A PROPOS DE L'OUVRAGE DE M. BERTRAND

Sommaire : La question de renseignement. Sa complexité. But de cette étude.

I. L'ouvrage de M. Bertrand. Lauteur s'y plaint des lacunes de notre enseignement et demande qu'il devienne intégral. — Fausses interprétations de l'enseignement intégral. — Utopie des révolutionnaires de 1848. Critique. — Causes de la crise de l'enseignement. Plaintes dont il est l'objet de la part de maîtres de I Université. — Celle-ci devrait d'abord s'accuser elle-même. — La véritable intégralité de l'enseignement. — Bons effets de l'enseignement intégral chrétien.

II. Vues pédagogiques de Descartes. Critique Justification de l'étude des lettres. Mérite de Descartes dans la pratique de l'enseignement.— Vues pédagogiques de Comte. Critique. Les 3 périodes de l'éducation positiviste.

m. Organisation de l'enseignement intégral d'après M. Bertrand. Réponse aux objections des misonéistes, des misologues, des hommes pratiques. Critique. — Premières expérimentations. — Plan de M. Bertrand. — Sa critique des établissements officiels. Boutades contre les écoles congréganistes. — Temple idéal de l'humanité. — Aboutissant de ces théories : le culte de l'humanité, en dehors de tout christianisme. — Méconnaissance des droits les plus sacrés et retour au paganisme; ce serait la mort de la France. — L'Eglise ne cessera jamais d'enseigner.

La question de l'enseignement n'a cesse' d'être à Tordre du jour sous tous les régimes, depuis le commencement du siècle qui s'achève; et il paraît bien qu'elle n'occupera pas moins le siècle prochain. C'est le terrain brûtant, le

(i) UEnseignement intégral, par Alexis Bertrand, professeur de philosophie à l'Université de Lyon, correspondant de l'Institut, in-8, ^i3 p. Paris, Alcan, 1898.

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vrai champ de bataille où l'on voit évoluer et combattre avec ardeur les uns contre les autres tous les partis politiques, auxquels s'associent de mille manières les croyances religieuses. L'ensemble de la lutte, à peine suspendue par quelques trêves, plus apparentes que réelles, se résume dans le confiitperpétucl de deux idées, qui sont aussi deux forces inconciliables : Tidée chrétienne et l'idée païenne Ce n'est pas que les combattants, plus ou moins aveuolés par leurs passions et leurs intérêts du moment, obéissaient toujours consciemment à l'une ou à l'autre ; mais ils sont domines malgré eux parla logique des choses, Tintransigeance de deux principes incompatibles, en sorte qu'en résistant à l'un ou en le trahissant ils cèdent à l'autre. Rien nest plus complexe, en ellet, que la question de l'enseignement, surtout quand elle est liée à toutes celles qui se débattent dans un parlement et que les doctrines sont toujours discutées en vue d'une application immédiate. Mais la mobilité extrême des intérêts et des esprits, avec Tinstabilite des événements, qui permettent plus ou moms de bien et imposent certaines licences, ne change en rien les données définitives du problème et l'alternative suprême à laquelle tout aboutit : l'enseignement en France sera-t-il chrétien ou ne le sera-t-il point ?

Ainsi posée, la question est claire, et la réponse favorable a l'enseignement chrétien réunirait bien vite, croyonsnous, l'immense majorité des pères de famille. Mais des questions connexes ou accessoires se pressent aussitôt qui ne tardent pas à troubler l'opinion et à diviser les esprits : l'enseignement sera-t-il libre, gratuit, obligatoire et dans quelle mesure ? Faut-il laisser à l'Etat un privi- Icgt ou même lui accorder un monopole ? Y a-t-il un enseignement national et dans quel sens ? Où commencent et ou s'arrêtent les droits imprescriptibles de la religion et de l'Eglise ? Quelle part faut-il accorder à la tradition, à l'enseignement des lettres et à celui des sciences? Faut-il s'ailranchir des classiques? Que penser des classiques chrétiens ? etc., etc. Tel alors qui tient en principe pour 1 enseignement chrétien, le sacrifie, en contractant alliance

A PROPOS DE l'ouvrage DE M. BERTRAND

avec les pires ennemis de la religion, ou bien, par sa manière étroite d'entendre l'enseignement et sa diffusion, expose la cause chrétienne au discrédit et à la défaveur populaire. Loin de prétendre soulever ici toute la question de l'enseignement, nous voudrions seulement l'aborder par un de ses côtés et, en montrant com.bien l'enseignement pleinement chrétien favorise mieux que tout autre la formation intégrale de l'esprit, l'ordre social et la juste ascension des classes laborieuses, le faire mieux apprécier de ceux qui s'en défient et mettre en garde contre de prétendues réformes qui seraient pernicieuses non moins pour la société que pour l'enseignement lui-même. Nous entreprenons cette étude à la suite de M. Bertrand, l'auteur de VEnseignement intégral^ ouvrage important et qui, malgré les intentions pacifiques et bienveillantes que nous ne refuserons pas de prêter à l'auteur, représente un effort hostile à l'enseignement chrétien. On y trouve plus d'une idée juste et généreuse dédaignée ou même combattue peut-être inprudemment par quelques-uns des nôtres. Nous voudrions en dégager ce qui nous paraît équitable, opportun et le revendiquer comme appartenant déjà à l'esprit chrétien et catholique, auquel nous avons le souci d'obéir uniquement.

L'ouvrage comprend trois parties. Dans la première, l'auteur répond à cette question : l'enseignement intégral est-il une utopie ? Dans la deuxième, il expose les principes cartésiens et comtistes de cet enseignement. Dans la troisième enfin, il en étudie l'organisation.

Et d'abord, avant de définir l'enseignement intégral, l'auteur se plaint justement des lacunes de notre enseignement. Elles sont incontestables; mais il paraît ne pas apercevoir la plus grave de toutes, qui est le manque d'une instruction vraiment philosophique et religieuse. Et cepen-

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dant, puisque, à son avis, l'éducation nationale doit s'occuper non seulement de tout le peuple mais de mut l'homme, pourquoi négliger la culture de ce qu'il y a de meilleur dans l'homme, l'être moral et religieux? Il prendra pour guides les philosophes, nous dit-il, parce qu'ils sont les vrais maîtres en pédagogie générale. Nous n'y contredirons pas ; mais ce n'est point au positivisme, ni au cartésianisme, ni à ces deux philosophies plus ou moins mal associées, qu'il faut demander les règles supérieures de l'enseignement et de l'éducation. Tout système faux ou incomplet mène à des applications pédagogiques non moins défectueuses. Et ne serait-ce pas pour échapper au patronage d'une philosophie toujours instable et douteuse que la pédagogie, en notre siècle, s'est affranchie de toute direction supérieure vraiment rationnelle et de toute méthode synthétique ? De là cette dispersion des efforts dont se plaint M. Bertrand ; de là cette instabilité dans les programmes qui témoigne de tant d'essais infructueux.

Le remède serait dans un enseignement intégral. Nous le croyons volontiers et nous le soutenons même avec non moins de conviction et de zèle que l'auteur. Mais quel est bien cet enseignement ? Comment le définir et l'interpréter ? M. Bertrand élimine d'abord les fausses interprétations. Il serait ridicule, par exemple, de rêver de faire de chaque cerveau humain une encyclopédie vivante, un Aristote ou un Leibniz. Et puis on doit distinguer, dans les sciences, ce qui élève et forme l'esprit d'avec ce qui le remplit. Il ne faut pas se servir de sa raison pour acquérir les sciences, mais plutôt se servir des sciences pour perfectionner sa raison. On répudiera aussi le plan des révolutionnaires de 1848. M. Bertrand le critique avec raison, mais non sans en avoir vu tous les côtés séduisants. Voici, en elTet, en quels termes il le décrit :

« Organiser une sorte de sélection des esprits; drainer pour ainsi dire les capitaux intellectuels du pays ; instituer pour cela dans toutes les écoles de France des concours dont les lauréats deviendront les pupilles de la patrie; leur assurer la sécurité du lendemeain et leur ouvrir lar-

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gement les grandes écoles; former ainsi une pépinière de savants, d'administrateurs qui dans toutes les carrières substitueront peu à peu à la médiocrité diplômée par la grâce de l'argent, qui permet les longues études et dissimule l'ordinaire étiolement, des esprits neufs et ardents, pleins de sève, drus et forts du bon lait de la science qu'ils auront sucé; fomenter ainsi pour le plus grand bien du pays la seule lutte des classes qu'un gouvernement démocratique puisse accepter, tout en égalisant les chances de combat ; créer et renouveler l'élite sans laquelle tout pays chancelle et toute démocratie s'affaisse ; mettre en valeur tous les talents, pour qu'ils mettent en valeur toutes les ressources du pays et qu'aucun capital intellectuel ou matériel ne reste stérile et improductif: dites si vous voulez que ce plan était, surtout à sa date, irréalisable ; ajoutez, si cela vous plaît, que les moyens proposés ne pouvaient qu'être artificiels sinon arbitraires, et complétez encore votre pensée en criant bien haut que cette dépossession progressive de la bourgeoisie c'est le droit méconnu d'une classe qui l'a conquis laborieusement, c'est la France décapitée et le socialisme d'Etat introduit par la grande porte et régnant en maître sur le terrain privilégié de l'intelligence et de la science ; mais ne dites pas que ce projet hardi fut une naïve chimère ou un accès redoublé de cette fièvre de fraternité et d'égalité qui plus qu'à tout autre époque sévit en France vers 1848. Protestez et réfutez, mais ne raillez pas » (pp. 25-6.)

Malgré son admiration et ses sympathies, M. Bertrand rejette cette conception par de justes raisons, que l'on pourrait fortifier encore. Tel brille au début dans des examens de jeunesse etde concours, qui s'éclipsera plus tard, sans rien perdre néanmoins de ses prétentions. Comment mesurer des intelligences et à l'âge où l'intelligence n'a pas donné sa mesure? D'ailleurs le génie échappe à toute mesure, et c'est le vrai moyen de le tuer dans le germe que de le soumettre à une culture métTiodique, uniforme, à un contrôle qui ne peut être exercé que sur le vulgaire. Au lieu de l'étouffer, cherchons donc à le deviner et laissons-

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lui toute la liberté de se produire. Ce système de sélection pratique là où la sélection est aveugle à partir d'un certain degré et fonctionne même à rebours, a pour résultat un nivellement oppressif, une pcdantocratie insupportable un mandarinat qui ramène les peuples vers leur enfance' ou plutôt qui les précipite dans une sénilité impuissante. Le fonctionnarisme est le premier produit de ce système, avec la pléthore des carrières libérales, où abondent de prétentieuses et d'insatiables médiocrités. Ce n'est point là le moyen de favoriser la juste ascension des méritants et des humbles, de développer les capacités dans tous les ordres de la société et à tous les degrés de la hiérarchie. Ce régime aboutit à la disparition des excellents et des meilleurs, au triomphe des indignes et des incapables et au mépris des faibles, qui sont le grand nombre.

Hélas! cette juste critique, à laquelle nous ajoutons peu de chose, s'applique trop bien au régime de l'enseignement en France tel qu'on cherche à nous l'imposer de plus en plus. Mais xM. Bertrand n'en conviendrait qu'à moitié; et nous ne sommes pas non plus complètement' d'accord avec lui, quand il cherche les causes de la crise que nous traversons. Il s'élève, par exemple, contre la culture générale des lettres grecques et latines, « legs de la tradition ». 11 ajoute avec plus de raison que notre enseignement a été organisé par des pédagogues et des politiques qui, ne voyant pas les choses d'assez haut, n ont cessé de réform.er et de remanier. Delà une œuvre peu cohérente, « faite de pièces et de morceaux ». Aussi entendons le concert de toutes les plaintes. Elles s'élèvent surtout des camps hostiles ou indiderents à l'enseignement chrétien. M. Bertrand s'en fait Técho et nous craindrions de l'afTaiblir : « Si renseignement grec et latin, dit-il, est à vrai dire a l'homme ce malade «, si le latin se meurt, si le grec est mort, c'est précisément parce qu'après tant d'amputations et de démembrements, de purgations et de saignées, il a cessé d'être intégral. On veut et on ne veut pas; on voudrait bien que notre jeunesse reçut une bonne culture grecque et latine, mais on ne voudrait pas que cette culture exigeât

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des soins trop longs et trop minutieux. On essaye de satisfaire également deux catégories d'élèves dont les exigences sont contradictoires : jeu de bascule entre les lettres et les sciences, oscillation énervante, trépidation perpétuelle qui donne l'illusion du mouvement et fait croire qu'on avance. Et cependant la foi s'en va, j'entends la foi aux études chez les maîtres et chez les élèves. Tous n'auraient pas le courage de dire tout haut comme M. A. Fouillée : (c Tout est livré au hasard et à la routine : on fait cela « parce que les autres le font. Le professeur même, bien « souvent, ignore tout le preinier les vraies raisons' de ce « qu'il enseigne. Il enseigne la grammaire parce qu'il est « agrégé de gramma.re; il enseigne la littérature parce qu'il <c est agrégé des lettres : ne lui demandez pas davantage. « Quant à expliquer la coutume et l'usage, il en est inca- « pable, et cela dans le pays du monde où il est le plus « impossible de maintenir une coutume, une tradition, une « loi, sans en donner de bonnes raisons. » On dit bien vrai que le mot impossible n'est pas français. II faut convenir aussi que si l'enseignement grec et latin baisse tous les jours, nous nous rattrapons par la quantité, car aucun temps ne fut plus fertile en bacheliers. Il y en a même de toute sorte et pour tous les goûts; il y a quelques années la seule Faculté des lettres eut à décerner dans la même session treize types de baccalauréats... Il faudrait être cuirassé d'un triple airain pour ne pas gémir de cette décadence de l'enseignement... » (pp. 43-44.)

M. Bertrand cite le témoignage d'un autre maître de l'enseignement officiel, M. Fontaine, doyen de la Faculté des lettres de Lyon, qui disait en 1896, dans un discours de distribution des prix : « On ne m'accusera pas de trahir le secret professionnel, si j'avoue que dans les Facultés nous sommes maintenant obligés d'admettre avec honneuraux examens de licence des compositions latines ou soi-disant telles dont on n'aurait pas voulu jadis au baccalauréat, et qu'en vertu de la inême proportion décroissante nous admettons maintenant au baccalauréat des versions latines qui bien souvent ne seraient pas dignes d'une

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classe de troisième. On crie quand même à la se'vériiéc'est de règle après tous les examens. La sévérité n'est plus possible, et si les statistiques officielles continuent c^ enre^ gisirer la même moyenne annuelle de réceptions, si quelquefois même elles indiquent une légère augmentation de cette moyenne, elles témoignent seulement de l'indulgence croissante des juges, se développant en raison de la faiblesse générale de tous les candidats, cjuelle que soit leur origine. » Nous soulignons ces dernières paroles, dont plusieurs contesteront p.-ut être l'exactitude.

Or, la faute de cette décadence des études n'en serait pas aux professeurs eux-mêmes, aussi capables et aussi dévoués que jamais, mais au public, aux pères de famille qui, par un faux point d'honneur et un aveugle entraînement, ou même par des calculs parfaitement égoïstes et sceptiques en ce qui concerne les études elles-mêmes, pousseraient leurs fils vers des diplômes pour lesquels ils ne sont point faits. Le portrait de ces snobs à demi malins de la bourgeoisie mériterait d'être présenté; mais nous nous écarterions de notre sujet. Bref, M. Bertrand laisse déjà percer son projet de réforme, qui est de renoncer à la formation classique pour la généralité des esprits et de recourir à un enseignement intégral entendu au sens scientifique.

Mais c'est là précisément un des points sur lesquels notre critique devra insister. Elle doit même reprendre les choses de bien plus haut. L'Université officielle, à laquelle certes ne manquent ni les ressources, ni les privilèges, devrait s'accuser elle-même de Tétat fâcheux où les études paraissent réduites. Elle ne saurait, se plaindre de la concurrence, si l'on peut appeler de ce nom mercantile une juste et noble émulation, alors surtout qu'elle s'est produite dans des conditions d'inégalité si favorables à l'enseignement officiel. D'ailleurs n'a-t-elle pas indiqué la marche et tracé les plans, en rédigeant et en imposant les programmes? A qui donc la faute si nous arrivons à des fondrières, où tous les maîtres de l'enseignement, marchant forcément à sa suite, sont plus ou moms embourbés? Oui, l'enseignement général en France a plus ou moins fait

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faillite. En accordant toutes les exceptions que l'on voudra, il paraît bien que les études classiques sont en décadence, sans que pour cela les études scientifiques soient bien relevées. Il est moins contestable encore que notre enseignement a multiplié les déclassés et les deiTii-savants, contribué à dépeupler les campagnes, arraché à des professions honnêtes et utiles des sujets qui auraient pu y

excelleretquiencombrentmisérablement d'autres carrières. A qui la faute, ou plutôt où en est la cause? Car nous ne voulons incriminer personne. Nous dirons, avec M. Bertrand, que le iTial vient en grande partie de ce que l'enseignement n'a pas été intégral. Mais nous définissons tout autrement que lui cette intégralité indispensable.

Elle consiste d'abord, comme on l'a dit, dans la culture de tout le peuple et de tout l'homme. Tous conviennent aujourd'hui qu'il faut cultiver et instruire tous les esprits sans exception; et s'il restait quelque misanthrope pour prétendre qu'on doit laisser dans l'ignorance le menu peuple afin qu'il ne soit pas mécontent de son sort et n'amhitionne pas d'en sortir, nous ne chercherions même pas à lui répondre. Il y a un devoir strict pour les parents et, à leur défaut ou à leur insuffisance, pour l'Eglise et la société (commune ou Etat) de donnera tous les enfants l'instruction moralement nécessaire à toute personne dans le siècle où nous vivons; et ce n'est pas nous qui tenterions derassurer des consciences trop peu scrupuleuses à cet endroit. La parole du Maître : Docete, n'est pas seulement une exhortation, elle est encore un précepte. Mais nous ajoutons aussitôt qu'il faut cultiver tout l'homme, principalement ses facultés supérieures, morales et religieuses. De là cette nécessité d'enseigner une morale, une religion et disons même une philosophie proportionnées à la capacité du sujet et à ses autres connaissances acquises. En chaque esprit qui s'instruit et s'élève, la raison doit bénéficier de tous les progrès dans les sciences; et la foi doit bénéficier de tous les progrès de la raison. Il est absurde, par exemple, de regarder l'instruction religieuse acquise à l'époque de la première communion comme suffisante pour

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le reste de la vie, alors surtout que l'esprit serait appelé à s enrichir de toutes sortes de connaissances profanes • médicales, juridiques, historiques, hitéraires, etc. Mais il faut que la science rehgieuse se développe avec toutes les autres, à tous les degrés de l'enseignement. Rt n'est-elle pas le sel qui les empêche de se corrompre? Langues histoire, géographie, droit, sciences naturelles, arts : tout doit être enseigné et appris dans ses justes rapports avec la raison supérieure et avec la foi. Et parce que l'éducation est à la fois un enseignement et une élévation de lame tout entière, la culture des facultés intellectuelles doit s'accompagner de la culture des facultés morales. Ici viennent les heureuses influences de la discipline, de l'exhortation et de l'exemple, les habitudes suggérées et même imposées du dehors par des règlements sages et créées au dedans par l'obéissance, la docilité et TefTort continu sur soi-même. Telle doit être l'éducation complète, avec l'enseignement intégral qui lui correspond.

On remarquera, en effet, que l'enseignement tel que nous l'entendons ne souffrirait pas de lacune essentielle. Dès l'enseignement primaire, l'enfant aurait des clartés de tout et, grâce en particulier à l'admirable catéchisme qui lui est expliqué, il posséderaitlapius vraie des philosophies élémentaires, la plus parfaite synthèse et la plus belle des morales. Parvenu à l'enseignement secondaire, s'il y est apte et si on peut le lui dispenser — et pourquoi dans une société bien ordonnée, chrétienne et prospère, ne pourraiton pas le dispenser à tous.?— il bénéficierait de la même intégralité, tout en s'appliquant spécialement à quelques connaissances pratiques et même à des arts mécaniques, qui lui serviraient ensuite de gagne-pain, si sa condition lobhge à vivre du travail de ses mains. Mais jamais l'homme, ni surtout le chrétien, qui est en chacun de nous, ne serait sacrifié au professionnel; l'individu, en servant la société, dont il est comme un rouage, se perfectionnerait toujours lui-même.

Et n'est-ce pas là aujourd'hui le seul moyen de rendre les citoyens vraiment capables de remplir tous leurs de-

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voirs? Etre appelé à se prononcer indirectement au moins par ses votes et le choix de ses mandataires, sur des questions d'impôt, d'économie politique, de liberté d'enseignement et de liberté religieuse, sans excepter la direction générale des affaires publiques au dedans et au dehors, suppose, avec un sens droit, des connaissances générales) philosophiques, religieuses, historiques et autres. Nous ne croyons pas qu'une république chrétienne puisse avoir d'autres basses sérieuses que cette culture intégrale des esprits, jointe au degré de moralité qui lui correspond. Bien loin de faire des déclassés, l'enseignement intégral entendu au sens chrétien, attacherait chacun à son rang, à la profession qui lui convient et ly ferait exceller souvent, tout en lui procurant un bien-être supérieur à celui qu'une ambition malsaine et aveugle lui ferait chercher vainement plus haut. D'ailleurs il n'est pas douteux que les classes populaires mieux instruites et plus morales amélioreraient rapidement leur sort et n'auraient rien à envier aux professions dites libérales. Elles seraient à coup sûr moins trompées et moins exploitées; elles venaient disparaître les parasites et les sectaires qui vivent de leur ignorance et de leurs fautes. Le divorce cesserait donc entre l'école et la vie, puisque, loin de rompre avec les arts mécaniques et les professions communes, les plus indispensables dans la société, l'enseignement intégral dont nous parlons les perfectionnerait en se fortifiant à leur contact. Mais on verrait disparaître ou se transformer les programmes et les systèmes mal conçus qui sont la plaie de l'enseignement moderne. Œuvre de spécialistes ou même de sectaires, ils n'ont d'encyclopédique que l'apparence et lencombrement. On n'y voit point l'ordre et la hiérarchie de toutes les connaissances; il y manque une lumière supérieure, une direction et un but. Ces conditions premières et indispensables à la prospérité de l'enseignement national ne seront données que par la foi chrétienne et la véritable philosophie.

L ENSEIGNEMENT INTÉGRAL

Venons maintenant à la deuxième partie de louvraoe. On y trouve d'abord des pages instructives sur la pédagogie de Descartes. C'est lui qui a dit que « le bon sens esi la chose du monde la mieux partagée ». Aussi pouvaii-jj conclure que rincgalité des esprits vient plus de la méthode que de la nature. On sait que lui-même ne se réclamait que de la première. 11 la regardait, plutôt que la science, comme l'objet môme de renseignement. C'était rentrer dans la tradition socratique, d'après laquelle le maîtredirige seulement Tesprit du disciple, qui s'instruit lui-même par ses propres découvertes.

Mais Descartes commet une exagération manifeste quand il incrimine Tétude du grec et du latin; et iM. Bertrand, qui paraît leur préférer les sciences pour la formation générale de l'esprit, ne pourrait justifier ses préférences. Quel objet d'étude plus vaste et plus près de Tàme qu^- la pensée et son expression? Avec l'étude de la langue nationale, celle des langues dont la nôtre dérive, est un moyen incomparable d'éveiller toutes les idées générales, d'en montrer les rapports, de cultiver toutes les facultés intellectuelles et de les enrichir déjà de toutes les connaissances acquises par une longue tradition. Religion, philosophie, mœurs, histoire : tout se trouve dans la langue, ainsi rattachée à ses orig-nes, mais à condition qu'on sache l'enseigner; apprendre à se servir de ce merveilleux instrument, c'est exercer le discernement, le goût, le tact, et cultiver la logique, sans exclure la poésie ni l'éloquence. Mais il faut que le maître soit un psychologue, un moraliste, disons même un philosophe chrétien, en même temps qu'un linguiste ou un grammairien. C'est le pédantisme seul qui a rendu suspecte ou fastidieuse l'étude de la grammaire et des langues; il les a privées de leur meilleur fruit, qui est la formation du jugement et de l'esprit. Aussi Descartes,

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quand il S'élevait contre l'enseignement des langues classiques, visa.t-il les abus plutôt que les langues elles-mêmes. Quoi quil en soit, il se relève admirablement dans la pratique.

Descartes, en effet, a brillé comme instituteur, conférencier et professeur. On oublie trop souvent ses mérites à CCS divers titres. Il compta parmi ses élèves une reine et une princesse, des savants et des philosophes, des domestiques et des ouvriers; et il avait même le don de transformer ceux-ci en mathématiciens et en professeurs d'université. Son but était l'aflranchissement des esclavesde l'icnorance. Il regardait les savants comme devant compte à 1 humanité des lumières qu'ils avaient reçues et qu'ils avaient mission de répandre. De là son prosélytisme, ses

plans de reforme pour l'enseignement scientifique et pour enseignement professionnel. Il fut encouragé par le cara.nal de Berulle. Tout cet éloge de Descartes paraît justifié et nous y souscrivons, à la condition toutefois de ne pas attribuer à l'enseignement particulier des sciences, ni à 1 enseignement professionnel, la part qui doit être essennellement réservée à l'enseignement général, à celui qui forme la raison et par conséquent l'homme même Nous refuserions donc de compter Descartes parmi les pédagogues ou du moins de lui demander un système général, bien qu il ait énoncé des vues remarquables sur l'enseignement et qu'il l'ait pratiqué lui-même d'une manière supéneure. ^

Bien moins encore est-il permis de prendre pour guide en cette matière un esprit systématique et gravement incomplet comme celui de Comte. Que le chef du positivisme n'ait pas mérité tous les reproches qu'on lui adresse, nous le voulons bien; nous le féliciterons même d'avoir vu mieux que tant d'autres la relation essentielle des théories d enseignement avec la philosophie, en sorte qu'on peut ériger cette vérité en axiome : tel système philosophique, telle pédagogie. Mais précisément ses vues sur l'enseignement pèchent par la même insuffisance que son positivisme, dou la métaphysique est absente et où la morale n'appa-

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raît qu'en dernier lieu comme une suite de la sociologie alors qu'elle est la base même de la société' et le fondement du droit. Il est difficile d'imaginer un plan d'enseignement aussi pernicieux pour les jeunes esprits qui le subiraient inte'gralement. Or M. Bertrand paraît s'y rallier avec des réserves insuffisantes.

D'après Comte, la période de formation se divise en trois parties égales : la r% avant sept ans; la 2% avant Tâge de puberté; la 3^ jusqu'à 20 ou 21 ans. Pendant la première période, l'éducation est toute familiale et laissée à la mère. Dans la deuxième, l'éducation devra être esthétique : la poésie, la musique, le dessin, les exercices gymnastiques, etc. se partageront les heures de l'enfant; n'oublions pas les langues vivantes; mais on exclut les langues anciennes. Comte espère qu'on les apprendra plus tard successivement, à titre de complément (!). Jusque-là nous ne voyons pas qu'il soit question de cultiver la conscience de l'enfant, si ce n'est d'une manière toute expérimentale, positive et extérieure. Comte voudrait même que l'enfant fut polythéiste, comme l'était l'humanité dans son enfance, selon la fameuse loi des trois états. A quatorze ans enfin, s'ouvre la troisième période et l'éducation devient scientifique. On enseigne au jeune homme toutes les sciences et dans l'ordre où Comte les a classées : mathématiques, astronomie, physique, chimie, biologie, sociologie, morale. A peu près le même enseignement serait donné aux filles. N'oublions pas, pour les garçons, l'apprentissage et le tour de France, complément de toute éducation positive. Or, d'après M. Bertrand, ce plan est réalisable quant à l'esprit, et tout le dernier livre de son ouvrage est consacré à un essai d'organisation d'enseignement intégral qui s'en inspirerait.

Il répond d'abord aux différentes classes de contradicteurs qu'il s'attend à rencontrer: i*^ les misonéistes ouenne-