Nos écoles

La question des écoles, des programmes et des méthodes d'enseignement, préoccupe depuis longtemps les esprits éclakés et tous les hommes animés du désir de voir leur pays s'avancer non-seulement dans la voie du progrès intellectuel proprement dit, mais vers ce bien-être matériel, cette puissance et cette prépondérance qui caractérisent de nos jours les nations chez lesquelles l'instruction et l'éducation ont été le plus en honneur.

Depuis quelques années surtout, un grand nombre de spécialistes distingués ont apporté à cette étude toutes les ressources de leur travail et de leur expérience et lui ont donné une impulsion qui ne peut être que très-féconde en bons résultats. " L'idée est dans l'air " et se manifeste de toutes parts.

Le sujet que nous abordons — et que nous entendons traiter à un point de vue large et humanitaire — a donc une grande actualité, en même temps qu'une importance incontestable.

La vie et le progrès d'un peuple sont, en effet, intimement liés à la qualité de ses écoles et à l'enseignement que ses enfants y reçoivent. De même que l'éducation, bonne ou mauvaise, puisée au sein de la famille, forme le caractère et fixe la conduite de l'enfant ; de même l'éducation et l'instruction données à l'école règlent pour plus tard la vie du citoyen et influent directement sur la manière dont il agira lorsqu'il sera appelé à faire partie du corps social au milieu duquel il est destiné à vivre.

Dans d'autres pays, lorsqu'on discute ce sujet, on est obligé d'aborder et de traiter cette question si délicate de la religion qui, à l'époque actuelle, prime toutes les autres et constitue la source principales des difficultés contre lesquelles viennent se heurter les différents partis. Ici, heureusement, nous n'avons aucunement à entrer sur ce terrain dangereux. Les écoles sans Dieu n'existent pas parmi nous. Grâce aux lois sages et libérales qui régissent la matière, chaque croyance voit ses libertés assurées et ses droits respectés. La religion a sa légitime et large place dans l'enseignemet, et loin d'y être entravée par l'Etat, elle reçoit de la part de ce dernier toute l'assistance et le bon vouloir possibles. Elle n'y est

pas tolérée, elle y lègue de plein droit et y reste toujours l'objet de la plus grande affection, de la plus entière confiance et du plus profond respect.

Notre tâche sera donc relativement facile, puisque nous pouvons écarter, dès le début, la cause la plus directe des graves dissentiments et des aigreurs de la discussion qui se produisent en d'autres lieux; puisque, sur ce terrain — si brûlant ailleurs — nous pouvons marcher dans le calme d'une heureuse union, sans avoir à nous préoccuper d'une direction qu'une autorité pleine de sollicitude a toujours su se charger de choisir pour nous, et à notre plus grand avantage.

Nous n'avons pas besoin d'insister ici sur la nécessité de donner aux enfants l'éducation et l'instruction. Cette obligation est clairement imposée par la loi divine, et même par nos lois civiles. Notre code oblige les parents " à nourrir, entretenir et élever leurs enfants." C'est une obligation qu'ils contractent par le fait même du mariage. Du reste quand même la loi serait muette sur ce sujet, la raison, le bon sens, le sentiment naturel imposerait lui-même ce devoir. Il faut que les parents mettent leurs enfants en état de pourvoir à leur existence quand ils auront quitté le toit paternel pour se former à leur tour un foyer de leur choix.

Mais, il ne suffit pas de reconnaître le strict devoir d'élever et d'instruire ; il faut aussi reconnaître l'obli-

gation, de la part des parents, de donner la meilleure éducation, la meilleure instruction, suivant leur état.

Et c'est peut-être ici le lieu de noter la distinction qui existe entre ces deux termes qui ont néanmoins une très proche parenté. L'éducation, c'est le développement, la culture des facultés de l'âme, c'est l'enseignement de la morale ; et le vieux mot français éduquer rendait admirablement cette idée. L'instruction consiste à évoquer et à cultiver les facultés de l'intelligence ; c'est fournir le savoir.

Or si les parents sont tenus de donner à l'enfant cette éducation et cette instruction dans les meilleures conditions possibles, il s'en suit que, non seulement ils doivent être eux-mêmes très prudents et très soigneux dans la part qu'ils y prennent, mais qu'ils doivent encore avoir la même prudence et le même soin, — avec la plus grande libéralité, — dans la création et le soutien des écoles qui ont pour mission de seconder et de compléter leur propre enseignement. Et ici surtout, où le grand nombre d'enfants qui distingue nos familles canadiennes ne permet pas à la mère — cette éducatrice par excellence — de consacrer autant de temps qu'il conviendrait à l'enseignement du foyer ; il est important que l'on puisse trouver à l'école tout ce qu'il faut pour combler cette lacune et suppléer la mère, du moins dans la mesure du possible. Il faut donc exiger que l'école donne toutes les garanties nécessaires sous

tous les rapport. Il faut qu'elle soit chrétienne et morale — sur ce point, nous avons déjà dit que nous n'avions aucunement à nous inquiéter — ; il faut aussi qu'elle soit du rang le plus élevé sous le rapport de l'enseignement profane, qu'elle enseigne ce qui est utile et nécessaire et qu'elle sache le bien enseigner.

C'est un besoin des temps modernes. Aujourd'hui, le succès dans la vie n'appartient pas au cœur le plus sensible, à l'âme la plus tendre, bien que ces qualités soient extrêmement précieuses; il appartient à l'intelligence la plus forte, à l'esprit le plus exercé, le plus éclairé, le plus orné. Le siècle marche vite et, dans ce terrible struggle for life qui se poursuit tout le long de la carrière humaine, le plus fort survit et marche, le plus faible se voit distancer et tombe. Il en est de la vie intellectuelle comme de l'existence physique ; il faut être préparé, exercé, entraîné, armé de toute pièces. Or ce qui donne cette préparation, cet exercice et cet entraînement, ce qui revêt de cette armure si nécessaire, c'est l'école, l'école à tous ses dégrés d'enseignement, dans toutes les spécialités diverses où se fait sentir son action.

En Angleterre, en France, en Allemagne surtout — on en a vu les résultats en 1870 — l'enseignement public est l'objet d'une sollicitude toute spéciale, d'une étude de tous les instants. L'instruction primaire surtout y reçoit la plus grande attention de la part des autorités ; car, c'est cet enseignement qui

forme la base de tous les autres, c'est de lui que dépendent les succès ou les revers dans les cours plus avancés. Si cette base est mal établie, il y a tout à craindre que le reste de l'édifice ne soit mal équilibré et ne prépare pour l'avenir des chutes regrettables et d'irréparables pertes.

Nous nous proposons donc dans le prochain chapitre de traiter spécialement ce point de notre programme. Nous parlerons ensuite de l'enseignement secondaire, de l'enseignement supérieur, et de l'enseignement spécial. Puis nous aborderons certains côtés, secondaires à première vue, mais cependant d'une réelle importance : bâtiments et mobiliers scolaires, hygiène, temps consacré à l'étude, récréations, gymnastique, punitions, surmenage, etc. Nous n'avons pas de guerre, ici, pour absorber notre temps et détourner nos esprits des progrès intellectuels. Bénissons-en la Providence et profitons de ce calme pour apprendre à marcher d'un pas ferme dans la voie d'un progrès intelligent et raisonné.

l'enseignement primaire

Nous n'avons pas, dans la province, les mêmes divisions que dans les autres pays pour les différents degrés d'enseignement. Il n'y a, ici, à proprement

parler, que l'enseignement primaire et l'enseignement supérieur. Le premier comprend ce qu'on appelle les " écoles communes"; le second embrasse les écoles modèles, les académies, les High Schools, les collèges classiques et les universités. En suivant l'ordre observé dans le pays d'Europe, nous devrions ranger les High Schools et les collèges classiques parmi les établissements d'enseignement secondaire. Cependant, pour mettre dans notre étude un peu plus d'ordre et de clarté, et pour concilier les différentes manières de diviser l'enseignement, nous adopterons les trois divisions suivantes : degré primaire, les écoles communes et les écoles modèles ; degré secondaire, les académies ; degré supérieur, les collèges classiques et les High Schools. Nous n'avons pas à nous occuper des universités, et les écoles spéciales viendront à leur rang.

Nous avons dit déjà que nous considérons l'école primaire comme la plus importante de toutes, puisqu'elle forme la base même de l'enseignement. Elle est, dans ce pays, sous une forme atténuée, réellement obligatoire, puisque tout chef de famille est tenu de payer une rétribution mensuelle, qui ne doit pas dépasser quarante centins, pour chacun de ses enfants entre les âges de sept et quatorze ans. Il n'y a d'exception que pour les pauvres et ceux des enfants qui fréquentent une école appartenant à une autre municipalité.

La loi, du reste, ne porte pas de sanction pénale ; et pourvu que le chef de famille verse sa rétribution mensuelle, il est libre d'envoyer ou de ne pas envoyer ses enfants à l'école. 11 n'en est pas moins vrai que cette obligation de payer une rétribution mensuelle, est encore une raison de plus pour exiger que l'école offre le meilleur enseignement possible. En est-il ainsi ? Malheureusement, non, dans la plupart des cas. Et la raison en est facile à trouver : c'est que les instituteurs et les institutrices ont presque partout un traitement tout à fait hors de proportion avec les services qu'on devrait en attendre. Dans son rapport de 1884, M. le surintendant de l'Instruction publique s'exprime ainsi à ce sujet :

" Une servante qui a $5 par mois est mieux partagée que l'institutrice qui obtient de $60 à $100 par an, — il y en a 1863 cette année, sans compter les religieuses. La mission de l'une n'est pourtant pas comparable à celle de l'autre. Un instituteur qui reçoit $200 par année — il y en a 154 — n'est pas l'égal d'un bûcheron, car ce dernier obtient facilement $20 par mois et n'a aucun frais ù prévoir. Cependant, les travaux de l'un, au point de vue social, ne sont pas à comparer à ceux de l'autre."

Il est facile de voir que cet état de choses ne s'est pas beaucoup amélioré depuis, car, en consultant le dernier rapport de M. le surintendant, on trouve que tous les inspecteurs d'écoles donnent encore à peu

la même moyenne de traitement : de $60 à $100 pour les institutrices des écoles élémentaires et

100 à 8130 pour celles des écoles modèles ; les instituteurs, toute proportion gardée, ne sont guère mieux rétribués. Et encore, dans beaucoup de municipalités, les instituteurs et les institutrices sont obligés de fournir le bois de chauffage.

Dans de telles circonstances, il est difficile d'exiger que l'école élémentaire produise tous les résultats désirables. Ce n'est pas, cependant, que le programme d'enseignement fasse défaut; il est très complet dans toutes les branches : syllabaire, épellation, lecture courante, avec intonation convenable, explication des mots et des phrases, compte-rendu oral de la leçon, grammaire, écriture, dictée, traduction duns les écoles où les deux langues s'enseignent, analyse grammaticale, art cpistolaire, composition, lecture latine, arithmétique, histoire, géographie, leçons de choses, etc. Nous ne pouvons donner qu'un aperçu de ce programme qui nous paraît composé avec le plus grand soin. On le trouvera en entier dans le Code de l'Instruction 'publique de M. Paul de Gazes, à la page 33 du Supplément.

Mais il ne suffit pas d'avoir un bon programme, il faut encore être en mesure de le bien suivre ; et, nous le répétons, dans les circonstances qui sont faites à nos instituteurs, il est à peu près impossible que cet enseignement se donne d'une manière convenable.

Et pourtant, cette institutrice, moins payée qu'une bonne cuisinière, cet instituteur qui ne reçoit pas même les gages d'un bûcheron, ont une mission difficile à remplir, ont à faire un travail duquel dépend probablement l'avenir de plus d'un élève confié à leurs soins. S'il s'agissait d'enseigner machinalement la lecture et l'écriture, de bourre]' la mémoire de règles grammaticales, de chiffres et de dates, le premier sujet venu suffirait parfaitement à la tâche. Mais ce n'est pas ainsi que nous comprenons l'enseignement. Il faut que toutes les leçons, tous les exercices, du premier jusqu'au dernier, soient faits avec intelligence, de façon à intéresser l'élève, à l'entraîner, et non à l'ennuyer, à le décourager, à le faire aspirer ardemment à la fin de son travail, comme il en arrive la plupart du temps ; il faut, en un mot, que l'instruction soit dirigée de manière à laisser après elle encore le désir d'apprendre davantage. " Lire et écrire, dit M. Michel Bréal, sont certes d'excellentes choses, mais ce serait rétrécir étrangement le sens des mots que de croire qu'uu homme mis en état d'écrire un bulletin de vote ou de lire la plaque clouée au coin de nos rues doive compter pour cela parmi ceux qui ont reçu l'instruction élémentaire. Qu'est-ce qu'une instruction qui ne développe ni la réflexion, ni le jugement, qui ne grave dans l'intelligence aucune connaissance positive ? C'est là le semblant et non la réalité de l'instruction primaire."

Et pourtant, c'est bien là le résultat qui se produit pour les trois-quarts des enfants qui fréquentent nos écoles élémentaires ; ils n'y puisent pas l'instruction, ils n'en rapportent que le semblant. Et pourquoi ? Parce que le maître ou la maîtresse, n'étant pas suffisamment payés, ne se croient pas obligés de se donner un mal considérable pour étudier et appliquer les nouvelles méthodes ; ils enseignent machinalement, suivant la routine séculaire, faisant de la mémoire leur principal auxiliaire. Au lieu d'animer la classe, d'y jouer un rôle vivant, de parler la leçon, ils se contentent de quelques explications banales et laissent à la froideur du livre le travail que devrait faire leur parole féconde. L'instituteur fait lire des choses qui ennuient l'élève et qui l'ennuient lui-même. Ceci, par exemple, que nous lisions pendant notre jeunesse et qu'on fait lire encore de nos jours : " Madame de Sévigné dit, en parlant de Turenne : le canon qui tua ce grand homme était chargé de toute éternité. — Cette pensée est aussi vraie qu'énergique." Si l'auteur avait dit : cette pensée est aussi gonflée que stupide, il aurait été dans le vrai. Et dire qu'on nous a fait admirer cette platitude, tout simplement parce qu'elle était tombée de la plume — à la réputation légèrement surfaite — de • madame de Sévigné. Comment voulez-vous qu'un pauvre petit élève s'intéresse à un semblable fatras et n'ait pas une hâte fiévreuse de voir la lecture achevée afin d'aller chercher des exercices plus attrayants !

Et la grammaire! On commence à vous l'enssigrïerdès les {terniers temps ; on vous fait apprendie par cœur do règles que vous ne comprenez pas et qui vous découragent au début même. Au lieu d'enseigner la langue connu:! le fait la mère de famille, en parlant et en appliquant les \ avant de les laisser même soupçonner, on traite le français, ou l'anglais, comme une langue morte. On a pris l'habitude d'étudier le latin ou le grec dans Lhomond ou Burnouf et on soumet la langue maternelle au même procédé. On oublie que l'élève qui étudie le latin ou le grec entre dans un pays complètement nouveau et inconnu, pendant qu'en étudiant sa propre langue il fréquente un chemin déjà connu, où il s'agit seulement de s'habituer à trouver les endroits favorables et à éviter les mauvais pas. C'est donc en parlant, en agissant qu'on enseigne d'abord la grammaire et non en faisant apprendre par cœur un certain nombre de recettes d'orthographe et de règles sèches qui effraient et découragent.

l'enseignement pkimaire (mite).

Vous faites écrire une phrase et vous dites : tel mot s'orthographie de cette façon, parce que la règle de la grammaire le veut ainsi. Mais si, au lieu de

dire : la règle le veut ainsi, vous expliquiez cette règle, vous eu donniez la source et les raisons, quel travail intéressant et productif vous feriez et pour vos élèves et pour vous-même. La dissection de la phrase, du mot, son origine, son histoire, ses transformations successives, ses différentes significations, ses affinités, ses parentés : il y a là toute une mine abondante où vous pouvez puiser sans cesse, pourvu que vous ayez l'outillage nécessaire, c'est-à-dire l'étude préalable et une préparation consciencieuse. Ne craignez pas de fatiguer l'intelligence de votre élève ; l'enfant saisit et suit avec la plus grande facilité un raisonnement juste, pourvu qu'il lui soit présenté d'une façon attrayante et qu'on le dégage de toutes les subtilités que les grammaires entassent généralement autour de leurs rigides règlements. Faites le jour sur ce sujet, et n'ayez pas peur d'éblouir l'œil encore novice ; si vous savez manager habilement les rayons, vous éclairerez. " Notre orthographe, dit M. F. Baudry, partage avec celle de l'anglais le malheur d'être encombrée d'une foule de lettres parasites, souvenirs plus ou moins exacts de l'étymologie, dont l'italien, l'espagnol et l'allemand se sont débarrassés à leur grand profit. On perd un temps précieux dans nos écoles primaires à enseigner ces minuties. Vains efforts ! Combien en sort-il d'élèves qui appliquent correctement la règle des participes et les finesses analogues ? L'insuccès constant de ces tentatives devrait avertir qu'on fait fausse

route, et qu'il faut réserver ces perfectionnements pour l'instruction secondaire, seule en état d'y comprendre quelque chose. En grammaire comme ailleurs, l'enseignement des faits sans raison et par pure autorité doit être évité autant que possible, car le dogmatisme absolu charge l'esprit sans le cultiver, et ne réussit pas mieux avec les enfants qu'avec les hommes. On doit l'explication des choses qu'on enseigne. Celle de la grammaire est dans l'histoire de la langue, et les enfants la comprendront si on se drmne la peine de la leur présenter comme il faut. Par exemple, pourquoi dit-on "les bonnes gens" au féminin et au masculin "les gens sensés" ? C'est que dans le premier cas, "gens" a conservé sa forme primitive comme pluriel de "la gent ", c'est-à-dire la race : " Vive la gent qui fend les airs ! " taudis que dans le second, l'influence d'" homme," dont il est l'exact synonyme, l'a rendu masculin. Ce mot, comme plusieurs autres, est resté à moitié route dans sa transformation de sens. Pourquoi les enfants ne sauraient-ils pas cela? En un mot, nous demandons avec M. Bréal, que la grammaire cesse d'être une charge indigeste de la mémoire, pour devenir, dans la mesure du possible, un exercice de la raison, et que là où la raison devra s'arrêter, l'instruction primaire y renonce pour s'en remettre à un enseignement ultérieur."

Bref, il faut enseigner la grammaire par la langue t non la langue par la grammaire : c'est le procédé

naturel, et on est presque toujours sûr de. ne pas s'égarer en suivant la marche de la nature. Une leçon de français, dans le sens que nous l'entendons, ne serait plus un exercice ennuyeux et fatigant ; l'élève y prendrait un intérêt réel, et, au lieu d'y voir un travail il y trouverait une agréable récréation. 11 y aurait une part active, discuterait et s'habituerait ainsi à parler, à exprimer ses idées. Car, il y a un fait bien remarquable que tous ceux qui se sont occupés de l'enseignement ont dû nécessairement noter : c'est qu'un enfant, que vous voyiez l'instant d'auparavant parler vivement et couramment avec ses camarades, devient tout à coup embarrassé, stupéfait, muet, dès qu'il entre en classe. Et quelle est la cause de ce soudain changement? C'est qu'on l'a habitué, dès le début, à un rôle purement passif; on ne lui a pas donné une part active dans les leçons. Aussi, dès que vous l'interrogez, même sur les choses les plus ordinaires et qui lui sont parfaitement connues, il se trouble, il hésite, il balbutie ; il ne trouve pas les mots les plus simples qui lui venaient tout à l'heure en foule et à point donné. Il ne se retrouve que quand il s'agit de réciter par cœur la leçon apprise ; alors il psalmodie avec la plus grande facilité, mais sans comprendre ce qu'il récite, retenu peut-être quelque peu par la crainte de se tromper, mais poussé surtout par la hâte d'arriver au bout et d'en finir. En animant les leçons, on fera perdre à l'élève cette timidité, cette gêne qui,

autrement, l'accompagnera pendant tout le reste de son existence. En Allemagne, après l'abécédaire, on ne met pas une grammaire entre les mains des enfants, mais un recueil de lectures instructives, faciles et amusantes. "La maître — dit M. Beaudoin dans son rapport sur l'Etat de l'enseignement en Belgique, en Allemagne et en Suisse — désigne d'abord le morceau qu'il se propose de faire lire et les enfants le lisent tout bas pendant quelques instants; ensuite, il le lit lui-même à haute voix, très distinctement et en accentuant avec justesse les mots les plus saillants. Puis il le fait lire aux enfants, en commençant par ceux qui lisent le mieux et en descendant jusqu'aux moins avancés. Alors, il fait fermer tous les livres et demande le contenu du morceau. Celui qui se croit sûr de pouvoir le reproduire demande à être interrogé en levant le doigt, et s'il se trompe, on voit immédiatement une foule de petits doigts s'élever de toutes parts."

C'est ainsi que l'élève apprend sa langue tout en prenant l'habitude de la lire et de la parler en public. Les vers surtout offrent de grands avantages pour ce genre d'exercice.

Nous savons que dans plusieurs de nos écoles, — surtout celles qui sont dirigées par des maîtres ou des maîtresses formés à l'école normale, — on donne un enseignement de ce genre, mais c'est malheureusement l'exception.

Si nous passons maintenant aux autres articles du programme, nous trouverons encore les mêmes défauts : travail presque exclusif de la mémoire avec des définitions multipliées et souvent incompréhensibles. An lieu de procéder du simple au composé, on lance tout de suite l'enfant dans les complications. Ouvrez la première géographie que vous aurez sous la main, et vous verrez. Nous avons en ce moment devant nous un atlas de Lovell, à l'usage des écoles ; cet atlas débute par une leçon d'astronomie. Ce n'est pas là la méthode rationnelle. Commencez par enseigner à l'enfant la situation de son village, de son comté, de sa province, etc., pour étendre ensuite son horizon à mesure que son intelligence se développe. Il ira plus vite et plus sûrement, et surtout il retiendra davantage puisqu'il se sera assimilé parfaitement les connaissances acquises. Qu'on le fasse voyager sur la carte. Nous avons assisté un jour à une leçon de géographie donnée par un professeur de cette ville. Il a pris son élève à Québec et l'a conduit jusqu'aux Indes en relevant, le long de la route, tous les détails intéressants : configuration du pays, population, productions du sol, commerce, moyens de transport, villes princi pales, etc. La leçon offrait constamment le plus grand intérêt et, par conséquent, ne fatiguait pas l'esprit. C'est là l'idéal.

L'histoire doit aussi s'enseigner de la même manière, non pas en apprenant des pages et des pages par cœur, mais en se mettant bien dans l'esprit les

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" Tous ceux qui connaissent notre instruction publique, dit M. Bréal, avoueront que la plaie dont nous souffrons le plus, non pas seulement à l'école primaire, mais à tous les degrés de l'enseignement, c'est le verbalisme. Trop de mots, pas assez de choses : sous les mots, nous ne voyons pas les choses qu'ils recouvrent, et le langage, au lieu de nous servir à découvrir la réalité, le plus souvent nous la dérobe. Tandis que le petit citadin nomme dans ses compositions écrites des instruments d'agriculture dont il n'a aucune idée précise, son camarade de la campagne, avec non moins d'ignorance, parle commerce ou industrie."

C'est pour remédier à cet inconvénient que Pestalozzi a fondé l'enseignement intuitif. Cette méthode a été immédiatement adoptée en Allemagne où elle a donné, depuis, les meilleurs résultats. Elle n'a pas seulement pour but d'instruire l'enfant en lui communiquant des connaissances, elle sert encore à lui apprendre à observer et à réfléchir. " Voir, a dit M. Alfred Mauiy, est un don des plus rares, qui n'a été départi qu'au petit nombre. C'est ce don qu'il s'agit de généraliser, ou plutôt il faut développer une faculté qui existe virtuellement chez tous."

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extrêmement agréable, non seulement pour les élèves mais encore pour lui-même. Et c'est ici que l'on voit l'importance du dessin à l'école, car non seulement le maître doit pouvoir dessiner lui-même certains objets, instruments, plantes, animaux, etc., au tableau noir, mais les élèves eux-mêmes doivent s'habituer à faire ces dessins soit au tableau, soit sur leurs ardoises. Il faut donc que l'instituteur puisse diriger d'une façon intelligente et sûre leurs premiers essais : il faut qu'il sache, pour enseigner.

Nous ne prétendons pas que cet enseignement doive occuper exclusivement le temps de la classe ; il y a plusieurs matières où il ne saurait entrer avec avantage, l'arithmétique par exemple. Mais il devrait être appliqué autant que possible partout où il a sa place marquée. Car, en somme, ce qui est important ici ce n'est pas de donner à l'enfant une certaine somme de connaissances plus ou moins bien digérées, mais c'est d'ouvrir son intelligence, d'éveiller son attention, de provoquer son intérêt, afin qu'il prenne goût à son travail et qu'il en retire non pas la plus grande quantité possible, mais la meilleure qualité possible.

Et, sous ce rapport, l'enseignement de choses est peut-être la meilleure de toutes les méthodes.

Nous aurions encore bien des remarques à faire sur l'enseignement primaire ; mais nous ne pouvons pas, en quelques pages, traiter le sujet dans toutes

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bon ouvrier ; il passe souvent pour un personnage inutile et qu'on doit subir comme un des inconvénients ordinaires de la vie. Car on n'est pas beaucoup porté vers l'instruction, dans nos campagnes, on en comprend peu la valeur, et on estime peu, en conséquence, ceux qui ont mission de la distribuer. Nous ne sommes pas seuls, hélas ! dans cette position. Qu'on en juge par la manière dont, un jour, on a accueilli un inspecteur de l'instruction primaire, dans une campagne de France, pendant qu'il faisait sa tournée : — " Nos enfants seront ce qu'ont été nos ** pères. Le soleil se lève également pour le savant " et pour l'ignorant. — Mais, si la dépense vous " effraie, vous n'aurez rien à dépenser, familles indi- " gentes, et vous aurez le double avantage de donner " à vos enfants une instruction meilleure, sans bourse " délier. — Nous ne voulons pas, répondent - ils, " d'instruction à aucun prix. — Mais nous vous " fournirons même les livres. — Pas davantage. — ** Mais j'accorderai des secours à ceux d'entre vous " qui seraient malades, si vous voulez me promettre " d'envoyer vos enfants à l'école. — Nenni. — Mais " on vous paiera. — Foin de l'instruction, nous avons " mangé du pain sans savoir lire et écrire, nos enfants " feront de même. Voyez un tel qui sait lire, il est " pourtant moins riche que nous qui ne savons pas . . . " Quand tous les enfants du village saurons lire et " écrire, où trouverons nous des bras ? Ils iront " dans quelque fabrique, et déserteront nos cam-

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services rendus. Nos collaborateurs comprennent que, dans la crise où nous sommes, obligés de faire face à tant de dépenses accumulées, nous devons ajourner les demandes les plus justes. Il est bien entendu que ce n'est qu'un ajournement. Les maîtres jdont nous exigeons un dévouement absolu, un travail fatigant, quelquefois meurtrier, doivent être débarrassés de tout souci d'intérieur pour eux et pour leurs familles. Il est douloureux de les voir, comme il arrive souvent, réduits à donner tant de leçons particulières pour subvenir aux besoins d'une existence modeste."

Le jour où l'intituteur sera mieux rétribué, non seulement nous aurons enfin rendu justice à une classe très importante de la société qui souffre d'un état d'infériorité qu'elle ne mérite point, mais nous aurons, en même temps, fait un grand pas dans la voie de l'amélioration, du perfectionnement de notre enseignement primaire.

Au moment où nous terminons ce chapitre, on nous apporte un nouvel ouvrage de M. Lippens, inspecteur d'écoles, intitulé : Recueil de devoirs. — Exercices sur l'application des règles grammaticales. — Exercices sur l'orthographe et la dérivation. — Devoirs d'invention. — Exercices préparatoires de style. — Sujets de composition d'un genre simple. Ce petit livre, de moins de cent pages, nous paraît rédigé exactement d'après les

idées que nous avons exposées dans le cours de ce travail. C'est la leçon de choses dans laquelle l'élève n'est pas un bloc inerte que l'on taille plus ou moins bien, mais un personnage actif qui fait un travail animé et raisonné, sous la direction et avec le concours du maître. Il enseigne à l'enfant à peu près tous les mots de la langue usuelle avec leurs différentes modifications et fournit un grand nombre de sujets intéreesants et variée pour les exercices oraux et les devoirs écrits. D'après cette méthode, ce n'est pas la mémoire qui joue le principal rôle, c'est la raison qui travaille et ouvre sa voie peu à peu par une série de réflexions. Nous prenons au hasard, en ouvrant le volume : No 138. — Qui fait, travaille, emploie ou vend : l'or, le fer, le ferblanc, le bois, l'huile, la peinture, la viande, le pain, la farine, des meubles, des cuves. — Ex : l'orfèvre travaille l'or.

A mesure que l'élève s'avance, il trouve des choses plus difficiles, traitées par le même procédé et prêtant à plus de développements : la composition et la décomposition des mots composés, des différentes locutions ; des narrations faciles, des sujets de lettres et de petites compositions, etc.

Avec ce petit livre on peut faire travailler très utilement, non-seulement l'élève de l'école primaire, mais encore celui de l'école modèle et de l'académie, pourvu que le professeur sache bien s'en servir.

l'enseignement secondaire

Cette division de l'enseignement qui comprend les académies proprement dites et la plupart des couvents, a aussi une grande importance en ce qu'elle constitue — , pour ceux qui n'abordent pas les études classiques — , le cours entier et complet qui doit mettre l'élève en état de gagner sa vie dans le commerce, ou une exploitation quelconque, s'il n'entre pas dans une école technique pour se préparer à une branche spéciale de l'industrie.

Il est donc de première nécessité que cet enseignement soit pratique et bien dirigé. Le programme de nos académies * qui comprend aussi l'école modèle et l'école primaire, est rédigé avec beaucoup de soin, et l'élève qui le suit en son entier doit être apte à remplir un grand nombre d'emplois honorables. On en trouvera les détails, — pour les écoles catholiques comme pour les écoles protestantes, — dans le Supplément du code de l'Instruction publique de M. Paul De Cazes. L'enseignement du latin y est facultatif.

* Nous nous servons de ce mot "académie" bien qu'il soit pris ici dans l'acception que lui donne l'anglais ; niais il se trouve

ainsi dans le texte de nos lois.

que le oitoyeh n'aura pas BDtm-, ,. , «iue les i„stIt„ti0l, lJc J „,,,:';''- '«'> am>ohée à la tyrannie et T '" C0!i,<"'

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donne des droits, elle impose aussi des devoirs, et que l'exercice des premiers et l'accomplisement des seconds sont les conditions des bons citoyens.

" Je ne puis mieux terminer cette étude, ajoute M. Mercier, qu'en vous citant quelques paroles d'Emile de Girardin, démontrant à l'évidence, ce me semble, l'influence que nos institutions politiques doivent avoir sur notre système d'instruction.

" Ecoutez et méditez bien ces paroles :

" Aux constitutions comme aux édifices, il faut un " sol ferme et nivelé.

" L'instruction donne un niveau aux intelligences, " un sol aux idées.

" L'instruction des peuples met en danger les gou- " veïnements absolus : leur ignorance, au contraire, " met en péril les gouvernements représentatifs, car " les débats parlementaires, pour révéler aux masses " l'étendue de leurs droits, n'attendent pas qu'elles " puissent les exercer avec discernement.

. " Et dès qu'un peuple connaît ses droits, il n'y a " plus qu'un seul moyen de le gouverner c'est de " l'instruire.

" Ce qu'il faut donc à tout gouvernement repré-

tatif qui prend naissance dans l'élection, c'est

" un vaste système d'enseignement général, gradué,

" spécial; professionnel, qui porte la lumi're au sein

'• de l'obscurité des masses, qui remplace toutes les

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donne des droits, elle impose aussi des devoirs, et que l'exercice des premiers et l'aecomplisement des seconds sont les conditions des bons citoyens.

" Ecoutez et méditez bien ces paroles :

" Aux constitutions comme aux édifices, il faut un " sol ferme et nivelé.

" L'instruction donne un niveau aux intelligences, " un sol aux idées.

" L'instruction des peuples met en danger les gou- " vernements absolus : leur ignorance, au contraire, " met en péril les gouvernements représentatifs, car " les débats parlementaires, pour révéler aux masses " l'étendue de leurs droits, n'attendent pas qu'elles " puissent les exercer avec discernement.

. " Et dès qu'un peuple connaît ses droits, il n'y a " plus qu'un seul moyen de le gouverner c'est de " l'instruire.

" Ce qu'il faut donc à tout gouvernement repré-

itatif qui prend naissance dans l'élection, c'est

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composé, mais, dans la plupart, le cours n'est pas du tout adapté au genre de vie qui attend plus tard la grande majorité des élèves. Il n'est pas assez pratique ; et on pourrait facilement lui appliquer les remarques que fait M. Hippeau à propos de certaines maisons du même genre aux Etats-Unis :

" En somme, bien que le point de vue pratique

doive dominer dans cet enseignement, il me paraît peu propre à former d'habiles ménagères et d'utiles maîtresses de maison. Si ces jeunes filles étaient chargées, chacune à leur tour, de la direction de quelques-unes des branches de l'administration matérielle de l'établissement, comme cela a lieu dans de bonnes institutions de demoiselles, et si le cours d'économie domestique avait pour objet spécial l'enseignement de tout ce qu'une femme doit savoir pour le gouvernement de l'intérieur de la famille, il me semblerait beaucoup mieux entendu et il rendrait certainement plus de services. . . ."

Aux Etats-Unis, il y a -des Serninaries et des Iligh Schools pour les filles, où l'on enseigne à peu près les mêmes matières que dans les écoles supérieures de garçons. Une élève qui a fait le cours complet peut devenir une docteresse ou une avocate. Nous n'en sommes pas encore rendus là, dans notre province, et renseignement de nos cou vents ne dui« pas, en conséquence, avoir des vues aussi hautes ; il doit se tenir dans ce terre à terre pratique qui con-

vient mieux au genre de vie que devra embrasser la jeune fille après sa sortie <i ~. Si plus tard, on

a le loisir ou les moyens de pousser plus loin l'étude et la culture des différentes, facultés, eh ! bien tant mieux. Mais nous craignons beaucoup, cependant, que cela n'arrive point, et que la jeune fille, une fois ses classes terminées, qu'elle ait été ou n'ait pas été graduée, ne s'en tienne aux connaissances ae qui ne regarde que d'un œil distrait et indifférent les horizons nouveaux qui pourraient .s'ouvrir à son intelligence. Elle restera ce qu'un l'a faite, elle vivra du capital gagné au couvent ; et c'est pourquoi il importe grandement qu'on lui lasse apprendre des choses utiles et pratiques, qu'on la prépare, en un mot, pour la vie léelle et non pour le nuage et les rêveries.

Les couvents se sont multipliés depuis quelques années; il n'est presque pas de village un peu important qui ne possède le sien ; tant mieux pour la diffusion de l'instruction dans nos campagnes ; mais prenons bien garde de ne pas nourrir l'esprit de nos jeunes filles avec un aliment qui ne leur convient point et qui pourra leur être nuisible. Le tout est de savoir bien choisir ; c'est là le premier devoir et le travail le plus délicat.

Et c'est sur ce point que nous appelons l'attention spéciale de ceux qui ont mission de surveiller l'engnement.

l'ENSEIGiN embnt supérieur

Nous avons déjà dit, au début de cette étude nécessairement incomplète, que nous ne parlerions pas de l'enseignement universitaire, lequel a donné jusqu'ici les meilleurs résultats dans notre pays. Nous avons ajouté que, pour procéder avec plus de clarté, nous nous bornerions à classer, sous le titre d' " enseignement supérieur," les High-Schools et les collèges classiques. Nous nous contenterons, toutefois, de nous occuper de ces derniers établissements, parce que les premiers nous sont moins connus et qu'il y aurait peut-être, du reste, une certaine indiscrétion à entrer dans un sujet qui relève complètement de nos compatriotes d'une autre origine.

La principale difficulté qui se présente, quand on parle des études classiques, c'est l'enseignement du grec et du latin. Cet enseignement doit-il occuper la première place, ou bien doit-il être relégué au second plan ; faut-il l'imposer aux élèves pendant toute la durée du cours, ou seulement pendant les dernières années ? Telles sont les questions qui se posent tout d'abord à l'esprit et qui appellent foitement l'attention et la sollicitude de ceux qui s'intéressent nonseulement à nos écoles mais aux sujets qu'elles sont

appelées à former, aux résuh.

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impossible. Et, ici, nous parlons d'après notre propre expérience ; car nous l'avons eue, nous l'avons même encore quelque part, cette bifurcation, sous forme de division entre le cours classique et le cours commercial. Il est arrivé que les élèves des deux cours différents ont établi entre eux, en dehors des classes, des lignes de démarcation dont les uns était tout fiers et dont les autres se sentaient vivement froissés. Le cours classique était regardé comme plus relevé et avait nécessairement le pas sur l'autre ; en voilà assez quand il s'agit des enfants — et même parmi les hommes — pour entraver la marche d'un enseignement et le rendre, sinon impossible, du moins extrêmement difficile. Du reste, il a été établi que les institutions à double enseignement ne pouvaient pas lutter avantageusement avec celles qui donnent un seul enseignement spécial, et que leurs élèves étaient toujours beaucoup plus faibles, à de rares exceptions près.

Maintenant, ce point écarté, comment doit se donner l'enseignement du grec et du latin et quelle place doit-il occuper dans la classe ? Car il n'est venu à personne encore, que nous sachions, l'idée de le supprimer complètement. Un grand nombre de spécialistes dont nous avons consulté les ouvrages, entre autre M. Bréal, M. Hippeau et M. Baudry, sont d'avis qu'aujourd'hui, les circonstances ont changé, que la clarté est acquise désormais à notre expression

et que l'étude des langues mortes, nécessaire autrefois pour " dégager notre prose des lourdes chaînes qui l'entravaient," n'a plus aujourd'hui une aussi grande utilité.

"Sans doute, dit M. Baudry, nous ne pouvons laisser le latin de côté (nous Français, surtout), sous peine de ne rien comprendre à notre passé et à notre tradition. Notre religion est latine ; notre droi' latin; le français est dérivé du latin, la clef de sa grammaire est dans la grammaire latine, comme une notable partie de sa littérature est un écho de celle des Romains. Si donc on attache quelque importance à ne pas rompre le fil de notre tradition, si l'on aime mieux être des fils légitimes que bâtards, on ne rayera pas le latin de la partie élevée de nos programmes."

Et c'est ainsi que nous l'entendons.

Mais il faut bien se garder, cependant, de prendre l'accessoire pour le principal et de donner à l'enseignement du latin, tout indispensable qu'il soit, la place d'honneur, et de lui subordonner toutes les autres matières du programme. D'ailleurs, ce programme lui-même est déjà très chargé, grâce à l'expansion que les besoins du siècle ont dû lui donner. L'étude du latin et du grec, ou l'a dit avec raison, est une excellente gymnastique pour l'esprit; mais fautil que cet exercice occupe une aussi grande partie du temps des élèves, et ne pourrait-on pas en retran-

cher quelque chose pour faire travailler la classe sur un sujet plus immédiatement utile, une langue vivante, par exemple ?

"Le latin, dit la circulaire que nous avons déjà citée, est maintenant une langue morte dans toute l'étendue d\i terme, et le progrès de l'enseignement des langues vivantes achèvent complètent cette transformation. On étudiera désormais le latin pour le comprendre, et non le parler. Il est donc naturel de l'enseigner autrement qu'on ne l'a fait jusqu'ici .... J'invite les professeurs des classes élémentaires à ne rien forcer, à espacer davantage les exercices du latin, et, plus tard, du grec; à ne pas tirer tout à eux dès ces premières classes. Je voudrais que le rudiment fut moins tyrannique, que ces jeunes enfants ne fussent pas si vite convaincus qu'ils sont voués au latin et au grec pour toute la suite de leurs études, et que c'est là l'objet presque unique de leur passage au collège."

Et, pour parvenir à ce résultat, la circulaire propose de notables retranchements :

" Le vers latin, le thème, la dissertation latine, le discours latin ont pour but principal d'enseigner à parler le latin ; la lecture, l'explication des auteurs, la traduction à haute voix et la version écrite ont pour but principal d'enseiguer à lire le latiu. De ces deux ordres d'exercices, les premiers sont à supprimer ou à restreindre ; les secon Is sont à développer ....

" La disparition du vers latin, la diminution des exercices de thème et de compositions latines, et en général de tous les devoirs écrits, la suppression dans les récitations, des traités de grammaire et de prosodie, nous laisseront du temps disponible dans la classe et hors de la classe. On emploiera ce temps, dans la classe, à la lecture et à l'explication des auteurs latins et grecs, et à une étude plus sérieuse de la langue et de la littérature française; hors de la classe, à la préparation des auteurs et à la lecture."

M. Beaudry, de son côté, propose de consacrer ce temps à une langue étrangère dont l'étude se fera surtout d'une façon pratique, c'est-à-dire en parlant et en faisant parler.

On verra plus loin que M. Alfred Fouillée, dans un remarquable travail, publié tout récemment, ne partage pas l'avis du ministre de l'Intruction publique, et s'oppose fermement à tous ces retranchements.

l'enseignement supérieur, (Suite)

Le thème n'est pas, après tout, l'objet principal contre lequel s'élève la circulaire : " Ce n'est pas la suppression absolue du thème que je demande ; mais il est urgent d'en faire beaucoup moins, et de les

faire dans d'autres conditions, puisqu'on les fera dans un autre but."

Mais le vers latin et le vers grec, le discours latin, l'amplification latine ne trouvent point grâce devant l'esprit novateur.

" L'exercice du vers latin, dit toujours la circulaire, semble définitivement condamné. Il ne se justifie guère plus que le vers grec, qui n'a jamais été cultivé en France. C'est, je le reconnais avec les maîtres, un travail ingénieux, quand on y réussit; il plaît à quelques écoliers d'élite ; il plaît aux professeurs par une certaine variété des sujets et par l'agrément qu'on éprouve à surprendre chez les élèves l'éveil du goût et de l'imagination. Mais ce genre d'exercice prend beaucoup de temps aux bons élèves ; il est stérile pour les autres. Le profit qu'on en tire n'est pas proportionné à la peine qu'on se donne .... Si l'on peut obtenir par d'autres moyens les mêmes résultats, la cause est jugée. La pratique du vers latin doit se réduire à quelques solides exercices sur la partie la moins contestable de la métrique et de la prosodie ancienne, et à l'analyse du mécanisme des vers dans ses rapports avec les lois de l'harmonie poétique. Quant à inventer, imaginer," choisir les mots, disposer les ornements du style et faire œuvre de littérateur, ne le peut-on dans la langue maternelle?"

M. Michel Bréal émet les mêmes idées.

" Et le discours latin, ajoute M. Baudry, ce chef

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que cette modification nous paraîtrait venir très à

propos.

Quoi qu'il en soit, on reconnaît que le latin, pour les élèves de langue française surtout, est indispensable dans les hautes études. Bien qu'il se reflète partout, même dans la langue populaire, puisque notre langue en est en grande partie formée, il y a un grand avantage à connaître de cette façon l'histoire de chaque mot, et les transformations qu'il a pu subir, de môme que les modifications qui se sont produites dans la construction des phrases.

M. Alfred Fouillé, cependant, va chercher ses arguments dans une sphère plus élevée. Il développe avec un grand talent les raisons que donne M. Baudry dans la citation que nous avons faite plus haut et il conclut au maintien de l'enseignement actuel dans son intégralité.

"La première question, dit-il, c'est de savoir si l'étude de la littératuie française est suffisante dans un enseignement secondaire (ici c'est notre enseignement supérieur). Or si nous nous plaçons d'abord au point de vue national, l'expérience nous apprend que ce n'est plus assez de nos jours, pour une nation qui aspire à être supérieure, d'étudier sa propre langue et sa propre littérature. Cette sorte de monologue national, qui était possible quand la communication des peuples n'était pas universelle, est aujourd'hui impossible ; il rétrécit l'esprit, et peut, à la fin, le dé-

former. En fait, ce sont les lettres antiques qui ont été les initiatrices des modernes à l'art, à la science, à la vie civique . . Comme l'a dit M. Maneuvrier, les littératures modernes n'ont pas eu de génération spontanée. Depuis les Grecs, toute grande renaissance littéraire a procédé d'un contact avec une autre littérature, principalement avec la littérature ancienne, et si l'esprit littéraire subsiste dans notre nation, à travers les siècles, c'est grâce à ce contact toujours répété

" L'organisme social a des lois communes avec l'organisme individuel, et la mémoire collective n'existe, elle aussi, que par la mémoire du passé. Ce n'est pas seulement l'histoire qui constitue cette mémoire, comme on le répète sans cesse ; nous dirons même que l'histoire est la mémoire des sociétés la plus superficielle et la plus extérieure. La littérature est autrement intime : elle est une mémoire organisée et en action, une conscience toujours présente qui remonte non plus seulement aux faits célèbres de la vie nationale, mais à des sources intimes, à des sentiments inspirateurs, à des idées directrices

" Si, dans l'enseignement libéral donné aux classes influentes, nous abaissons et même supprimons la culture classique, nous mutilons l'esprit français en voulant forcer sa nature et son talent pour l'appliquer brusquement à un ordre tout nouveau d'idées et d'études ; nous brisons la solidarité morale et

intellectuelle des générations. On se contente bien souvent de dire que le latin est utile pour comprendre et écrire le français (toujours le point de vue utilitaire) ; on voit que sa véritable utilité est bien plus profonde ; il sert à maintenir l'esprit français luimême, dont la tradition classique est partie intégiante, en retrempant sans cesse l'esprit français à ses sources originelles

" Une autre condition de notre grandeur nationale, c'est le sens de l'art et la supériorité du goût. Dans la dernière exposition universelle, nous avons montré beaucoup de savoir faire en tout ce qui relève de la mécanique et de la science ; nous avons fait preuve d'adresse, d'ingéniosité ; mais, en somme, nos hommes de sciences et nos ingénieurs n'ont rien révélé au monde de très nouveau ni de très important. C'est dans l'art que nous l'emportons, et notre industrie elle-même doit sa perfection au goût traditionnel de nos artisans, qui sont tous plus ou moins artistes. L'organisation générale de l'Exposition, tout comme son architecture, était elle-même une œuvre d'art en même temps que d'habileté mécanique. Or, croit-on que l'enseignement traditionnel des humanités et la base latine de l'instruction pour les classes dirigeantes ne servent point à entretenir le goût du beau et des belles formes, d'abord chez les classes éclairées qui commandent tant de travaux, puis, par une contagion inévitable, chez les classes -ouvrières, qui ne

restent étrangères ni à notre littérature, ni à nos arts ? S'il y a là un effet d'hérédité nationale, n'y a-t-il point aussi un effet d'éducation nationale ?

" Comme l'avis des étrangers, pour les choses qui nous regardent, est toujours intéressant, nous ajouterons que, selon M. Fornelli, " parmi les élémeus " qui ont le plus contribué à faire de la France la " nation la plus littéraire du monde entier, il faut " placer son enseignement classique, avec cette " direction constamment littéraire

" Comment donc comprendre, en son esprit le plus intime, notre littérature nationale, comment surtout maintenir cet esprit en l'éiargissant toujours sans le dénaturer jamais, si on n'y fait pas revivre toujours l'esprit antique et l'esprit chrétien, combinés avec les caractères originaux de notre race ? "

Nous voudrions pouvoir disposer de plus d'espace afin de citer encore quelques extraits de ce beau travail, dans lequel la question qui nous occupe est traitée à un point de vue si élevé. Ceux de nos lecteurs qui voudraient le lire en entier le trouveront dans le cahier de la Revue des "Deux Mondes du 15 août dernier (1890).

M. Jules Simon, du reste, exprime à peu près les mêmes idées :

" Il y a des années que cette situation préoccupe tous les esprits, et il n'existe que deux moyens d'en

sortir : supprimer l'étude des^angues anciennes, ou

la modifier.

" Je dis sur le champ que ce serait un véritable crime que de la supprimer, ou même d'en diminuer l'importance ... Ce n'est pas à titre de curiosité historique et comme objets d'érudition que nous voulons les maintenir dans le programme commun' et en faire la base de toute instruction libérale ; c'est parce que les civilisations grecque et romaine sont la forme la plus parfaite du développement de l'esprit humain, et qu'on ne saurait renoncer à les étudier dans leur propre langue, et à recevoir directement, de tant de maîtres incomparables, les plus hautes leçons

" Nous sommes bien d'accord sur cela, et la conséquence inévitable, c'est qu'il faut enseigner les langues anciennes aussi bien que par le passé, en moins de temps, par d'autres moyens."

En résumé, il n'y a qu'un seul avis au sujet du maintien de cet enseignement ; mais on n'est pas d'accord sur la manière dont il doit se donner. Nous avons dit déjà que nous n'avions pas la prétention de trancher la question. Nous avons donné la manière de voir de plusieurs personnes compétentes : aux intéressés de tirer leurs conclusions et d'eu faire leur profit.

l'enseignement spécial

-S"* est conçu e„ ee te™s "r^^ ■«atire soit en mesue A, „ , , " P°'"' «u ""

toute l'irHDorMrmo V ec,aire, et comprendre

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U ***» de ^ ^ ~e à nne date déjà

assez ancienne. La première école de ce genre, en Allemagne, a été ouverte en 1735. En France il y avait une école normale en 1810, mais ce n'est qu'en 1832 qu'on adopta la méthode suivie déjà en Allemagne. Eu Angleterre on avait dès 1805 des institutions qui ressemblaient sous certains rapports à l'école normale, mais ce n'est que pins tard, grâce à l'esprit éclairé de lord Brougham, qu'elles eurent de véritables cours de pédagogie. Dans notre province, les écoles normales ont été établies en 1857. Nous n'avons pas besoin de dire le bien qu'elles ont produit en répandant par toute la province un grand nombre d'instituteurs et d'institutrices formés d'après les meilleures méthodes. Le programme d'enseignement est très complet, et comprend le dessin et le chant qui sont, nous l'avons déjà dit, d'une si grande importance. On y a ajouté les leçons de choses et on y applique chaque année les méthodes améliorées, autant du moins que la chose peut se faire sans nuire à l'unité de l'enseignement. Nous avons en ce moment sous les yeux un recueil de Leçons de choses publié par un des professeurs de l'école normale Laval, M. J. B. Cloutier. C'est un ouvrage fait avec beaucoup de soin et d'intelligence et qui doit être d'un grand secours au professeur pour préparer et donner sa leçon.

Ces écoles prennent sur le budget une assez forte somme ; cependant, cette dépense peut être considérée comme bien minime si on la compare à la

somme de bien qui en résulte et au profit qu'en retirent nos- campagnes, au point de vue de la culture intellectuelle, et même sous le rapport du pro matériel, puisque l'esprit cultivé roussira toujours mieux dans son travail que celui qui n'a pas été formé par les méthodes et qui est encore sous l'empire des nombreux préjugés qui entravent souvent l'action de nos travailleurs des champs.

Les écoles normales ne peuvent pas, cependant, donner la mesure entière de leur utilité, et cela est dû encore à la cause, que nous avons déjà signalée au commencement de cette étude : le défaut d'une rémunération suffisante. La plupart des instituteurs formés à l'école n'enseignent que durant les trois années exigées par la loi, et se hâtent ensuite de quitter leur classe pour chercher un état plus lucratif.

11 n'en est pas de même chez nos voisins où l'enseignement est mieux apprécié. Nous avons sous les yeux un tableau des traitements des professeurs et assistants dans les écoles des principales villes : nous en choisissons une des plus petites, Burlington, Vermont. Voici les chiffres que nous y trouvons :

1 surintendant - - - ¥ 1,000

ï instituteur. ^ t,

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Que l'on veuille bien comparer ces chiffres avec ceux que peuvent nous offrir nos petites villes de la province, et l'on verra la différence. En somme, si nous n'avions pas les communautés religieuses, qui peuvent donner l'enseignement dans des conditions d'économie véritablement prodigieuses, où en serionsnous avec nos maigres ressources, mêmes dans les campagnes.

Parmi les écoles qui donnent un enseignement spécial il serait difficile de ne pas mentionner d'abord l'école polytechnique du Plateau, à Montréal. Cette école a une bien plus grande importance qu'on ne le croit généralement dans le public. Nous avons eu des ingénieurs avant l'établissement de cette institution ; mais il est facile, pour celui qui est quelque peu renseigné sur le sujet, de constater la différence qui existe entre l'ingénieur qui a suivi un cours régulier dans un établissement spécial et celui qui s'est contenté de puiser ses connaissances au bureau de son patron ou sur le terrain. On peut faire la même remarque au sujet de l'étude de la médecine et du droit.

Depuis une douzaine d'années, l'école du Plateau a octroyé des diplômes à 52 ingénieurs civils. Il lui faut cependant du temps pour pouvoir s'affirmer d;tns toute son importance et son utilité. La carrière d'ingénieur a été jusqu'ici assez difficile, dans ce pays, pour nos compatriotes du moins. Après leur sortie de l'école, ils n'ont eu qu'une perspective

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Nous avons lu sur ce sujet un rapport très complet des observations qu'a faites le rév. F. X. Trépanier, chapelain de l'école de sourdes - muettes de Montréal, lors d'un récent voyage d'étude en Europe. Les différentes méthodes d'enseignement y sont exposées avec les modifications que l'expérience et la science y ont apportées, et nos écoles devront en tirer un réel bénéfice et en recevoir une nouvelle impulsion ; car c'est là une des œuvres qui sollicitent au plus haut degré l'intérêt et qui méritent davantage le secours du public.

Les écoles d'arts et métiers établies dans les principaux centres de la province ont aussi produit — , partout du moins où il a été possible de se procurer des professeurs compétents, — de très bons résultats. C'est un enseignement très pratique et dont l'ouvrier peut faire immédiatement l'application. Nous avons assisté, chaque année, aux expositions de fin de cours, et nous avons pu constater la somme et l'excellence du travail accompli. C'est pour nos ouvriers, non seulement une haute satisfaction et une facilité beaucoup plus grand dans l'accomplissement de leur tâche, mais c'est encore un profit immédiat et certain résultant de l'augmentation dans le prix de l'objet mieux fabriqué et de la hausse correpondante dans le chiffre du salaire. Sous ce rapport, ces écoles ont donc droit à toute notre attention.

Mais il y a d'autres considérations d'un ordre plus élevé qui plaident en leur faveur.

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jusque sur les hauteurs, n'est-il pas d'une grande importance que son œuvre, toute modeste qu'elle semble être, soit faite dans les meilleures conditions possibles pour lui permettre décompter dans ce grand dé| loiement artistique qui fait la grandeur et la gloire d'une nation !

Et voilà la grande et noble idée qui se dégage de l'établissement de nos écoles d'arts et métiers ; et voilà pourquoi, ces écoles méritent, à notre sens, le plus haut intérêt et la plus vive sollicitude.

Nous sommes obligé de renvoyer au prochain chapitre les écoles du soir établies l'année dernière et qui procèdent d'une pensée aussi largement conçue.