INTRODUCTION V

croil comprendre à première rue, et que, ces explications une fois faites, ce pansage acqaierl une significalion presque nourelle.

Nous venons d'indiquer par là {jourquoi Va. lecture expliquée a une si grande importance dans les classes, surtout depuis qu'on y^ consacre moins d'heures au latin. On pouvait jadis compter sur le latin pour obliger les élèves à chercher et à réfléchir : vocabulaire, rapports, constructions, tout les arrêtait, tout exigeait un efîort, et I cet effort répété, et dirigé, était pour l'esprit la plus salu- 1 taire des gymnastiques. Depuis qu'on a restreint, et, pour 1 un grand nombre, supprimé le latin, cette gymnastique ^n'existe plus. On ne la remplace pas par l'enseignement des langues vivantes, puisque là, il faut l'avouer, la mé- | moire est surtout en jeu. Aussi ne peut-on qu'approuver ' la préoccupation actuelle de tous ceux qui ont pour fonction et pour mission de diriger l'enseignement classique. Ils ont senti que l'esprit français, qui doit sans cesse réagir contre sa légèreté naturelle, allait manquer de discipline dans V humanisme, si l'on ne tentait de regagner d'un côté ce que l'on perdait de l'autre. Des heures supplémentaires ont été accordées à l'enseignement du français; et les professeurs ont été invités à rendre cet enseignement plus précis et plus méthodique. Désormais il faut que ïexplicaiion des textes soit considérée non plus comme une distraction ou une récompense ; elle doit prendre, dans les classes de français, le même rang et la même imortance que l'explication latine dans les classes de latin.

! Mais pour arriver àce résultat, ilfaut ne pas prendre à la

lettre cette expression de lecture expliquée. On doit exiger

I des élèves qu'ils préparent la plume à la main, et souvent

sous fonne de copie remise nu prnl.'SM-ni cl . on liic- (,.,i lui au mèiue tiliv qu'un auliv devoir, l«-l el tel morceau plis dans un auteur ou dans un recueil.

C'est tout d'abord pour provoquer <•.• genre >\r dermr. ([ue nous avons donné une place relativement important.aux exirails «lu moyen âge et du seiziênif sièrle.On sera |M"ul-èlre surpri,s, en ouvrant notre livre, de voir que nos ixlraits du moyen âge ne s<»ul pas a<-<oinpagnés, eomnie dans les excellentes Chrcslonvilhies de (i. Paris el «le L. Sudre, de la traduction en français moderne. Mais nonvoulons |)récisément que les élèves la fassent mx-mèm.-, relie traduction. Gràce aux notes très précises que nous avons multipliées, ttuM élève peut, — aussitôt que le professeur lui aura expliqué la règle des vus, — écrire une r^rs/ortY/Ymça/.s<? d'un texte romnn. Sons ne iuél«Mnlons pas remplacer par \h Texercice inctunparahlement plu», utile de la version latine; mais aux élèves qui ne font «pie (lu liauç^ais, ce sv'ra tout de même demander un elTort de recherche, de réflexion et de transposition.

On pourra traiter de nn'me les morceaux du seizième siècle. Aussi avons-nous cru devoir n'en point motleniiscr l'orthographe . Nous avouons ne pas saisir la valeur pédagogique d'un système qui épai'gne à l'élève tout ce qui le peut gêner ou rebuter. .Moins on lui en demande, moins ilen fait. Il ne lira pas plus Montaigne dans l'or- Ihographedu dix-neuvième siècle que dans le texte de iSHo. Obligeons-le au contraire, cet élève, sous notre direction el avec notre aide aussi large que possible pour commencer, à déchi/f'rer ces textes dans leur forme originale. Il y liouvera bientôt un aliment pour sa curiosité (dont on peut toujours se faire une aide contre sa paresse), el l'occasion d'apprendre à chaque ligne quelque élymologie intéressante. D'ailleurs, nous savons tous par expérience combien l'ceil s'habitue vite à celte physionomie particulière d'un écrivain archaïiiue. C'est au point i]ue son orthographe devient pour nous son cosliimc. et qu'un véri-

INTROnUCTION VII

lal)le ami de Montaigne ou de RoasaiMl smitTre. à les voir 'léguisés.

Pour les dix-septièmeel dix-huitième siècles, nous croyons au contraire qu'il y a grand avantage à adopter lorlhograplie moderne. C'est notre langue actuelle, en elTel, presque sans changement. Et, pour ces textes classiques, le fond devient d'une telle importance, il suggère par luimême tant de remarques et de discussions morales et littéraires, quil est inutile de retarder et dempètrer cet e/f'orl par celui qui porterait sur une orthographe beaucoup moins logique en soi que celle du moyen âge et du seizième siècle.

Enfin, c'est surtout à propos du dix-neuvième siècle que nous insisterons sur la nécessité de réagir contre linlelligence superficielle du texte. Quand il explique je ne dirai même pas du Montaigne, mais du Molière ou du La Fontaine, l'élève se seut arrêté, malgré sa paresse naturelle, par des allusions, des idées, des tours, des termes, -qu'il ne comprend qu'à demi. Il est aisé du moins de l'arrêter sur une difficulté déterminée, et de l'obliger à raisonner. Mais faites-lui lire du Chateaubriand, du Lamartine, du \'ictor Hugo, etc., il est persuadé que, du premier coup, il a tout compris. Et quand vous l'interrompez dans sa lecture rapide, il est profondément étonné, que dis-je? otfensé. Pour qui le prend-on? et que veut-on qu'il dise sur ce texte si clair? Eh bien! nous nous permettons de renvoyer à nos essais de commenlidres de Chateaubriand, de Hugo, de Michelet, pour que l'on y constate le profit à tirer d'une méthode d"ex[)lication appliquée à des écrivains tout modernes. On peut affirmer que le maître et l'élève donneront surtout leur

'■ mesure, quand ils expliqueront des textes contemporains;

' et, si la place ne nous eût pas été mesurée, nous aurions

\ multiplié les exemples de ce genre.

r Nous ferons observer, d'autre part, que non seulement

: nous nous sommes efforcé d'accompagner chaque mor-

VTII INTRODUCTION

ceau des notes indispensalilt-s pour jjriiiilcr r»'|èv«', mmencore que nous l'avons lait prt^iMicr île quflques intii cations utiles pour orienter l'explication. Nous rcplaçorile fragment dans I ensemble dont il est délaelié, loulcs 1. lois que la chose nouspaïaît nécessaire, et nous essayond'en délinirle caractère dominant : ainsi, en tète d'un moi ceau de musique, on marque le Imi, la mesure et le mou/ ■ me ni.

.Nous voudrions maiidenant nvluirc à quelques prih cipes essentiels la mélhode di- rex|»licalion fran<ai<e.

I " Replacer le morceau, s il y a Itea. daas 1 ensemble doni il a été détaché. — Après la lecture du titre, et avant cell' du texte, indiquer en cpielqifes imds la /(/acf occupée p.n le fragment dans l'ceuvre complète. L'élève ne peut pas toujours le faire; on ne le lui demandera que dans la mesure où l'on est en droit de l'exiger, par exenaple poiii une scène de tragédie ou de comédie classiipi»', pour un passage de Pascal ou de La Bruyère. Mais il faut l'y lialtiluer; c'est, là une question de t/iscifiline inlellectuelle. ^ue le professeur le rende, sur ce point, aussi exigeant que possible, provoque ses questions, et laide de sa propre expérience ; qu'il l'oblige, pour l'explication prépar<^e. à consulter une Histoire île l<i liflèntliire, des dicti«>nnaires, et même l'ouvrage complet si celui-ci est à sa portée. L'élève devra connaître non seulement l'auteur et l'œuvre, mais encore la société pour laquelle cet auteur a écrit et dont il a subi l'inlluence. .Ainsi, on développera chez l'enfant le sens du relatif cl de Vhistoire. On lui évitera de se jeter dans certaines admirations ou dans certainescriliques en apparence très littéraires, mais qui se. dèijonpent subitement, aussitôt qu'on a pris garde de considérer une da i ou un fait. Or nous cherchons à former non pas des r!i -