il a besoin de connaître et d'agir; c'est pour cela qu'il observe et qu'il compare; ses facullés tendent naturellement à se fortifier et à s'étendre; plus on le laissera s'en servir, plus elles deviendront fortes; plus on multipliera le nombre et le genre des occasions où il pourra les exercer, plus elles deviendront étendues. La force et l'étendue sont évidemment les deux qualités que Montaigne désire le plus de faire acquérir à l'esprit de son élève ; leur absence lui paraît la source de nos erreurs; et une erreur, à son avis, n'est jamais sans importance. Le siècle où il vivait lui offrait de cruels exemples des fâcheux effets de ce rétrécissement d'esprit qu'accompagne une opiniâtreté souvent farouche, et qui déchire le monde pour le soumettre à des opinions dont il fl'entrevoit pas la faiblesse ou la vanité. Il semble que Montaigne ait voulu, en opposant son scepticisme continuel à l'aveugle entêtement de ses contemporains, leur montrer qu'ils s'égorgeaient pour des absurdités ou des misères, et que c'était une folie que de commettre tant de violences et de causer tant de maux pour des idées dont tout homme raison-

400 DES IDf.ES DE MONTAIGNE

nable pouvait et devait même douter. Un attachement irréfléchi à des opinion reçues dans Tenfance, à des préjugés de secte ou de nation adoptés ou défendus sans examen, lui paraissait la principale cause de ce despotisme cruel que les hommes de son temps prétendaient exercer sur l'esprit de leurs frères, et c'était surtout de cette funeste erreur qu'il voulait préserver son élève. Le scepticisme est tolérant de sa nature; et du temps de Montaigne, un pende scepticisme n'eût pas été un grand mal; or, il n'y en avait nulle part, car les hommes irréligieux eux-mêmes n'étaient pas sceptiques. C'est pour (!ela qu'il veut qu'on accoutume le jeune homme à voir les choses en grand, et à ne pas s'enfermer dans ses idées, ou dans ses habitudes personnelles. « Nous sommes « tous contraints et amoncelles en nous, dit-il, et avons

« la veue raccourcie à la longueur de notre nez

« à qui il gresle sur la teste, tout l'hémisphère semble « estre en tempeste et orage; et, disoit le Savoïard « que si ce sot de roi de France eust sceu bien conduire « sa fortune, il estoit homme pour devenir maistre « d'hostel de son duc; son imagination ne concevoit (« autre plus élevée grandeur que celle de son maître. K Nous sommes insensiblement tous en ceste erreur, « erreur de grande suite et préjudice. Mais qui se \)rc- « sente comme dans un tableau, ceste grande image (( de nostre mère nature, en son entière majesté, qui « lit en son visage une si générale et constante variété.

« qui se remarque là-dedans, et non soi, mais tout « un royaume, comme un traict d'une pointe très-déli- « cate, celui-là seul estime les choses selon leur juste « grandeur. »

Nul doute que le philosophe ne tînt surtout à rendre son élève capable de juger et d'estimer de la sorte; tous ses préceptes particuliers tendent vers ce but; il voudrait « qu'on commençast à le promener dès sa « tendre enfance. » Il semble craindre qu'un enfant nourri « au giron de ses parens, » ne s'attache trop à leurs habitudes, à leurs idées; c'est moins peut-être pour lui fortifier le corps et le caractère, loin des sollicitudes et des soins de la tendresse paternelle, que pour donner à son esprit de l'indépendance et de l'étendue, qu'il commande de lui faire courir et voir le monde de bonne heure, afin qu'il apprenne « à frotter et limer sa cervelle contre celle d'autruy. » Ces conseils ont quelque chose d'un peu exagéré et de trop exclusif , mais ils partent d'une idée fondamentale parfaitement juste et raisonnable : c'est que chaque homme s'appartient à lui-même, que sa raison doit être à lui comme son existence, que personne n'aie droit d'asservir l'une ou l'autre, et que le but de son éducation doit être de lui faire acquérir une raison capable de gouverner par elle-même une vie qui n'est qu'à lui. Ce principe, évident pour qui consulte la justice et le simple bon sens, est le fondement sur

lequel reposent toutes les idées de Montaigne. Doué d'une droiture parfaite et rigoureuse, mais peu porté à l'oubli de soi-même, il n'était jamais entraîné par ces élans d'une âme sensible qui, en se dévouant aux autres, se laisse aller ensuite trop aisément à croire qu'ils doivent aussi lui être dévoués. Montaigne ne s'était jamais donné à personne, et l'inflexible justice de son caractère et de sa raison lui faisait sentir et dire en revanche que personne n'était obligé de se donner à lui. Il proclama hautement, en toute occasion, cette vérité, qu'on ne saurait trop répéter, et qui, mise en pratique, rendrait plus rares qu'on ne croit les torts des hommes entre eux et les malheurs qui s'ensuivent. Peut-être Montaigne ne sent-il pas assez que cette justice rigoureuse ne suffit pas pour satisfaire et mettre à profit des sentiments naturels à l'homme , et qu'il importe de nourrir dans son cœur, puisqu'ils forment ce qu'il y a de plus beau dans sa nature; ces sentiments désintéressés et généreux qui, en nous délachantd'unevie courte et étroite, en nous dégageant des liens de la personnalité, nous laissent libres d'entreprendre et de consommer ces grandes et touchantes actions, ces actes d'un dévouement sublime, qui, dans la vie la plus modeste ou dans lerangle plus élevé, deviennent la source de la satisfaction intérieure la plus parfaite ou de la gloire la plus pure. Mais s'il n'est pas allé jusqu'à cette haute idée morale, Montaigne s'est incon-

testablement placé dans la seule route par laquelle on puisse y arriver raisonnablement : on ne se donne que lorsqu'on s'appartient; et en exigean t que chaque homme fût élevé de manière à s'appartenir réellement, à être véritablement son propre maître, Montaigne n'a point interdit, à ceux qui en seraient capables^ la faculté de se donner volontairement et de leur choix quand ils croiraient cet abandon de leur devoir. La justice est le sentier dans lequel doit marcher la vertu ; la vertu pourra s'élever ensuite, d'un libre essor, au-dessus de ce sentier, mais ce sera sans le perdre de vue, car, dès qu'elle s'en écarte, elle s'égare, et la morale la plus sublime, lorsqu'elle n'a pas la raison pour base, entraîne plus de maux qu'elle ne fait de bien.

Sachons donc à Montaigne un gré infini d'avoir su reconnaître et d'avoir osé dire une vérité plus féconde qu'on ne le pense en résultats importants. Ses préceptes d'éducation ont ceci de remarquable qu'il s'occupe presque exclusivement de la raison de son élève ; il lui apprend à se connaître, à se juger lui-même, ceux qui l'entourenl, ses relations, les devoirs qu'elles lui imposent, les droits qu'elles ne sauraient lui ôter. Il s'inquiète peu de le rendre directement bon et sensible ; il le veut juste, raisonnable, et semble croire que le reste naîtra alors naturellement dans un caractère droit, et dans un esprit accoutumé à ne jamais s'exagérer sa propre importance.

Je ne sais si je me trompe, mais ce silence presque absolu que Montaigne a gardé sur cette partie de l'éducation qui s'attache , comme on dit, à former le cœur de l'élève, me paraît une nouvelle preuve de son bon jugement. C'est une plante délicate que la sensibilité; dès qu'on y touche, elle se plie, se courbe en cent manières, dont aucune n'est sans danger; il ne faut point la faire pousser, mais la laisser croître. Des soins particuliers ne lui sont point nécessaires, et ne sauraient être sans inconvénients. D'ailleurs, il y a peut-être dans la justice plus de bonté que dans la sensibilité même, et je doute qu'un homme accoutumé à être toujours juste, dans toute l'étendue du terme, puisse jamais être dur, car la dureté est une injustice, puisqu'elle blesse le droit de tout homme à n'être jamais affligé inutilement par un autre. C'est aux affections dont l'enfant ressent chaque jour l'influence, au dévouement dont il se voit l'objet, aux exemples d'humanité et de douceur dont il est entouré, aux habitudes qu'il contracte, qu'on doit remettre le soin de développer dans son cœur ces sentiments tendres qui ne s'apprennent point , auxquels ne peut s'appliquer aucun précepte , mais qui se transmettent, comme par héritage, à ceux qui ont vécu, dès l'enfance, dans leur douce et bienfaisante atmosphère.

Cette omission de Montaigne ne saurait donc être regardée comme une lacune réelle dans ses préceptes

d'éducation. Il est d'autres idées, plus élevées et plus pures, qu'il a passées sous silence, et que je tiens à rappeler. Montaigne était plutôt un honnête homme qu'un homme vertueux ; l'indolence de son caractère se refusait à cette activité crénéreuse que peut allumer l'amour du bien : « Je suis, dit-il lui-même, « impropre à faire bien et a faire mal qui vaille. » Il croyait , d'ailleurs , que l'homme n'est dans ce monde que pour vivre, et que si la vertu doit être la règle de la vie , cette vie est à elle-même son propre but. « Je vis du jour à la journée , et parlant en révé- « rence, ne vis que ])Our moy. » C'est concevoir de la destination de l'homme une bien misérable idée, u La « vie n'est rien par elle-même, a dit Rousseau; elle ne « devient quelque chose que par l'emploi qu'on en « fait. » Montaigne ne s'était jamais inquiété de cet emploi : il ne s'était jamais élevé à ces graves et consolantes pensées qui nous montrent Thomme comme un être destiné à remplir une existence éphémère par le développement de facultés qui , dirigées vers un but moral, peuvent, dans la sphère la plus étroite, exercer une incalculable puissance. Nul homme ne peut ajouter une coudée à sa taille ni un jour à ses années ; la mesure de son corps et de sa vie est bornée ; il lui faut peu de place pour vivre et moins encore pour mourir ; mais qui assignera des bornes à ses sentiments et à ses pensées? Qui empêchera cet être si faible de

s'élever au-dessus du inonde, d'étendre le pouvoir de son exemple au-delà des mers et du tombeau ? Depuis le bon père de famille qui, en élevant des fils semblables à lui, commence une série de gens de bien dont on ne saurait calculer la durée, jusqu'au grand homme illustre qui, par l'éclat de son caractère, à mille lieues de sa demeure et mille ans après sa mort, éveille une foule de sentiments généreux dans le cœur de ceux qui entendent prononcer son nom , l'influence de la vertu s'étend et se propage sans qu'il soit possible d'en arrêter ou d'en mesurer les eiTets. C'est là le but et le fruit de la vie ; c'est là ce qui doit consoler de sa brièveté et de ses malheurs. Hors de là, il n'est qu'égoïsme pour ceux qui peuvent encore y mettre quelque prix, et désespoir pour ceux à l'âme desquels l'égoïsme ne peut suffire. Je crains que Montaigne n'ait été parmiles égoïstes, et que l'absence de cette idée n'ait souvent flétri sa vie, ou arrêté en lui le développement d'un caractère droit, honnête et naturellement généreux. Ce qui est incontestable , c'est qu'on ne trouve dans ses préceptes d'éducation aucune trace de cette grande vérité, si nécessaire à inculquer aux hommes dès l'enfance , que l'homme est dans ce inonde pour agir, pour y faire tout le bien dont sa situation le rend capable, et non pour y vivre content d'une vertu négative et stérile, aussi bornée et aussi faible que son existence et son pouvoir personnel.

EN FAIT D'EDICATION. 407

Du reste, s'il ne s'attache pas à remplir l'ànie de son élève de ce vertueux dévouement, étranger à son propre caractère, Montaigne ne dit rien qui l'en éloigne ; il l'y prépare, au contraire, et de la manière la plus efficace. S'il ne l'exhorte pas fortement à faire le bien , il lui ordonne impérieusement de ne jamais faire le mal, et ce premier pas est le plus important comme le plus difficile. « Qui est-ce qui ne fait pas du bien? a « dit Rousseau; tout le monde en fait, le méchant « comme les autres ; il fait un heureux aux dépens de « cent misérables, et de là viennent toutes nos cala- « mités. » L'homme est naturellement porté à agir, à étendre son influence : qu'il apprenne à ne jamais em- I)loyer pour le mal cette influence et ce penchant, à être constamment juste, raisonnable; il ne restera pas dans cet état passif et station naire; le besoin d'agir reparaîtra et se tournera vers le bien; devenu assez juste pour ne vouloir rien prendre sur les autres, l'homme sera bientôt assez désintéressé pour prendre sur lui-même et se dévouer à eux. L'insouciance de Montaigne est peu commune ; sa situation et son siècle durent l'accroître ; de pareilles circonstances se reproduisent rarement; mais dans toutes les situations, dans toutes les circonstances , la justice rigoureuse dont il s'était fait une loi, et à laquelle il voulait accoutumer son élève, est le premier devoir et la tâche la plus pénible de la vertu. Je l'ai déjà dit, et je ne crains pas de le répéter,

c'est là surtout ce qu'il faut enseigner à l'enfance. Quant aux vertus plus actives, plus douces, plus désintéressées, on peut s'en remettre à ce besoin d'affection et d'activité qu'éprouvent la plupart des hommes, et surtout aux dispositions de caractère qui porteront, à toute l'énergie qu'inspire l'amour du bien, celui qui sera capable de le sentir, dès qu'une fois il aura appris à regarder toute injustice comme un mal impossible à faire. Il n'y a pas loin de la justice à la bienfaisance, et de la raison à la plus sublime vertu.

Après l'enfance, ce que je connais de plus intéressant au monde, c'est la vieillesse : il y a dans la faiblesse de ces deux âges, dans les espérances que donne l'un, dans les souvenirs que laisse l'autre, quelque chose de profondément touchant qui pénètre l'âme d'un sentiment de bienveillance que la sécheresse et la légèreté peuvent seules méconnaître. La vie semble prendre, dans le berceau et au bord de la tombe, un caractère attendrissant et respectable pour ceux-mêmes qu'aucune relation personnelle ne lie à l'enfant qui y entre ou au vieillard qui en sort. Que sera-ce lorsque les nœuds du sang, de la reconnaissance, de l'habitude s'uniront pour changer en affection et en devoir cet intérêt naturel que les premiers et les derniers jours de l'homme sont en possession de nous inspirer ?

Quoi de plus puissant que la vue d'un fils, de cet être faible qui tient de nous l'existence, ce bien pré-

cieux que nul n'abandonne sans regret, même après n'en avoir joui qu'avec amertume ? Quoi de plus sacré que la pensée d'un père, de celui qui, après nous avoir donné la vie, nous l'a si souvent conservée par ses soins et nous a appris à en user ? Ces atTections sont générales, journalières ; chacun les éjtrouve, tout le monde en parle, et personne, peut-être, n'en connaît toute la force et toute l'étendue : le cœur de l'homme est trop faible pour les épuiser ; elles le remplissent et débordent encore; la pensée, quand elle s'y arrête, trouve toujours à y ajouter; toujours les mêmes, elles se reproduisent sous mille formes diverses : c'est une source intarissable en coulant toujours, et la vie est passée avant que nous ayons senti tout ce qu'il était en nous de sentir.

Il semblerait, au premier coup d'oeil, que des affections si naturelles et si fortes, si légitimes et si douces, pourraient n'avoir pas besoin d'être réglées par la sévérité de la raison; cependant, si je ne me trompe, elle peut seule nous faire bien juger de tous les devoirs qu'elles nous imposent , et nous en faire tirer tout le bonheur que nous avons droit d'en attendre. Nos sentiments sont soumis à l'influence de notre situation ; leur nature est déterminée par les rapports mêmes dont ils naissent : ce sont ces rapports qu'il importe de bien connaître, et sur lesquels on ne saurait trop réfléchii-. Les hommes, dans leurs relations de famille, sont unis

par leurs affections et par leur situation ; leurs afîections sont, en quelque sorte, le ciment de leur union ; mais leur situation se compose d'une multitude de circonstances indépendantes du sentiment comme de la volonté, et qui influent puissamment sur le genre de cette union, sur ce qu'elle peut et doit être. Les parents et leurs enfants occupent dans ce monde des places différentes ; leurs rapports, soit entre eux , soit avec tout ce qui les entoure, ne sont pas les mêmes; une carrière qui commence et une carrière déjà avancée ne sauraient se rencontrer : le fils ne peut être pour le père ce que le père a été pour le fils : cette diversité de situation modifie les aflections comme les devoirs, et pour en juger avec équité, le père et le fils doivent, dans leur esprit, se mettre réciproquement à la place l'un de l'autre, car sans cela ils n'apprécieront jamais avec justice ce qu'ils doivent et ce qui leur est dû. Si l'impartialité préside à cet examen, les parents qui réfléchiront sur la nouvelle situation de leurs enfants, devenus maîtres de leur existence puisqu'ils sont capables de la gouverner, et appelés à une destination nouvelle qui leur imposera de nouveaux devoirs, n'exigeront rien au-delà de ce qu'ils peuvent prétendre; tandis que les enfants, à l'aspect du long avenir qui, en s'ouvrant devant eux , éveille leurs espérances et appelle leurs forces, n'oublieront jamais la dette accumulée que le passé leur laisse à acquitter envers leurs parents. Telle

EN FAIT DÉDl'CATION. 4H

est, à mon avis, la part que la raison doit prendre dans notre conduite envers ceux à qui nous lient nos affections. Le manque de sensibilité est plus rare que le défaut de justice, et celui quiconnaîtbien jusqu'où vont et où s'arrêtent ses droits, n'est pas mal préparé à remplir les devoirs que lui imposent les droits d'autrui.

Montaigne, né dans un temps auquel des mœurs encore barbares, le défaut de lumières et l'influence de la jurisprudence romaine avaient donné les idées les plus fausses sur la nature et les conséquences des relations qui unissent les pères avec les fils, secoua le joug de ce préjugé comme celui de mille autres; et remontant aux principes du droit naturel, qui est, non celui des premiers liommes vivants, comme on dit, dans l'état de nature, mais celui qui se fonde sur les lois naturelles et universelles de la raison éclairée, il prit ces principes pour base de ses idées sur l'éducation. Nous en avons déjà retrouvé l'influence dans la marche qu'il suit pour former dans son élève un caractère et un esprit indépendants : elle est encore plus marquée dans le chapitre de Vajfeclion des pères aux enfants, chapitre où la raison la plus forte, la rectitude la plus rigoureuse s'allient avec un certain mélange d'insensibilité et de bonté, de sécheresse et d'abandon, difficile à comprendre pour quiconque n'a pas pénétré trèsavant dans le caractère et dans les méditations du philosophe.

Jamais père ne fut plus doux et plus facile que Montaigne ; jamais fils n'avait été plus respectueux et plus tendre. La douceur de son éducation, le bonheur de son enfance, les soinscontinuelsdont il s'était vu Tobjet. lui avaient inspiré, pour la mémoire de son père, un respect plein de tendresse qu'il se plaît à exprimer dans ses écrits, comme il se plaisait à le prouver par sa conduite. « Mon père est mort, dit-il, et s'est éloigné de moy « et de la vie, autant en dix-huict ans que Melellus et « Scipion ont faict en seize cents : duquel pourtant je « ne laisse pas d'embrasser et practiquer la mémoire, « l'amitié et société, d'une parfaite union et très-vive... <( Il aimait à bastir Montaigne où il estoit né; et en « toute cette police d'affaires domestiques, j'ayme à me « servir de son exemple et de ses reigles .... Si je pou- « vois mieux pour luy, je le feroy. Je me glorifie que sa « volonlé s'exerce encore et agisse pour moy. Jà Dieu « ne permette que je laisse faillir entre mes mains c( aucune image de vie que je puisse rendre à un si « bon père.... Et n'ay point chassé de mon cabinet des « longues gaules qu'il portait ordinairement en la « main.»

Qu'on s'arrête sur un souvenir si profond et si durable; qu'on le rapproche de la rapidité avec laquelle la mort tue dans le cœur des hommes les aflections même qui ont paru les plus fortes tant qu'ont vécu ceux (|ui les inspiraient; on ne jiourra s'empêcher de croire

à ]a sensibilité du sincère Montaigne qui, n'exagérant jamais aucun de ses sentiments, a pu dire . « Ceux « qui ont mérité de moy de l'amitié et de la recognois- « sance ne l'ont jamais perdue pour n'y esire plus. »

Mais si, après avoir trouvé dans son âme toute la tendresse d'un fils, nous y cherchons celle d'un père, quel sera notre étonnement! « 11 est aisé à veoir par expé- « rience, nous dira-t-il, que cette affection naturelle, à « qui nous donnons tant d'authorité, a les racines bien « foibles. Pour un fort léger profit, nous arrachons tous « les jours leurs propres enfans d'entre les bras de « leurs mères, et leur faisons prendre les nostres en

« charge Leur defi'endant non-seulement de les

'( allaiter, quelque danger qu'ils en puissent encourir; « mais encore d'en avoir aucun seing, pour s'employer « du tout au service des nostres. Et voit-on la pliispart « d'entre elles s'engendrer bientost par accoulimiance « une affection baslarde, plus véliémente que la nature relie, et plus grande sollicitude de la conservation

« des enfans empruntez que des leurs propres De

« ma part, ajoute-t-il, je ne puis recevoir cette passion « de quoy on embrasse les enfans à peine encore nez, « n'ayant ny mouvement en l'âme, ny forme récente noissable au corps par où ils se puissent rendre M aimables, et ne lesay pas soufferts volontiers nourrir « près de moy. »

Comment expliquer une froideur si entière , si

4U DKS IDEKS DE MONTAIGNE

étrange, si franchement avouée ? Ainsi ce philosophe, qui voulait ramener tous nos sentiments, tous nos principes, à des principes et à des sentiments naturels, a méconnu la plus naturelle, la plus universelle de nos affections, celle qui existe dans toutes les espèces vivantes, et sur laquelle repose leur durée ; il a fait plus, il a soutenu qu'il avait raison de la méconnaître. Cette extraordinaire opinion a sans doute sa source dans quelque opinion plus générale, d'où Montaigne a cru pouvoir la déduire; car ses sentiments même sont intimement liés avec ses idées, et pour bien juger son caractère, il importe surtout de connaître l'ensemble de ses réflexions. Essayons de découvrir la cause de cette insensibilité dont nous sommes, à bon droit, encore plus clioqués que surpris.

Montaigne lui-même, si je rîe me trompe, nous en donnera bientôt la clef : « J'ai, dit-il, le goust estran- « gement mousse à ces propensions qui sont produites « en nous sans l'ordonnance et entremise de notre

« jugement Une vraye affection et bien réglée

« devroil naître et s'augmenter avec la cognoissance (( que nos enfans nous donnent d'eux; et lors, s'ils le « valent, la propension naturelle marchant quant et « quant la raison, les chérir d'une amitié vrayment « paternelle, et en juger de mesme s'ils sont autres; « nous rendant toujours à la raison, nonobstant la force « naturelle. »

C'est donc parce qu'il voulait que la raison fût l'unique règle de nos affections, sans en excepter la tendresse paternelle, qu'il a prétendu que cette tendresse ne devait pas raisonnablement se développer avant d'être justifiée par le mérite de son objet. J'admets, avec Montaigne, un principe dont l'importance et la vérité me paraissent incontestables. La raison et l'accomplissement de ses lois sont l'unique base solide sur laquelle puissent s'asseoir inébranlablement le bonheur et la vertu des hommes : leurs affections et leurs idées sont la source de ce bonheur et de cette vertu ; elles doivent donc être réglées par la raison. Mais ce que ce rigoureux philosophe regardait comme raisonnable n'est pas toujours la raison dans toute son étendue. Montaigneparaîtn'avoirjamaissaisirensemble de ces lois générales qui font servir les affections naturelles, nées de la situation des hommes, à la satisfaction de certains besoins, de certains penchants vagues, maisinquiels, qui existent au fond de notre cœur même lorsque nous ne nous en rendons pas compte ; penchants qui, sans ces affections, n'atteindraient jamais à leur but, et qui sont les moyens par lesquels s'opère le développement progressif de l'espèce humaine. Il est inutile de dire que si, pour naître, l'amour paternel attendait d'être mérité , l'espèce serait bientôt éteinte, puisque c'est à une époque où les enfants n'ont et ne peuvent avoir aucun mérite; que cet amour et ces

soins leur sont le plus nécessaires. Il est doue raisonnable, même avant d'être justifié par son objet, puisqu'il est fondé sur la grande raison qui préside à l'ordre général des choses. Mais, indépendamment de sa nécessité, ce sentiment s'appuie sur d'autres principes inhérents à notre nature. L'homme aime la vie, et sa vie est éphémère : il a donc besoin d'avenir ; ce besoin existe dans son âme, souvent même sans qu'il le soupçonne : de là naissent le désir de perpétuer son nom, de régler sa succession, l'amour de la gloire, l'espoir de l'immortalité. Si l'homme est dans ce monde pour y vivre, une chaîne puissante le lie ta ceux qui doivent y vivre après lui : le grand homme travaille pour sa renommée, et le père pour ses enfants, quoique ces travaux ne soient point nécessaires à leur propre existence. Toutes nos actions se rapportent, en dernière analyse, à la satisfaction de nos besoins et de nos penchants ; mais nos besoins et nos penchants s'étendent au-delà des limites de notre vie, qui, bornée à elle-même et considérée comme l'unique but de notre être et de nos facultés, ne suffit point à les satisfaire. Cette grande chaîne qui unit entre eux les hommes de tous les temps, et qui est i)eut-êtrc un des présage les plus sûrs de notre destinée future, donne aux atîections qui la forment, aux sentiments qui en sont les anneaux, un caractère sacré qui, en nous indiquant la cause secrète de ces sentiments et de ces ail'ections,

nous montre combien ils sont raisonnables, même (juand ils ne sont pas raisonnes et réfléchis. L'affection des pères pour les enfants a donc un motif et un résultat indépendants du mérite de ces enfants ; la légitimité de ce motif, l'importance de ce résultat, sont fondées sur l'essence même de notre nature: nous goûtons ainsi le plaisir de ne pas mourir tout entiers; et le philosophe qui a reconnu dans le cœur de l'homme ce besoin de durée, qui y voit un principe d'activité, de bienveillance et d'union, se sent pénétré de respect pour des relations qui peuvent seules le satisfaire ; et loin de s'étonner de l'empire qu'elles exercent avant d'avoir reçu la sanction de la raison, il découvre, dans cet empire, rem[)reinte de cette raison suprême qui se sert de nos désirs les plus vagues, de nos besoins les plus éloignés, pour unir les générations entre elles, et amener, par degrés, l'accomplissement du vaste plan qu'elle semble s'être proposé dans l'existence de l'espèce humaine,

Montaigne n'éprouvait pas, ou plutôt cherchait constamment à étouffer en lui ce besoin d'avenir plus aisé à méconnaître qu'à détruire : il en était frappé, mais il le traitait de folie, comme si une folie qui se reproduit dans tous les temps, dans tous les lieux, dans tous les individus, ne devait pas avoir, dans la nature et dans la destination de l'homme, quelque fondement réel et raisonnable. Les longs travaux, l'amour de la

418 DES IDÉES DE MONTAir.NE

gloire, lui paraissaient des absurdités; il voulait plutôt nous apprendre à nous contenter de la vie, triste et courte comme elle est, que nous enseigner à la prolonger et à l'étendre. Nos atfections naturelles et nécessaires n'avaient point à ses yeux ce caractère de sainteté et de grandeur qu'elles prennent aux yeux de celui qui, ne se regardant que comme une faible parcelle de cet ordre immense dont il embrasse l'ensemble, s'attache fortement aux liens par lesquels il tient à cet ensemble plutôt qu'à ce qui constitue son existence personnelle. Ne voyant ainsi dans l'union des pères et des entants que ce qu'elle a d'accidentel, de non raisonné, et voulant soustraire l'homme à tout ce qui peut être machinal ou irréfléchi dans les mouvements de son cœur, Montaigne n'a pas reconnu que, si ces mouvements doivent avoir la raison pour règle , ils l'ont aussi pour principe, pour cause première, et qu'on peut leur apprendre à se bien diriger, sans leur contester leur valeur réelle et la légitimité de leur origine.

Et cependant, ce philosophe qui se voyait si seul, pour qui l'avenir n'était rien, qui traitait de chimère tout espoir et tout désir portés au-delà du tombeau, c'est celui que nous venons de voir plein d'amour pour la mémoire d'un père qui n'est plus, bien décidé « à ne laisser faillir entre ses mains aucune image dévie qu'il puisse rendre à un si bon père. » Quelle importance

avait donc pour lui cette image? quel prix y pouvait-il attacher? comment le passé n'était-il pas pour lui aussi nul que l'avenir? C'est que l'iiomme, même le plus fort, au sein de l'idée la plus fermement adoptée, ne peut se soustraire aux besoins secrets, mais impérieux, aux sentiments intérieurs, mais naturels, qui contrarient cette idée, et qui devraient lui en indiquer l'erreur.

Du reste, disons-le à l'honneur de Montaigne, cette triste erreur qui l'a empêché de sentir tout ce qu'il y a de raisonnable et de doux dans l'affection instinctive des pères pour les enfant?, n'a point nui a la justesse de ses idées sur l'éducation et sur les devoirs qu'impose la paternité. Il veut que nos enfants ne soient rien pour nous tant qu'ils ne sont pas capables ou dignes d'être nos amis ; mais il sait ce que nous devons être i>our eux lorsqu'avançant en âge et commençant h devenir hommes, ils acquièrent des droits à notre justice, comme ils en avaient d'abord à nos soins. Ce même chapitre, où règne une indifférence si froide pour la première enfance, adresse aux pères les plus beaux préceptes de bonté et de désintéressement (|ui puissent régler leur conduite envers leurs enfants déjà élevés et formés. J'ai eu plusieurs fois occasion de le dire, Montaigne était surtout juste; il connaissait nos droits et nos devoirs mieux que nos sentiments : et sa justice le conduisait mieux que n'aurait fait, peutêtre, la sensibilité la plus vive.

Les lioniiiies aiment la propiiélé et la puissance; les enfants, dans leurs premières années, sont nécessairement soumis a Tautorité de leurs parents, et peuvent, en quelque sorte, être regardés comme leur propriété, puisqu'ils dépendent d'eux pour tous les besoins de la vie; mais cette i)ropriété n'est point réelle, et cette autorité doit finir. C'est à quoi les parents ont souvent peine à se résoudre, bien que chaque jour les achemine vers cet inévitable résultat. Cette tendresse qui leur a dicté les soins qu'ils ont prodigués à ces êtres faibles, dont ils ont vu toute la faiblesse, et dont la force toujours croissante les frappe peu, comme on n'est pas frappé des progrès de la taille d'un enfant qu'on voit tous les jours; ce dévouement qui remplit l'âme des pères et des mères, cet empire si doux à exercer sur les objets de nos affections, se décident difficilement à faire place à cette justice rigoureuse qui restreint et fixe nos droits à mesure que s'étendent la capacité, l'existence, et par conséquent les droits de ceux qui nous touchent de si près. Montaigne connaissait peu ces sentiments vifs et puissants qu'éprouvent les parents à la vue de leurs enfants à peine nés : il a sans doute eu besoin de moins d'efforts pour arriver à cette justice ; mais il n'en a que mieux connu sa nécessité et son étendue. Ses conseils sont ceux d'un juge sévère qui ne nous flatte point, ne nous dissimule rien, et que nous devons d'autant plus écouter qu'il nous en

EN FAIT D'EDLCATIUN. 421

cûùle davantage pour nous résoudre à l'entendre. Quand nos sentiments sont en lutte avec notre raison, nous devons nous féliciter d'avoir près de nous un liomme éminemment raisonnable, dont l'esprit ait su se soustraire à l'intluence de ces sentiments qui troublent ou embarrassent le nôtre, et c|ui jdace sans cesse devant nous ce miroir de la vérité, dont nous sommes si enclins à détourner les yeux. Le philosophe, qui se borne à méditer sur notre nature, comprend les faiblesses des hommes, les explique et les excuse; mais dès qu'il conseille, il doit les combattre, car il écrit l>our les guérir,

La justice de Montaigne commence de bonne heure. Ses enfants sont encore très-jeunes, et déjà il prévoit que, s'il ne se les attache que par ces liens de dépendance et d'autorité dont leur situation leur fait encore im besoin, cet attachement sera faible ou de peu de durée, puisque cette situation doit cesser. 11 sait que nous ne devons avoir avec eux que la sévérité cjui leur est nécessaire à eux-mêmes ; dès (jue nous dépassons cette limite, nous outrepassons nos droits, et toute rigueur inutile est une injustice à ses yeux. « C'est aussi folie et « injustice, dit-il, de priver les enfants, qui sont eu « âge, de la familiarité des pères, et vouloir maintenir « en leur endroit une morgue austère et dédaigneuse, M espérant par-là les tenir en crainte et obéissance... f. .h; veux mal à ccste coustunie d'interdire aux enfans

« l'appellation paternJle, et leur enjoindre une étran- « gère, comme plus révérentiale, nature n'ayant volon- « tiers pas suffisamment pourvu à nostre authorité*. « Mous appelons Dieu tout-puissant père, et dédai- « gnons que nos enfans nous en appellent. J'ay réformé

« ceste erreur en ma famille Quand je pourroy me

« faire craindre, j'aimeroy encore mieux me faire « aimer. »

il sentait que l'affection est le seul lien sur lequel on puisse compter, quand tous les autres doivent se rompre un jour, et la bonté lui paraissait avec raison non moins utile que juste. 11 avait même, pour une conduite différente, cette répugnance que doivent sentir une âme honnête et un esprit droit pour toute union où la volonté n'a point de part et qui ne repose que sur la nécessité ou la contrainte. « Un père est bien misé- « rable, dit-il, qui ne tient l'affection de ses enians « que par le besoin qu'ils ont de son secours, si cela se « doit nommer affection ; il faut se rendre respectable « par sa vertu et par sa suffisance , et aymable par sa « bonté et douceur de ses mœurs. Les cendres mesmes « d'une riche matière, elles ont leur prix; et les os et (( reliques des personnes d'honneur , nous avons ac- « coutume de les tenir en respect et révérence. Nulle « vieillesse peut eslrc si caducque et si rance à un

1 Comme si la nalure n'as ail pas assez bien pourvu à nolic aulojilé

« personnage qui a passé en honneur son aage, qu'elle; « ne soit vénérable, et notamment à ses enfans, des- « quels il faut avoir reiglé l'ànie à leur devoir pat « raison, non par nécessité et par le besoiug, ni par u rudesse et par force.... J'essayeroy, par une douce « conversation, de nourrir en mes enfans une vive « amilié et bienveillance non fainte en mon endroit; « ce qu'on gaigne aisément envers des natures bien « nées. »

Ces idées, d'une bonté vraiment paternelle, formaien t un singulier contraste avec les idées et les habitudes du seizième siècle : on ne saurait douter que l'absurdité de ces habitudes, en frappant vivement l'esprit observateur de Montaigne, n'eût contribué à lui faire sentir la justice et le besoin d'une méthode absolument contraire : il ne fallait pas même avoir son génie pourarriver à cette vérité. Des mœurs rudes et grossières, des idées fausses, de ridicules préjugés peuvent détourner dans l'homme le cours des sentiments naturels, et le priver (les douceurs dont ils sont la source, mais non les détruire : la nature se réveille et éclaire la raison quand arrive une de ces occasions puissantes qui font taire les habitudes et les préjugés devant la voix iuipérieuse du cœur. Un soldat farouche peut sentir alors ce que développe si bien notre philosophe. « Feu M. le maréchal « de Montluc, dit-il, ayant perdu son fils, qui mourut a en risle de Madère, brave geutilhommc à la véiilé et

« de grande espérance, me faisoit fort valoir, entre ses c( autres regrets, le desplaisir et crève-cœur qu'il sente toit de ne s'être jamais communiqué à luy ; et sur « ceste humeur d'une gravité et grimace paternelle, « avoir perdu la commodité de gouster et de bien cog- « noistre son fils, et aussi de luy déclarer l'extresme « amitié qu'il lui portoit et le digne jugement qu'il *( faisoit de sa vertu. — El ce pauvre garçon, disoit-il, « n'a rien vu de moi qu'une contenance refroignée et « pleine de mépris ; et a emporté cette créance que je « n'ai pas sçeu ny l'aimer ny l'estimer selon son mé» « rite. A qui gardoy-je à descouvrir cette singulière ce affection que je luy portoy dans mon âme ? estoit-ce « pas lui qui en devoit avoir tout le plaisir et toute a l'obligation ? je me suy contraint et géhenne pour « maintenir ce vain masque; et y ay perdu le plaisir u de sa conversation et sa volonté quant et quant, qu'il c( ne me peut avoir portée autre que bien froide. « n'yant jamais reçu de moy que rudesse , ny senti « qu'une façon tyran nique. — Je treuve que cette « plainte estoit bien prise et raisonnable : car comme « je sçay par une trop certaine expérience, il n'est « aucune si doulce consolation en la perte de nos amis, « que celle que nous apporte la science de n'avoir rien « oublié à leur dire, et d'avoir eu avec eux une parce faite et entière communication. »

Il y a dans ce récit, dans les regrets du vieux Mon lluc.

dans les réflexions de Montaigne, cette sensibilité naturelle et vraie que la raison approuve, et qu'on ne saurait étouffer ou contrarier sans absurdité. Nous n'avons plus besoin aujourd'hui de combattre le triste préjugé qui, au seizième siècle, s'opposait à la manifestation de sentiments si doux et si simples; mais les conséquences qu'en tire Montaigne, les applications qu'il en fait sont encore bonnes à répéter, parce que les hommes, même éclairés et adoucis, savent rarement être justes, et qu'on ne saurait trop leur recommander ce désintéressement raisonnable qu'ils sont si disposés à oublier, même quand ils en reconnaissent l'équité.

« Je treuve, dit Montaigne, que c'est cruauté etinjus- <( tice de ne recevoir nos enfans au partage et société de « nos biens, et compagnons en l'intelligence de nos « affaires domestiques quand ils en sont capables, et <( de ne retrancher et resserrer nos commodités [)Our « pourvoir aux leurs, puisque nous les avons engen- « drés à cet effet. C'est injustice de voir qu'un |)èr(: « vieil, crasse et demy mort, jouisse seul, à un coing du « foyer, des biens qui suffiroienl à l'advencement et « entretien de plusieurs enfans , et qu'il les laisse cepen- <( dant, par faute de moyens, [)erdre leurs meilleures « années, sans se pousser au service public et cognoisa sance des hommes. »

C'est un père ijui tient ce langage, et ce [)ère élail un homme qui s'aimait licaucoup, ipii connaissait ses

droits, qui savait les faire respecter, mais qui connaissait et respectait ceux des autres, de ses enfants comme d'un étranger. En donnant le jour à des hommes, nous contractons, pensait-il, l'obligation «d'accommoder leur vie raisonnablement, de tout ce qui est en notre puissance.» Quand nous vieillissons, nos besoins diminuent, c'est-à-dire, qu'il est une infinité de choses qui ne nous sont plus nécessaires, puisque nous n'avons plus la force de nous en servir : c'est là ce que nous devons abandonner à ceux que leur âge appelle à en jouir. « C'est raison de leur en laisser l'usage, puiscjuc nature « nous en prive.... Un vieillard sage se dépouille pour « se coucher, non pas jusques à la chemise, mais jus- « ques à une robe de nuit bien chaude : le reste des « pompes, de quoy il n'a plus que faire, il doit en « estrener volontiers ceux à qui, par ordonnance natu- « relie, cela doit appartenir.... Ce doit estre un grand « contentement à un père vieil, de mettre lui-mesme (f ses enfans en train du gouvernement de ses affaires, « et de pouvoir, pendant sa vie, contreroller leurs « desportemens, leur fournissant d'instruction et d'ad- « vis suyvant l'expérience qu'il en a ; et d'acheminer (( lui-même l'ancien honneur et ordre de sa maison en a la main de ses successeurs, et de se respondre par <( là des espérances qu'il peut prendre de leur conduite « à venir: et pour cet elTect, je ne voudroy pas fuyr u leur compagnie; je voudroy les éclairer de près et

EN FAIT D'ÉDICATION. 127

« jouyr, selon la condition de mon âge, de leur alleii gresse et de leurs fesles. Si je ne vivoy parmi eux « (comme je ne pourroy, sans offenser leur assemblée '( par le chagrin de mon âge et l'obligation de mes « maladies, et sans contraindre aussi et forcer les rei- « gles et façons de vivre que j'auroy lors) je voudroy « au moins vivre près d'eux, en un quartier de ma « maison, non pas le plus en parade, mais le plus en « commodité. » Et il cite à ce propos plusieurs exemples de vieillards peu chéris et peu respectés de leurs enfants pour n'avoir pas voulu, se résignant à leur vieillesse, renoncer à des biens dont ils ne pouvaient plus user et à une tâche qu'ils étaient hors d'état de remplir.

Qu'on ne s'étonne pas de trouver dans ces conseils un certain air de sécheresse qui, loin d'en adoucir la justice sévère, y ajoute une triste âpreté : nous avons vu que Montaigne n'était point inaccessible à ces sentiments vrais et tendres que la nature a placés dans nos âmes, et dont leur conformité avec la raison n'est pas le moindre bonheur; mais nous avons vu aussi quelles causes avaient empêché ces sentiments de se développer dans son cœur, et d'y acquérir cet empire qui semble leur être généralement accordé, et qu'on aurait tort de vouloir restreindre. La raison restait presque seule dans cet homme singulier qui, tenant fortement à la vie, se désolant de sa brièveté, et n'ayant aucune des idées qui auraient pu lui donner des consolations ou des es-

428 bKS IDÉES DE MONTAIGNE

pérances, avait cherché à rompre tous les liens qui pouvaient la lui rendre chère, pour n'avoir pas trop de peine à. la quitter. On parle toujours de la gaieté et de l'aimable insouciance de Montaigne ; je le trouve triste, profondément triste, de cette tristesse raisonnée qui, ne trouvant rien de propre à la guérir, ne sait que s'étourdir et se distraire. Il aime la vie, et rien dans la vie n'a de prix à ses yeux; le vide du cœur est pour lui le seul moyen d'échapper à la douleur; il se déprend de tout pour n'avoir rien à regretter; la mort, sans cesse |)résente à sa pensée, ne lui laisse do plaisir que celui de vivre , de vivre seul, sans atîections et sans espérances : il s'applique à glacer son âme pour pouvoir la lui livrer à la On, sans déchirement et sans effroi. Je ne saurais voir (juavec une amertume profonde cet homme d'un esprit si fort, d'uncaractère si élevé, d'un cœur si droit et si juste, ne vivant que pour travailler à s'éteindre, ne travaillant que pour s'isoler, et s'isolant pour mourir. Un seul homme lui a paru digne de son affection; il l'a aimé connne il pouvait aimer, d'une aniilié rare, tendre, presque sublime ; il le perd, et ne saitplusaimerpersonne: iln'épouse plus que soi-même ; son siècle ne lui inspire que du mépris ; ses enfants que (le l'indifférence; pour se détacher de lui-même, il a besoin de se détacher de tout, et il ne sait que « se plon- « ger la tête baissée, stupidement dans la mort, sans u la considérer et leiognoistre, connne dans une pro

« fondeur muette et obscure, qui IVngloutitd'un sault « et l'estoufTe en un instant, d'un puissant sommeil, « plein d'insipidité et d'indolence ! »

Quand on a vu Montaigne absorbé par cette lugubre idée, quand on a suivi les raisonnements par lesquels il y est arrivé, quand on a reconnu dans son insouciance l'indifférence réfléchie d'un homme qui a pris le parti de ne se soucier de rien de tout ce qui est hors de lui, quand on a découvert d'où venait cette philosophie qui ne sait opposer que l'insensibilité au malheur, on ne s'étonne j)lus de trouver Montaigne froid et égoïste ; on sait comment il en est venu là pour avoir méconnu cette haute destination morale de l'iiomme qui le lie a ses proches, à ses amis, aux générations futures, qui lui fait voir à quels travaux il doit s'ap|»liquer, quel est le but de sa vie, quel en peut être le fruit, quelles espérances il peut concevoir pour ce genre humain dont il est membre. Montaigne ne s'était point élevé à ces grandes pensées qui l'auraient guéri du besoin de s'isoler, et auraient ajouté de la consolation à son courage. Son siècle, il est vrai, était peu propre à les lui donner; et ce dont on s'étonne, avec plus de raison, c'est qu'au milieu du triste système (|u'il avait adopté, il ait conservé cette inflexible droiture de caractère, cette hauteur de morale qui lui font placer la vertu au-dessus de tout. A ce nom de vertu, il s'échauffe, il s'élève; la franche admiration qu'elle lui inspire lutte dans son

430 DKS IDÉES I>E MONTAIGNE

cœur contre sa propre doctrine; et le plus indifférent des hommes, épicurien par penchant, égoïste par principes, ne peut entendre prononcer le nom de Socrate sans un g^énéreux saisissement d'amour et de respect.

C'est là le phénomène ; c'est là ce dont on doit faire hommage au caractère naturel du philosophe et à la force de sa raison qui, tout en jugeant mal de la Yaleur et du hut de la vie, de la dignité et de la destination du genre hutnain, est restée attachée aux lois d'une morale sévère, a déclaré que l'honnête devait être préféré à l'utile, et a du moins laissé à l'homme la vertu quand elle lui ravissait l'espérance

C'est cette raison supérieure, dont l'unique tort est de n'avoir pas saisi l'ensemble de l'histoire et des destinées de notre espèce, mais qui ne s'est presque jamais trompée dans les détails auxquels elle a appliqué ses forces, que nous avons reconnue dans les idées de Montaigne sur l'éducation. Toutes ces idées sont à lui ; elles sont le fruit des méditations de cet esprit juste et ferme qui marchait droit à la vérité, tout en ne croyant pas à son existence. Nous avons vu dans Rabelais ce que pouvait mdlquer le simple bon sens, quand on voulait le consulter, sans remonter même aux principes de ses préceptes. Mais Montaigne nous a offert tout ce que peut offrir une tête saine, libre et forte, qui creuse les lois de la nature humaine, pénètre jusqu'à leur origine, les suit dans leurs applications, et appuie toutes ses opi-

EN FAIT D'EDl'CATION. 431

nions sur une connaissance proionde tle l'iionnne, de ses droits et du développement de ses facultés. Qu'on croie tout ce qu'il conseille, qu'on fasse tout ce qu'il recommande; on pourra avoir à y ajouter; on aura besoin de conduire l'élève plus loin qu'il ne Ta fait; mais il faut passer par la route qu'il a prise; s'il n'a pas tout dit, tout ce qu'il a dit est vrai, et avant de prétendre aie devancer, qu'on s'ai)pliqueà l'atteindre.

DES

IDÉES DU ÏASSE

EiN FAIT D'EDUCATlOiN

DES

Telles qu'elles sont consignées dans un dialogue pu tassi;, intilulé'- IL PABRE DI FAMIGLIA L

Il y a, dans tous les temps, une certaine quantité d'idées raisonnables répandues, pour ainsi dire , dans l'air, qu'on reçoit comme on respire l'air, lorsqu'on peut de même les recevoir sans effort , sans attention, par une opération naturelle et insensible. Ces idées ne se répandent pas toujours dans la pratique ; souvent même c'est la pratique qui les empêche de se répandre; c'est

1 Ce dialogue se trouve dans le tome vu des OEuvres complètes du Tasse (pages 36o-100), édition de Venise, 1737.

436 DES mKES DU TASSE

autour de la pratique que se rangent, pour la défendre, les préjugés, lesintérêls, les habitudes. Les idées supérieures à la pratique du temps n'ont alors aucun accès chez les gens qui seraient appelés à s'en servir; elles forment seulement un fonds commun de bon sens où puisent les curieux qui sont bien aises d'avoir quelques notions sur les objets dont ils ne s'occupent pas. Mais, indépendantes de l'observation , ces idées , généralement reçues sans qu'on sache comment ni à quelle fin , sont et demeurent des lieux communs tout à fait inutiles au commerce de la vie, jusqu'à ce que quelque homme supérieur, arrivé par une longue série de raisonnements et d'expériences à ces mêmes résultats , apprenne aux hommes, comme des vérités nouvelles, ce qu'ils dédaignaient comme des vérités usées, rende ces vérités sensibles et fécondes, et fasse ainsi, de quel ques grandes idées qui n'appartenaient à personne , les idées propres de chacun de ceux qui les reçoivent par des motifs que leur fournit leur propre raison , et d'après des arguments tirés de leur propre expérience : en sorte que , devenu véritablement possesseur de ce fonds nouveau, chacun l'emploie à son [>ropre usage et l'améliore par ses propres travaux.

C'est ce qui est arrivé aux idées sur l'éducation. Avant Locke et Rousseau , Rabelais et Montaigne les

avaient exposées avec quelque étendue. Ce dernier même, y portant la profondeur et la justesse naturelle de l'esprit le plus indépendant, en avait saisi l'ensemble; mais cet esprit , qu'isolait sa supériorité même, n'avait pu en faire l'objet d'une science que les ignorants pussent apprendre par ses principes et suivre dans ses applications. On a cru que Rousseau avait emprunté beaucoup de ses idées à Montaigne. Probablement on pourrait trouver quelque autre écrivain à qui Montaigne aurait pris de même plusieurs des siennes, parce que tous deux se seraient servis d'un même fonds commun, que l'homme supérieur est bien obligé d'employer comme les autres, puisqu'il est placé sur la route de la raison. Du temps même de Montaigne, ou peu d'années avant qu'il eût publié ses Essais, je retrouve quelques-uns de ses principes généraux, et quelques-uns de ceux de Rousseau, dans un dialogue du Tasse, intitulé : Il Padre di Fami(jlia{le Père de Famille ). Le Tasse ny était cependant pas arrivé comme Montaigne, par une suite de réflexions bien enchaînées, et qui lui ap[)artinssent en propre j ce qu'il a pensé de raisonnable et de vrai en ce genre était probablement ce qu'en pensaient ses contemporains éclairés. Le Tasse, génie puissant , même à part la poésie , remarquable par la vigueur de raisonnement qu'il conserve au milieu des déjilorables écarts de son imagination, n'est cependant pas, sous \u

rapport de la philosophie morale, au-dessus de la généralité des hommes instruits de son siècle; plus subtil que profond, s'attachant à discuter des idées déjà connues plutôt que disposé à s'en former de nouvelles, il était peu propre à entrer bien avant dans cette science de l'éducation alors entièrement à refaire ; et le peu qu'il en dit dans un ouvrage dont elle semblerait devoir faire le principal objet, montre la réserve d'un homme sensé, satisfait d'indiquer des idées qu'il n'a pas approfondies, et que l'assentiment de ceux à qui il s'adresse le dispense de développer davantage- Mais il est assez curieux de voir ce que pensaient tout naturellement, sur cet important sujet, ces hommes raisonnables sur l'assentiment desquels le Tasse pouvait compter.

Son premier précepte, c'est que la mère doit, à moins de maladie, nourrir elle-même ses enfants ; «car, dit-il, (( celle qui refuse de nourrir ses enfants me paraît, à un a certain point, refuser d'être mère. » Il ne s'arrête pas à cette excellente raison; il en veut de moins vulgaires; et il ajoute que, «dans cet âge si tendre, si propre à rece- « voir toutes les formes, l'enfant doit, à un certain point, « sucer avec le lait les habitudes de sa nourrice. Si, « en effet, continue-t-il, le genre de la nourriture n'était « pas capable d'influer sur le tempérament, et par « conséquent sur les habitudes des enfants, défendrait- « on aux nourrices l'usage immodéré du vin? »

EN FAIT DÊDUCATION. 439

D'où il conclut que, les nourrices étant pour l'ordinaire des femmes du peuple, l'enfant n'en peut prendre qu'une nourriture moins noble (f/en///e) et moins délicate que celle que lui donnerait sa mère.

L'enfant, laissé ensuite quelque temps à sa mère, doit, dit-il, être surveillé par le père, pour empêcher l'efiFet de l'excessive tendresse qui pourrait l'entourer de trop de soins {soverchiadelicalura). Il veut surtout qu'on l'accoutume au froid, afin, dit-il, que « la chaleur naturelle « se resserrant au dedans, la complexion de l'enfant « en devienne vigoureuse et robuste. » Et il citeà cette occasion la coutume de plusieurs nations anciennes, qui plongeaient les enfants dans les rivières pour les endurcir au froid. Quant à la suite de l'éducation, il recommande simplement, qu'élevés par le père, dansun juste milieu entre la «férocité lacédémonienne» et la « mollesse phrygienne «, ou celle qui règne dans quelques villes de la Lombard ie, ils soient formés avec un soin égal aux exercices du corps et à ceux de l'esprit ; de manière qu'un tempérament qui ne soit ni athlétique, ni efféminé, les rende propres à tout ; « à être bons (( citoyens de leur ville, bons serviteurs de leur prince, « soit qu'il les emploie aux négociations, aux lettres, « à la guerre. »

Jusqu'ici on n'aperçoit rien de remarquable dans ces idées sommaires , dont tout le mérite est, au milieu de quelques préjugés , de ressembler beaucoup

moins à ce qu'on faisait alors qu'à ce qu'on pense aujourd'hui. Mais en suivant le dialogue du Tasse, on y découvre avec intérêt le but de cette éducation sur laquelle il nous donne si peu de détails, et sinon la manière dont elle forme les hommes, du moins quelle espèce d'hommes elle est destinée à former. // padre di famigîia traite de l'éducation d'un père de famille, plutôt que de celle de ses enfants. Un gentilhomme des environs de Verceil, chez lequel l'auteur s'est arrêté en passant dans les États du duc de Savoie, l'a reçu avec une hospitalité franche et amicale. Le Tasse a été frappé de l'ordre et de l'abondance simples d'une maison qui ne présente pas les apparences de la richesse. L'air de dignité du maître a excité son respect. La mère de famille, craignant de gêner l'étranger, n'a paru au repas que sur l'invitation de son mari ; elle s'est retirée ; ses deux fils, âgés l'un de dix-huit ans, l'autre de seize, après l'avoir reconduite dans son appartement, sont venus rejoindre leur père; et lorsque, sur la demande de l'étranger, ils ont reçu l'ordre ou la permission de s'asseoir, le père commence à entretenir son hôte des devoirs du père de famille, et des instructions qu'il a reçues lui-même de son père , quand, peu d'années avant de mourir, ce sage vieillard lui a remis, comme à l'aîné de ses fils, le gouvernement de sa maison. On voit déjà combien d'idées sont attachées à ce titre de père de famille; le respect qui l'environne et

l'autorité dont il est revêtu annoncent l'importance de ses fonctions. Déjà la gravité nécessaire à une pareille tâche a été établie dans une discussion entre l'étranger et le père de famille qui, n'ayant pas de filles, s'afflige de ce que sa femme demeure souvent seule, et voudrait, pour lui donner une société, marier son fils aîné, si celui-ci ne montrait pas de la répugnance à s'engager sitôt. L'étranger désapprouve la coutume de marier les jeunes gens de si bonne heure et avant que la croissance soit entièrement terminée, a D'ailleurs, « dit-il, les pères devraient avoir toujours au moins « vingt-huit ou trente ans de plus que leurs entants; « autrement ils se trouveront encore dans la vigueur « de l'âge quand la jeunesse de leurs fils commencera K à s'épanouir, et ils n'auront point amorti ces désirs, « que du moins, n'eussent-ils pas d'autres motifs, le a soin de l'exemple doit alors les engager à contenir. « Leurs fils ne pourraient leur montrer le respect dû « à un père ; mais ils se trouveraient en quelque sorte « compagnons et frères , et quelquefois , ce qui serait « bien plus inconvenant, rivaux d'amour. » D'un autre côté. Le Tasse désapprouve les mariages trop tardifs, non-seulement parce que des pères déjà vieux ne pourraient instruire leurs fils (probablement dans la partie essentielle des exercices du corps), mais à cause de l'inconvénient qu'il y aurait pour les pères à atteindre la vieillesse avant que leurs fils tussent en étal de les

soutenir et de les défendre. L'homme sera donc élevé principalement dans l'idée qu'il aura un jourà protéger les siens ; placé comme une colonne entre la vieillesse de son père et la faiblesse de ses enfants, il les verra se réunir autour de lui, leur unique appui ; il n'aura pas seulement à vivre pour lui-même, mais à gouverner les autres, et chaque famille sera un petit État dont l'existence et la prospérité reposeront sur le père de famille.

Dans un temps où l'industrie moins répandue, moins perfectionnée, n'offre pas encore celte activité permanente que l'homme aisé trouve toujours prête à fournira tous ses besoins, chacun est obligé de rassembler autour de lui presque tous les genres d'industrie dont sa fortune le met en état de jouir. L'homme le plus riche d'un tel siècle aura certainement affaire à moins de marchands que n'en paie aujourd'hui l'artisan qui va chercher, chez les hommes de sa classe, son pain, son vin, sa viande, les moindres parties de son vêtement et de son ameublement. La maison la moins somptueuse renfermera plus de domestiques que n'en attache aujourd'hui à son service un grand seigneur, sûr d'être beaucoup mieux servi par une multitude d'ouvriers toujours aux ordres de celui qui les paie. Ainsi, au lieu de ces rapports passagers de l'homme riche et de l'homme industrieux, laissant des deux côtés une égale liberté, le père de famille aura k maintenir, avec un assez

grand nombre d'hommes, ces rapports permanents de maître et de domestiques qui multiplient les devoirs de l'un et des autres. Aucune de ses actions ne sera indifférente ; car, obligé de surveiller sans cesse ceux qui l'environnent, il sera sans cesse surveillé par eux; leur affection lui sera nécessaire autant que leur obéissance; car, dans tout état de choses où manquent les liens multipliés de la société qui forment une dépendance générale et mutuelle, les liens de la famille doivent être infiniment plus forts et plus absolus. « L'on « recherche généralement, dit le Tasse, des serviteurs « assez sages et assez courageux pour pouvoir aider « leurs maîtres dans le danger des discordes civiles, et « dans tous ceux qui pourraient survenir d'ailleurs, »

Ce n'est donc pas seulement la facile autorité qui commande que doit acquérir le père de famille, mais aussi la sagesse qui administre : aux soins délicats de la bonté, doivent se mêler les détails exacts de la justice. « En établissant une différence entre la nourri- « ture de vos domestiques et la vôtre, ne repoussez pas « toutefois de votre table les viandes plus grossières « achetées pour eux, afin que , voyant que vous ne les « dédaignez pas, ils en mangent avec plus de plaisir ; « mais, dans la distribution qui sera faite des mets plus « délicats desservis de vos repas, ayez égard àlacondi- « tion et au mérite de chacun. »

Dans un gouvernement si étendu et si détaillé, les

soins de la mère de famille deviennent de la plus haute importance, et c'est par cette même raison qu'ils doivent être assujettis à une plus exacte subordination ; plus sera grande l'autorité d'une femme dans sa maison, plus il sera nécessaire que sa volonté, n^glée sur celle de son mari, établisse une parfaite unité de pouvoir. Mais avec quelle douceur et quelle tendresse doit se faire sentir ce pouvoir à celle qui en est le ministre ! « Le mari et la femme doivent être compagnons {con- M sorti) dans une même fortune ; tous les biens, tous a les maux de la vie doivent leur être communs ; et « comme l'âme partage avec le corps, et le corps avec « l'âme, ses jouissances et ses travaux, de même que « lorsque quelque partie du corps souffre, l'âme ne a peut être joyeuse, et que la tristesse de l'âme est « suivie d'ordinaire des souffrances du corps, ainsi « le mari doit s'affliger des peines de sa femme et la « femme des peines de son mari. » Que de force est nécessaire pour maintenir dans cette communauté la supériorité qui décidera des actions également importantes à tous deux ! Combien la fermeté doit être mêlée partout à la complaisance , la raison qui dirige la faiblesse à l'indulgence qui lui sourit, et l'aflection qui encourage à la gravité qui contient ! Si , dans les principes du père de famille, cette gravité un peu sévère doit se porter jusque dans les jouissances les plus intimes de l'union conjugale, qu'en même temps les

plus douces expressions montrent partout sa tendresse pour « la compagne de son amour et de sa ^ie. » En faisant connaître son goût, un bon mari éloignera facilement, d'une femme soigneuse de lui plaire, le fard et cet excès de parure qui ne convient qu'au théâtre ; mais il ne la privera pas de l'élégance d'ajustement conforme à sa condition ; « il ne blessera pas si cruellement l'esprit des femmes, naturellement amoureuses de la parure. » Une honnête liberté lui laissera goûter, avec modération, les plaisirs de son âge, et telle sera la conduite du mari, qu'il n'aura jamais, on l'espère, à décider cette question, si, en cas d'infidélité, a il doit tuer sa femme ou la punir autrement, selon les lois. » Quel doit être l'homme à qui sera soumise la décision d'une pareille question ?

Chargé de soins non moins graves relativement à la conduite de ses biens, le père de famille doit non-seulement les conserver, mais les accroître en même temps que s'accroît la famille qu'il a à soutenir. L'économie sera le soin de la mère de famille; au père appartiendront l'industrie à faire valoir , l'habileté à s'enrichir par des échanges; non pas cependant comme le marchand « qui entièrement appliqué au « gouvernement de sa fortune, quitte sa maison, ses « enfants, sa femme, et en laisse le soin à des gens « d'aifaire et à des serviteurs ; le père de famille, ap- « pliqué au gouvernement de la maison, n'a le cotn-

446 DES IDÉES Dl' TASSE

« merce que pour second objet, et n'y donne de ses « travaux et de son temps qu'autant qu'il le peut sans (' nuire à ses fonctions principales. »

Telle est donc l'étendue de ces fonctions qu'elles demandent à l'homme l'exercice de toutes ses facultés, et que, dans l'emploi le plus ordinaire, et en apparence le moins difficile de la vie, elles exigent de lui l'usage continu de sa raison, de sa prudence, de ses lumières, du sentiment de son importance et de sa dignité. Je doute qu'au temps du Tasse , beaucoup d'hommes fussent élevés selon les maximes convenables à une pareille situation. Mais il nous suffit d'apercevoir ce (ju'elles devaient être ; cherchons un moment à quel point il serait utile et possible de les appliquer à des temps plus doux et à des situations moins difficiles.

Dites à un sauvage, pour premier précepte d'éducation, qu'il doit apprendre à son fils à nager, à tirer de l'arc, à manier une fronde; le sauvage se moquera de vous. « Mon fils, répondra-t-il, apprend ces choses-là « toutseul, en voyantcequejefais, ce que font mes voi- « sins , ce que font les enfants plus âgés que lui ; c'est « ainsi que je les ai apprises, et que les avait apprises « mon père. Qu'avons-nous à faire d'une éducation qui « ne nous enseignera que ce que nous savons sans « elle ? » Mais apprenez à ce sauvage, si vous le pouvez, qu'il faut savoir maîtriser sa colère, \aincre son res-

sentiment, ne tuer son ennemi que quand cela est absolument nécessaire, et ne pas le manger après l'avoir tué, vous lui aurez donné de véritables et utiles préceptes d'éducation.

La théorie de l'éducation n'est qu'un supplément à ce que doivent nous apprendre nécessairement la pratique de la vie et la force des choses qui nous entourent et nous pressent de tous côtés ; aussi toute espèce d'éducation me paraît-elle à peu près également bonne pour former un homme ordinaire, destiné à suivre le monde comme il va. Le monde saura bien faire de cet homme ce qu'il lui faut. L'intérêt, la nécessité, les habitudes d'un train de vie donné par les circonstances, le forceront de s'élever â ce degré médiocre de raison, d'honnêteté, de capacité, dont il aura absolument besoin, et auquel peu d'éducations seront assez mauvaises pour l'empêcher d'arriver. Mais ce qu'une mauvaise éducation n'a pu gâter, une bonne éducation l'aurait peut-être beaucoup perfectionné : une mauvaise éducation n'aurait probablement pas empêché le sauvage de savoir à la fin nager et tirer de l'arc; une bonne éducation lui aurait appris (juclque chose de plus : elle aurait appris au militaire à savoir autre chose que se battre; à l'administrateur , l'art de s'élever audessus d'une routine d'affaires et de préjugés, suffisante pour se trouver toujours à peu près au niveau des affaires de son état el des préjugés de son siècle. Au

lieu de cet homme que son temps a formé pour son temps, son pays pour son pays, sa profession pour sa profession, et qui ne saura rien hors de sa position native, on aurait fait un homme doué d'un caractère individuel, capable de se retrouver lui-même dans toutes les circonstances, et d'appliquer à toutes les occasions toute l'étendue de facultés que lui a départie la nature. Une bonne éducation sera donc celle qui, au lieu de borner l'homme à une seule destination, l'embrassera tout entier, développera en lui tout ce qu'il possède de forces, tous les sentiments et toutes les idées dont il est capable. Mais, pour ne pas perdre son temps et ses peines, l'éducation s'attachera peu à répéter à l'enfant les leçons qu'il doit recevoir de sa situation, de ses intérêts, de la force des choses, celles qui, ayant pour but son bien-être dans la société où il se trouve, lui seront suffisamment enseignées par le besoin qu'il aura de les apprendre. Ses soins particuliers auront pour objet la formation de ces principes qui tendent au perfectionnement moral et intellectuel de l'homme, sans se rapporter immédiatement à ses intérêts les plus ordinaires et les plus évidents. Ainsi les préceptes d'éducation, pour être utiles dans l'état de choses auquel ils s'appliqueront, auront pour point de vue principal, moins ce qu'est cet état que ce qu'il devrait être, moins les besoins qu'il fait sentir que ceux qu'il permet d'oublier.

Dans ce temps du Tasse où un mari pouvait, à son gré, ou «tuer sa femme infidèle, ou la punir autrement, selon les lois; » dans ce temps où un maître de maison , armant ses domestiques , pouvait s'en composer une garnison pour défendre son château , ou une armée pour attaquer celui de ses voisins; quand le chef de famille, obligé de veiller sans cesse à sa sûreté, à l'entretien de ses propriétés, ne pouvait se reposer que sur lui seul de la subsistance de deux ou trois générations réunies sous sa sauvegarde ; quand il voyait son vieux père, son fils enfant, des parents orphelins, des parentes sans appui, préservés par lui seul des misères de tout genre où les aurait exposés sa perte, était-il bien nécessaire alors que l'éducation s'attachât à faire sentir à l'homme la nécessité de l'énergie , à le remplir de pensées fortes et sérieuses, à le pénétrer de l'idée de son importance? En ouvrant les yeux, l'héritier d'une famille était averti par les soins qui l'entouraient, par l'intérêt qui réunissait tous les regards sur ses moindres mouvements, de cette importance attachée déjà seulement aux espérances qu'il faisait naître , puisque avant d'avoir des volontés, il savait qu'il était destiné à commander; et tandis que, dans l'intérieur de la famille, tout concourait à l'avertir de ses droits et de sa puissance, tout, hors de sa famille, l'instruisait des devoirs courageux qu'il avait à remplir, des dangers qu'il avait à craindre, du fardeau qu'il

ioO DES IDÉES DU TASSE

avait àsoutenir. Il entendait parler de possessions envahies par le plus fort sur le plus faible ; on lui racontait la détresse d'une famille abandonnée par celui qui devait la protéger, d'un fils privé de son père, d'une veuve sans secours ; et, si déjà il savait aimer quelque chose, il s'échauffait à l'idée de défendre les objets de ses affections. Tout d'un coup le trouble s'élevait dans sa famille; l'honneur avait été outragé, la sûreté était menacée; il voyait se préparer la vengeance, les sentiments s'animer, les courages s'enflammer : le sien bouillonnait déjà au milieu de cette fermentation ; son jeune cœur palpitait du désir de repousser l'insulte, de terrasser l'injustice. Peut-être, il est vrai, apprenait-il en même temps à désirer de la commettre à son tour. 11 existait alors bien peu de digues capables d'arrêter ce torrent de passions que tout excitait à déborder; mais si de nombreuses vertus manquaient à ce temps, les vertus énergiques, les seules dont l'état de la société fît alors un besoin indispensable, étaient aussi les seules qui fussent trop généralement répandues pour qu'on pût les regarder comme un effet de l'éducation. Ses soins n'auraient pu suffire à former, pour un pareil état de société, l'homme auquel ils auraient été nécessaires. Toutes les âmes étaient fortes comme , chez les sauvages, tous les corps sont robustes, parce que, chez eux, tout être faible doit nécessairement périr. L'avantage le plus précieux de la civilisation , c'est

d'avoir assuré dans tous les genres l'existence des êtres faibles; chacun a maintenant sa place à peu près faite, que de nombreuses barrières garantissent de l'envahissement. Plus dépendants de la société , les individus vivent plus indépendants les uns des autres ; nul ne paraîtra visiblement destiné à devenir le seul appui d'un certain nombre d'êtres naturellement soumis à son autorité. Dans le peuple même, la jeune fille apprend un métier aussitôt que son frère, et peut, aussi bien que lui, pourvoir à sa subsistance. Dans les classes plus aisées, l'enfant destiné à devenir un homme pourra bien ne pas savoir de longtemps, si on ne prend soin de le lui enseigner, en quoi ses devoirs ditfèrent de ceux de sa sœur. Une éducation également soignée, des études et des jeux longtemps à peu près semblables, les mêmes idées de soumission, de bonté, d'application, de véracité, et même, à peu près, de courage et de fermeté, inculquées à tous les deux, tout lui montrera des êtres soumis à des devoirs sinon pareils, du moins égaux , et destinés à des fonctions d'une égale importance. Dans les familles unies seulement par les liens de l'afrection, il verra les existences indépendantes; il ne pourra penser que jamais personne ait besoin de lui ; à peine songex'a-t-il peut-être qu'il ait besoin de lui-même. Dans cette carrière régulièrement disposée, où une légère dose de raison et de courage et le sentiment d'honneur inliérontn nnehoiin(>

éducation suffiront pour le soutenir dans la route tracée devant lui, il n'apercevra que de bien loin les occasions où son bien-être, ou du moins sa réputation, dépendront de l'énergie et de la constance de ses résolutions, de l'activité de son caractère, de la fermeté de ses principes, de l'indépendance de ses opinions; il ne saura pas , à moins qu'un instinct supérieur ne le lui fasse deviner, combien , dans toutes les circonstances, il peut par son caractère influer sur sa situation dans le monde ; il ne connaîtra pas la moitié de ces facultés qu'un caractère fort découvre toujours au besoin, mais qu'un caractère ordinaire a besoin d'entretenir par une considération habituelle de leur importance : et ce sont surtout les caractères ordinaires que l'éducation est appelée à former.

On a regardé l'éducation publique comme le plus sûr préservatif contre cette mollesse que laisse contracter a l'âme une vie trop préparée d'avance, trop soutenue de tous les appuis que peut désirer la faiblesse. Il est certain qu'un collège ou une pension est, pour l'enfant, une sorte de petit monde proportionné à ses forces, où il apprendra à les déployer et à les exercer, où il s'instruira à mériter la place qu'il désire, à désirer la plus avantageuse qu'il puisse obtenir; il s'y accoutumera à ne compter que sur ses propres moyens, et à rechercher, à mettre en usage tous ceux qu'il possède ; il évitera d'être faible pour n'être pas malheu-

EN FAIT D'ÉDLCATIOjN. irs

reux, et il sentira son bonheur croître avec ses efforts. Mais en même temps il connaîtra le degré de son importance et celui de sa force j il ne s'avancera que jusqu'au point où il sera sûr de pouvoir se tenir ; il ne réclamera de droits que ceux qu'il pourra espérer de faire reconnaître. Il fera l'apprentissage de lui-même et des autres; et sous les rapports du courage, de la justice et de la prudence, il acquerra probablement tout ce que l'expérience peut lui faire acquérir. Mais il sera devenu le centre unique où aboutiront ses idées de raison et de vertu; capable de se former une place dans le monde, il ne songera à l'obtenir que pour lui-même; il aura vu trop tôt séparer son existence de celle des individus que la nature avait destinés à en faire partie j il ne se croira chargé que de lui seul, et pensera avoir satisfait à tous ses devoirs s'il ne s'est rendu à charge à personne. L'homme honnête et raisonnable, formé, soit dans l'enfance par l'éducation publique, soit par les habitudes subséquentes d'une vie isolée et indépendante, sera, sans nul doute, un homme sur lequel on pourra compter pour ne pas manquer à sa situation; mais celui qui aura vécu dans sa famille et environné des siens fera entrer dans cette situation un cercle bien plus étendu d'affections, et, par conséquent, de devoirs.

C'est à tourner ces affections vers le courage et l'énergie que doit s'appliquer l'éducation du jeune homme élevé au milieu de sa famille ; c'est pour les

rendre solides qu'il faut les attacher à des vertus fortes. Tant que l'enfant n'aura vu, dans ce qui l'entoure, que des appuis de sa faiblesse, il n'y tiendra que par ses besoins ; ce lien brisé, il s'en formera difficilement d'autres qui le remplacent, et l'attacLement assidu d'un bon fils ou d'un bon frère n'aura trop souvent pour base que cette mollesse de caractère qui ne lui permettrait pas de supporter l'isolement et l'activité d'une situation plus indépendante. Mais que cet attachement soit fondé sur des devoirs; les devoirs ne s'effacent point pour celui qui se sent capable de les remplir. Que, dès ses premières années, l'enfant dont on veut faire un homme apprenne qu'il est destiné à être fort; que son devoir sera de l'être non-seulement pour lui-même, mais pour les autres j que son honneur ne consistera pas seulement dans sa situation personnelle, mais dans celle où il aura su placer ou maintenir la famille dont il fait maintenant partie, et qui fera un jour, pour ainsi dire, une partie de lui-même. Si cette famille, dans une situation précaire, ne doit son aisance qu'aux travaux, à l'activité, aux talents de celui qui la gouverne, qu'il le sache, qu'il l'entende répéter sans cesse, afin de n'oublier jamais à quels devoirs il est réservé. Il peut avoir à marier sa sœur, à suppléer aux forces de son père, arrivé de bonne heure par le travail aux infirmités. Si une situation plus assurée éloigne de lui l'idée d'avoir à soutenir les siens contre le malheur, qu'il apprenne que

c'est à lui de les élever à un plus haut degré de bonheur par l'existence que lui acquerra sa conduite ; qu'il sache que son mérite sera leur honneur; qu'il mette son orgueil à les rendre fiers de lui, à les placer avec lui au rang qu'il se sera acquis par lui-même. Pénétré de ces idées, qu'il les mêle toujours aux plus tendres mouvements de son affection; qu'il trouve sa récompense dans les espérances personnelles que formeront sur lui ceux qui l'environnent, dans la confiance avec laquelle ils se reposeront sur ce qu'il promet démérite et de vertu.

Ilfaut avoir soin cependant que l'imagination deVenfant, trop vivement portée sur l'avenir, ne lui fasse pas perdre le fruit et l'avantage du présent; qu'en rêvant qu'il est homme, il n'oublie pas de le devenir. Il se pourrait que, pressé de jouir plutôt qu'occupé de mériter, il consumât en vains désirs, pour un temps qui n'est pas encore, le temps et l'activité qu'il doit employer à s'en rendre digne. Ce qui serait encore plus à craindre, c'est que, pénétré de l'idée de sa future importance, il ne crût déjà l'avoir obtenue; qu'il n'attribuât à sa personne ce qu'on promet à l'espoir de ses vertus ; que, dans son petit orgueil, il ne se regardât comme un de ces êtres précieux qui n'ont qu'à exister pour qu'on doive leur rendre grâce, qui n'ont qu'à vouloir pour avoir raison, tcUenient nécessaires par leur propre nature qu'ils n'ont pas besoin de travailler

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à se rendre utiles, tellement res[)ectables qu'ils sont dispensés de chercher l'estime ou Tapprobation de ceux qui les entourent. Pour éviter de tomber dans l'un ou l'autre de ces inconvénients, que l'enfant apprenne à-la-fois et que l'importance de sa destination commence avec ses premiers mouvements, et que celte importance et la considération qu'elle mérite ne lui seront jamais tellement acquises qu'il puisse les regarder comme inhérentes à sa personne et indépendantes de la valeur de ses actions. Qu'il sache que l'homme le plus éminent en fortune, en dignités, en mérite, n'est important que dans les choses importantes ; que sur les choses communes il retombe dans l'égalité, et que celui qui soutiendra sa famille, ou même aura rendu service à son pays, qui aura voix dans les conseils ou un rang brillant à l'armée, n'en aura pas plus le droit de penser qu'on doive mettre un intérêt majeur à ce que son dîner ne soit pas retardé d'une minute, ou à ce que la maison de sa sœur soit distribuée comme il lui convient. Qu'il sache aussi que l'enfant le plus petit, dès qu'il est capable d'une action sérieuse et d'une volonté réfléchie, acquiert le droit de considérer comme importante la direction de cette action et de cette volonté. Qu'il comprenne que tout ce qu'il fera de bien, quelque petite qu'en soit l'occasion, méritera d'être compté comme un pas vers le grand but auquel il doit tendre et qu'il sente que son action , sans importance relati-

vemenlà l'objet auquel elle s'applique, peut être d'une grande importance relativement à lui-même et aux devoirs qu'il a à remplir. Ainsi, il s'accoutumera de bonne beure à regarder sa vie comme sérieuse, sans imaginer encore qu'elle soit utile; à se sentir quelque chose relativement à lui-même sans se croire quelque chose pour les autres ; à soigner ses actions sans exiger que les autres les remarquent. 11 ne prétendra pas que sa sœur doive le respecter parce qu'il apprend le latin; mais il sera capable d'attacher à sa leçon de latin l'importance due à tout ce qui doit contribuer à faire un jour do lui un homme utile; le but qui lui est proposé, il pourra l'atteindre tous les jours; tous les jours il pourra se dire s'il n'a manqué à rien de ce qu'il devait et pouvait faire : — aujourd'hui j'ai été homme, autant qu'il était en mon pouvoir. — Chaque instant amènera l'application de cette idée à l'exercice des vertus morales dont il doit composer son caractère. 11 saura qu aux yeux des gens raisonnables l'emportement rend indigne d'être homme celui qui ne sait pas se contenir; qu'on ne peut espérer que celui qui ne sait pas céder aux autres sur des bagatelles parvienne jamais à la raison d'un homme; que l'impatience de ses fantaisies doit faire craindre qu'il ne sache pas se soumettre à la nécessité, ou sacrifier ses goûts à ses devoirs; la bonté, la complaisance , la modestie même , si l'on sait s'y prendre avec adresse , toutes les vertus aimables et

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douces, pourront trouver de nouveaux motifs, une nouvelle garantie dans cette alliance avec la force ; et Ton verra où arrive l'homme à qui l'on a inspiré la volonté d'être réellement tout ce qu'il peut être.