I.NTHODUCTIO.N IX

leurs et des charlatans, mais des esprits justes ; et il faut leur persuader que la vraie critique repose sur des données aussi exactes que celles d'un problème.

'2° Lecture du texte. - Tantôt on fait lire au même élève tout le passage à expliquer; tantôt on en distribue les phrases, comme pour l'explication latine. Si le morceau a été préparé d'avance, par écrit, le professeur doit demander une lecture aussi parfaite que possible, nous voulons dire par là une lecture qui soit déjà, par ses nuances, une sorte de commentaire ; pousser les élèves à la déclamation, nous ne saurions l'admettre. Bien articuler, bien détacher les mots essentiels, cela suffit : la classe n'est pas un théâtre.

3^^ Le plan du morceau. — De toutes les pavlies de lexplication française, celle-ci nous parait la plus importante. Amener les élèves à se demander toujours, quand ils ont lu un couplet dramatique, une pièce lyrique, une fable, une lettre, etc. : « Quel est Yordre des idées, des arguments, des détails descriptifs, etc. ? » Tout écrivain a son ordre; et le style, selon BufTon, « n'est que Yordre et le mouvement que l'on met dans ses pensées ». Cet ordre, il faut le chercher et le retrouver. On ne saurait croire à quel point l'intelligence se forme et se discipline, à démonter et à reconstruire une page de vers ou de prose ; à saisir et à démêler les fds qui composent ces étoffes ; à pénétrer dans le secret mécanisme d'un cerveau ou d'un cœur. Exercice ^'autant plus utile qu'aucune formule ne peut s'appliquer à tous les écrivains. Chacun d'eux vous présente une difficulté nouvelle : la logique de Montaigne parait confusion, en regard de la logique de Pascal, et pourtant Montaigne a la sienne ; un Ivrique romantique, aux apparences désordonnées, a son ordre à lui, ordre de ses impressions, de ses sensations, et il sagit d'en établir l'enchaînement ou les a.ssociations. La discussion de cet ordre est parfois à elle seule un commentaire suffisant.

INTr<OI)fCTI«tN

4° Le commentaire. — .\pr»'s les imlirai la lecliin'. <.•! ri'l;(l.li><serinMil du /»/««. on l Icxte phrase par phrase, pour lo coinineiilaire. C*e»»l surtoiilquf» \v^ iin'lhodespiMivcnl iliffi*rer. Nature, or«ît I)i'oporli<»n. aiilnnt de poiiils on le ffoûl |M'r>oiiiu*l. genre d'i-liides. h* tenipt^rnnienl inènie de rh raissenl. Tel professeur aceord^ra plus à In j tel autre plus à la rhêUnitjiie. \.'\\n approfondira dav tage les théories, les id«V's, les scntiineiils : rni^'*-style el l'art. Kt voilà pouri|uoi il esl Imn «jue lechangent di' professeur r\\' tenl, ilans h-urs éliiiles snp ~

latifs au mùnu^ enseit^nenient. .Mais, lout de n

est qnelipies principes ■•• ' • ' • -

d'accord :

a^ Ih'frnai' iihftuliie ilf paraphraser. : iiilion f'ninçdisr. par.iphra«.iM ^iL'iiili»termes ce i|ue Ion vient de lir--. honnez û !'• rimenté un texte à coinnienler. vous ; • ■■ (|u'il opérera «le la façon suivante. Il lit

Hu palais d'un jeun« Upm |)aiuc Mciolle, un beau inaliii.

>"eiiipara ; c'est une lu-eo :

I ' iiiaiire étant absent, ce lui fui chose aist^.

Puis il ''xpliinif : « Dame belrtle. un jour. eVi -^empara du palais d'un jeune lri|<;!t. d'rm f lieletle est rusée, elle est ///»r.

niailre, Ir priil lapin, u'élail p rfoif sorli, ce fut pour elle une

mod'e... » Ce qui caractérise ce ;.'.nic .! -!

quo rien n'y est cr/t/ff/ffr»'. L'iMèvc tn.i x '

quatre synonymes, ipiil suNstilue au mot du '

vous donne sa prose pAtetise h hi place des vei > ,

Fontaine, voilà tout. Il imporle Je r«*agir des le d« 1 .1 contre ce défaut. I.e moyen le plus simple, ponr le

INTRODUCTION Xf

l"e9seui*,.est de poser lui-même des questions, et d'arrêter l'élève sur les mots qui ont besoin d'être expliqués. Il dira : « Pourquoi palais! On vante toujours, chez La Fontaine, la propriéW' des termes. Ne vous semble-t-il pas que le mot propre ici, c'était...? — Terrier. — Bien: alors pourquoi palais'! est-ce une élégance de nlijle'î ou bien, La Fontaine a-t-il cru que» dans ce cas, palais était |dus précis que /f/77>/-? Et pourquoi?... » Ainsi de suite. L'élève prend très vite l'habitude de s'interroirer lui-mèine; et il e.rfdigue au lieu de parajdiraser.

ht La seconde règle dérive de la première. On pont allirmer que le. fond essentiel du commentaire, c'est la recherche el la discussion de la propriété des termes. Tout eu g«rdajit une juste mesure, il n'est pas mauvais de laisser l'élève exagérer d'abord quelque peu. On lui fera peser et évaluer les substantifs et les adjectifs^ les. verbes el les adverbes, en l'aidant à en retrouver la force étymologique. On lui rappellera sans cesse, pendant ce travail, le nom de l'auteur, le genre traité, la nature de ses lecteurs et de ses auditeurs. On le poussera à distinguer le sens de certains mots à ta x,lale où raideur écrivait^ et la déviation ou TatTaiblissement de ce sens dans notrevocal)ulaire actuel.

(•) Pour la syntaxe, n'expliquer que ce qui s'écarte de l'usage courant, à moins que le texte n'ait été choisi pour- Servir d'exercice grammatical.

'/) Dans le style, s'attacher surtout à l'analyse et à la' discussion des figures. On ne fait plus apprendre aux élèves la liste des jigiwes de pensées et des figures de mots ou Iropes; peut-être est-ce un tort? c'était une nomenclature commode, et assez utile pour l'explication française. En tout cas, sans en faire le sujet de leçons didactiques et qui sentiraient trop la vieille rhétorique, on devra, à l'occasion de chaque texte, les habituer à distinguer lesdifférents mouvements : énamération, interrogation, apostrophe, exclamation, etc., et les métaphores, comparai-

XII IM ixjhlT.TION

sons, mclùiujmifs, cU... L<-s oraleurs el le»» poêle» ne peuvent s'analyser qu'à ce prix. Nous indiquons (pp. 9t2- 940) divers exemples tii-és de Victor ilu(;o.qui pr<»uvenl h quel point !i-' >l\le «Ir cet imoinpjiraljle virluoM- e^t un perpélucl j'i'ii il'imiKjrs.

0° hlnlln, le |tassatî<' une fois anal) m- «-l commenta, il reste souvent à en tirer «les coQClusioDS critiques, philosophiqies ou morales. I-à. le il«'-faul principal a é\il«T, c est le liuvanla^e : ipu' toutes 1rs ei>n>iilri-:iti<»n<> di» re. ir^nn* soient lirérsilii lt'.rt<\ i-[ ipn- rv Irxlf m»iI In (le la eourle disserlalion ••cnli' ou omie • .

l'élève t'oruiuleln portée délinilive de ses oltsenal ion» précédentes. Mais ce point a une grrnnde importance. l*ourquoi, en rlTt-t. i'.r/>liifite-l-oii .' Pour coniprendn'. Tout comnientairr i.'raniinaliral el littéraire ipii croir;iil •»•■ hii-niénie est ini simple jeu d'érudition «mi de rU- ' .\utant il y Tant apporter de rigoureuse pr^'ision, autant lUi doit être prévenu qu'il n'est qu'un moytn el non uo />«/ : le liut, c'est Vinlfllifffncr d'une penst'e ou «l'un sentanenl.

Nous croyons avoir résumé en quelques liirnea les prin-

cipes essentiels lie l'explication fran- - — .

Si nous n'y ajoutons pas ici de ■ ~l

([u'on les trouvera aisément dans les morceaux rommenlét

que contient ce reeiieil.