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Pour guider les instituteurs, nous avons rédigé un Exercice de Langage pour châque gravure, et souvent n.us en avons indiqué d’autres, qu’il leur sera facile de développer par analogie avec ceux qui sunt proposés.

Au cours de chaque causerie, les élèves emploient oralemert un certain nombre de propositions. Le maître choisit, pour les écrire au tableau noir, celles qui résument le mieux l'exercice oral. Les écoliers lisent le résumé ainsi obtenu et le copient ensuite. Au début de l’année, le texte entier sera laissé sous leurs yeux ; mais peu à peu, le maître en effacera quelques mots, après avoir appelé l'attention sur l’orthographe et le rôle de ces mots; il augmentera graduellement la tâche des élèves au fur et à mesure que leur habileté s’accroîtra.

Lectures.—Les textes de lecture peuvent, nous l’&vons

dit ailleurs, servir à appuyer les causeries morales pa: lesquelles l’instituteur commence l’ens-ignement du devoir. Mais ils sont destinés avant tout à enseigner à lire couramment et intelligemment.

Au début du livre, nous avons cru devoir à cet effet diviser encore les mots en syllabes. Même si les élèves ont déjà lu des mots décomposés ainsi, ils ont encore besoin, au commencement de l’année scolaire, de revoir méthodiquement les principales difficultés de la lecture mécanique, et de reprendre, au moyen d’exercices momentanément faciles, les bonnes habitudes que les vacances ont pu leur faire perdre.

D'une façon générale, voici comment il convient de procéder dans cette leçon de lecture.

Le maître donne une idée sommaire de l’historiette racontée, tout en se gardant bien de l’exposer et de satisfaire prématurément la curiosité de l'élève ; les explications préliminaires ont pour but d’exciter les élèves à

suivre avec intérêt le récit annoncé, et non de leur en faire connaître d’avance les détails.

L'instituteur lit ensuite le texte lentement, mais d’une façon bien naturelle ; il évite, par exemple, de détacher fortement les syllabes, de prononcer comme sonores les syllabes muettes finales (à aucun âge, l'enfant ne doit lire ma mè-reu, puisqu'en parlant il dit : ma mèr'). Ces pratiques sarannées, auxquelles les maîtres recouraienit autrefois sous prétexte de faciliter la lecture, n’avaient en réalité pour résultat que de la retarder, en faisant contracter à l'enfant de fâcheuses habitudes, qu'il fallait combattre dans les cours suivants.

Pour que les enfants ne soient pas arrêtés par les phrases ou les mots qui leur sont peu familiers, le maître explique sobrement les termes qu'il juge difficiles pour les élèves, il traduit en un langage plus simple les expressions qui risqueraient de n’être pas comprises.

A leur tour, les élèves ou quelques élèves seulement du cours, si celui-ci est nombreux, lisent ensemble le texte, en s’efforçant d’imiter le ton, les inflexions de voix, les liaisons et les pauses de leur maître. Quelques enfants lisent ensuite individuellement et successivement sans que l'ordre de classement soit observé : il y a profit, par exemple, après qu’a lu un élève assez habile, à faire répéter le même passage par un e:fant moins avancé ; ajouté à l'exemple du maître, celui d’un camarade excite des effurts chez les écoliers en retard.

Soit pendant la lecture collective, soit pendant la lecture individuelle, le maître signale les fautes commises, indique les précautions à prendre pour les éviter et fait reprendre une ou plusieurs fois les phrases mal inte-prétécs.

Récitations. — Les textes à apprendre sont assez simples pour que des débutants encore incapables de les lire puissent s’y intéresser et les retenir, rien qu’en

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entendant leurs camarades plus avancés les lire et les répéter.

Pour la section enfantine, ce sera donc par audition que l’on fera apprendre ces morceaux, un moniteur suffisant, après la leçon du maître, pour faire étudier à cette section la partie expliquée.

L'étude d'un de ces textes demande plusieurs leçons, qui se proposent chacune une tâche spéciale.

Tout d’abord, ilfaut intéresser les enfants aux personnages mis en scène ; ia gravure y aidera. Il suffira d’ordinaire que l’instituteur fournisse quelques détails indispensables sur les acteurs pour que les élèves devinent vite ce qui va se passer.

Ce premier résultat obtenu, le maître lit la partie du texte qui doit être apprise en une fois. Par des interrogations, par des explications familières, il fait comprendre le sens des mots ou des propositions qui pourraient embarrasser des enfants ; quand cela est possible, il fait constater l'enchaînement des idées afin d’aider la mémoire par l'intervention du raisonnement.

Les élèves lisent à leurs tour ce passage et le maître le fait répéter jusqu’à ce que la lecture en soit irréprochable ; il le fait redire, le livre fermé, par des élèves doués d’une bonne mémoire, puis par les autres, sans oublier, s’il y a lieu, les plus jeunes, qui n’ont pu lire le texte.

A la leçon suivante, les élèves récitent la partie étudiée. Par une ou deux questions, le maître s’assure que chaque élève comprend bien ce qu’il récite et qu’il a retenu les explications fournies à ce sujet. Il commente ensuite une nouvelle portion du texte et la donne à apprendre avec ce qui est déjà su.

À la dernière leçon que comporte le morceau, les explications portent sur l’ensemble, dont le maître tire une conclusion à l'adresse de ses élèves.

Des revisions fréquentes rafraîtchiront le souvenir des morceaux étudiés.

Vocabulaire. — En arrivant à l'école, les enfants connaissent déjà quelques centaines de mots ; mais à beaucoup de ces termes, ils donnent souvent un sens trop restreint : une enveloppe les fait songer seulement à ce qui protège une lettre, un portrait pour eux n’est fait que par le photographe. En revanche, ils attribuent une signification trop étendue à beaucoup de mots : ils prodiguent les mots machine, chose. L'école doit donc rectifier le plus vite possible ce qu'il y a d'inexact dans ce premier et bien pauvre vocabulaire de l'enfant.

Elle doit aussi et surtout songer à l’accroître. Assurément les exercices de lecture, de récitation, etc., contribuent pour une part à ce développement, pour peu que les élèves soient attentifs à ce qu'il font et qu'ils profitent des explications que leur donne le maître sur les mots nouveaux pour eux.

Mais cet accroisseinent du vocabulaire est avant tout le résultat d'exercices spéciaux, analogues à ceux que l’on trouvera dans ce livre; on s'y est borné aux mots les plus usuels, à ceux qui:sont le plus immédiatement nécessaires dans la vie. Nous n'oublions pas, en effet, que nous nous adressons à des élèves d'cole primaire, qui n'auront jamais besoin d'un vocabulaire bien riche ou bien savant, et mieux vaut s'appliquer à bien faire connaître les mots vraiment utiles qu'à éparpiller l’attention des élèves sur un grand nombre de termes rares, qui seraient aussi vite oubliés qu'enseignés.

De plus, dans le domaine volontairement limité que nous explorons aver l'élève, c’est d’une façon presque tout expérimentale que nous lui faisons préciser le sens des mots qu’il connaît un peu, et que nous lui donnons du premier coup la signification exacte de ceux qu'il ignore. On lui montie des objets et il en dit les noms ; on lui fait constater les manières d'être des choses et il se familiarise avec des adjectifs : il exécute des actions et il

se rend compte de la sigaification des verbes au moyen desquels on parle de ces actes.

Les termes nouvellement acquis sont utilisés dans les leçons ou les exercices des jours suivants, la répétition en facilitant évidemment le souvenir. Enfin de fréquentes revisions aideront à assurer définitivement aux enfants la possession des mots étudiés.

Grammaire. — La méthode que nous avons adoptée pour exposer les leçons grammaticales est toute nouvelle. Lorsqu'il y a lieu, nous disons dans chaque leçon de cette partie du maître, pourquoi nous l'avons présentée ainsi.

Notons seulement ici que l'explication de la leçon se trouve dans la leçon même, où la règle arrive comme le résumé d'un petit travail d'observation. Toutefois nous avons cru devoir développer quelquefois plus complètement le thème de la leçon, apporter de nouveaux exemples ou des remarques utiles.

Dans la partie de l'élève, en effet, il a fallu choisir une seule phrase pour bâtir sur elle la leçon. Cette phrase a pu être prononcée, soit à l’occasion de la lecture, soit pendant la leçon de vocabulaire, soit à une occasion quelconque, et c’est pour cela que nous l'avons prise. Mais elle n’est pas la seule, tant s’en faut, qui puisse servir de point de départ à la leçon : il est possible au maître d'en faire prononcer beaucoup d’autres, comme nous en avons donné l'exemple ; de la sorte, il doublera ou triplera la leçon, si cela est nécessaire pour la faire comprendre.

Cette phrase, dite par un élève, au besoin répétée par tous, est écrite au tableau noir, en mettant bien en lumière le mot ou les mots sur lesquels porte la leçon. En disposant habilement ces mots, on matérialise, pour ainsi dire, la règle à découvrir ; il ne reste qu’à la faire formuler au moyen de questions méthodiquement conduites.

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Cette première clarté faite dans l'esprit de l'enfant, il convient d'ouvrir le livre, où se retrouve, en termes précis, l'explication déjà fournie par le maître sur un premier exemple.

Mais souvent, soit faute de temps, soit nécessité de se consacrer à d’autres divisions, le maître pourra recourir immédiatement au texte de l'élève, qui est suffisamment explicite pour être facilement compris.

Orthographe. — Les dictées proposées pour l'étude de l'orthographe n'emploient que des mots usuels ct des propositions de construction très simple, en sorte qu’elles n'exigent souvent aucune explication pour être comprises des élèves.

Elles contribueront à enseigner l'orthographe d'usage ou à vérifier si ce qu'on en a vu déjà est su, et elles serviront d'application aux règles précéderiment apprises. Voici comment il convient de procéd:r pour obtenir ce double résultat.

Le texte de la dictée est lu par tous les élèves à haute

voix vec une articulation bien nette. Les particularité thographiques que présentent les mots : lettre muette, lettre redoublée... sont signalées aux élèves et

justifiées quand cela est possible. Il est même avantageux, au sujet de cette orthographe exceptionnelle, de formuler des règles simples qui aident l'élève à retenir ces particularités et l’amènent à en faire usage dans l'écriture d’autres mots. (Nous en avons donné un certain nombre au cours de ce livre du maître).

De même, l'application des règles qui entraînent un changement de forme dans les mots doit être découverte par les élèves sur les termes qui présentent cette variabilité, et les règles dont il s'agit, fréquemment rappelées.

Si le maître, pour des raisons dont il est juge, veut insister sur l’enseignement orthographique, il peut procéder comme suit : les élèves écrivent le texte sur l’ardoise,

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par exemple, et le maître s'assure que cette copie est absolument fidèle ; il ne tolère aucune négligence quant aux-accents, aux signes de ponctuation, etc. S'il constate des fautes dans la copie, il les fait découvrir et l'élève qui les a commises relit et récrit les mots mal orthographiés.

Un peu plus tard, et souvent à une autre ciasse, le maître dicte le texte étudié, en prononçant bien rettement, mais sans nffectation. Dès que le travail est terminé, les élèves le corrigent en se reportant à leur livre.

En vérifiant les devoirs, si le maître constate des mots mal orthographiés, il en fait rappeler l'orthographe correcte avec, s'il ÿ a lieu, la règle qui régit cette orthographe. Quand il s'agit d'une faute d'usage, chaque mot mal écrit est copié une dizaine de fois par l'élève fautif, non à titre de punition, mais comme moyen de détruire l'impression d'une forme vicieuse et de fixer l'écriture correcte dans la mémoire visuelle.

Mais c’est au maître à se souvenir que le résultat de

ce travail est surtout de cultiver chez les élèves la faculté d'attention.

Exercices. — Il nous est permis de prétendre que le soin que nous avons apporté à exposer les leçons de grammaire, l'attention que nous avons mise à ce que les leçons diverses “onduites parallèlement se pr ‘ent un mutuel appui, rendront vraiment profitable la n de Langue françaist qui doit résulter de cet enser le. Mais nous avons voulu rendre encore plus certain l'effet de cette leçon en multipliant les exercices oraux et surtout écrits, qui obligent les élèves à appliquer ce qu'ils viennent d'apprendre.

Ii s’en trouve d’abord à la suite de la plupart des

‘ textes de lecture ou de récitation. (Dans ce livre du

maître, nous donnons des exercices pour les textes qui n'ont pu en recevoir dans le livre de l'élève.) Les uns,

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purement oraux, permettent de s’assurer que l'enfant suit avec attention le texte qu'il lit, et l’amènent à construire des propositions très simples sur des sujets qui ne sauraient manquer de l'intéresser.

Nous appelons surtout l'attention des maîtres sur les exercices écrits, qui donnen' naissance à une petite composition française, obtenue par le seul procédé qui puisse être raisonnablement employé avec des enfants de cet âge. Guidé par les termes des questions auxquelles il doit répondre, ou par le commencement des propositions qu'il doit achever, l'élève n'a qu’à relire le texte pour découvrir les phrases ou les parties de phrase qui constitueront le travail demandé.

Ces exercices, très faciles au début du livre, augmentent naturellement en étendue et en difficulté, avec le développement même de l'enfant : à la fin de l'ouvrage, ces devoirs exigent de réels efforts de recherche et de construction.

La leçon de vocabulaire donne aussi aux élèves l’occasion de construire oralement de courtes propositions qu'il y a profit à lui faire écrire, en lui en fournissant les principaux éléments. En dirigeant convenablement son questionnaire, il sera facile au maître d’obtenir les phrases que nous proposons dans l’exercice d’application portant sur le vocabulaire. Avec un peu de réflexion, les élèves compléteront sans peine les phrases données au moyen de mots choisis dans la série étudiée.

Naturellement, la leçon de grammaire exigeait encore plus que les autres des exercices d’application assez nombreux et assez variés pour assurer la parfaite compréhension des règles, et les faire passer rapidement dans la pratique.

Enfin les textes de dictées, étant en rapport étroit avec le, leçons grammaticales, ont pu donner lieu à une autre série d'exercices souvent destinés à renouveler, eux aussi, l'application de ce qui a été appris dans les leçons. En outre, ils ont permis de faire des exercices d'analyse et de conjugaison, n’exigeant, bien entendu,

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L’exécution de ces divers devoirs sera toujours précédée de quelques explications. En général, le maître fait lire et bien comprendre l’énoncé de la question, il donne un exemple à l'appui. Si l'exercice paraît un peu difficile pour la force des écoliers, une partie en est écrite au tableau noir, mais en aucun cas, on n’y porte l'exercice entier : il faut se garder de süpprimer tout effort chez l'élève et de transformer en copie un exercice qui doit toujours faire réfléchir.

Si l'exercice comporte plusieurs rédactions également acceptables, le maître se gardera de paraître en imposer une, par exemple, celle que nous avons adoptée. Il doit encourager l'originalité des travaux, et signaler les trouvailles heureuses, les phrases qui annoncent une recherche intelligente.

La correction de ces devoirs, toujours courts et simples, peut être faite rapidement. L'’attention des élèves doit être surtout arrêtée sur les mots qui comportent l’application de la règle étudiée ou sur ceux qu'il fallait choisir judicieusement dans un texte.

Quand une faute est constatée, le maître cherche, en en interrogeant l’auteur, à découvrir par suite de quel raisonnement ou de quelle étourderie elle s’est produite. Après que les élèves fautifs l'ont corrigée, le maître prend les précautions propres à l’éviter à l’avenir : il fait ra,peler la règle violée, ilfait découvrir un cas analogue à celui qu’on vient de rencontrer et montre comment il doit être résolu.

Il est à peine besoin d'indiquer aux maîtres qu'ils doivent employer encore le tableau noir pour rendre ces corrections et ces remarques profitables à toute la division.

Modèles d'écriture.—L'expérience prouve qu’en copiant un texte manuscrit, où il retrouve la forme même des

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lettres à reproduire, un jeune élève fait beaucoup moins de ‘fautes qu'en copiant un texte imprimé. C'est pourquoi les listes de mots du vocabulaire et les textes de dictée ont été composés en calligraphie ; cette écriture, assez grosse au début, diminue ensuite de hauteur, comme la propre écriture des écoliers.

Nous avons même jugé bon de donner, dans les premières pages, des modèles d'écriture pour l'étude des majuscules. Lorsqu: notre premier livre sera mis aux mains des élèves, ils 1’auront le plus souvent pas encore appris cette forme de lettres, qu’il est peu sage, en raison de sa réelle difficulté d'exécution, de faire écrire prématurément. Ils pourront donc commencer l’étude méthodique de ces lettres majuscules, avec des modèles d’une exécution parfaite, qui compléteront heureusement les leçons de leur maître, ou qui y suppléeront lorsque le temps manquera pour ces leçons.

Chaque page présente deux ou trois lettres groupées par des analogies de forme. On étudiera toutefois qu’une lettre chaque jour, en y joignant le nom propre qui sert d'application. Lorsque les lettres d’une même page auront été vues, il y aura lieu, ou moyen des noms propres donnés, de faire une revision portant sur toutes les lettres du groupe.

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