QUATRIÈME PARTIE

PROGRÈS DB l'intelligence; LES IDÉES MORALE^ ET RELIGIEUSES.

On a souvent observé que^ dans des conditions d'ailleurs égales, le dernier venu, dans une famille de plusieurs enfants, se montre plus précoce que les autres : d'abord le voisinage de ses aînés est une excitation journalière pour son intelligence ; ensuite, ce voisinage crée entre lui et les grandes personnes des intermédiaires qui facilitent pour lui certains progrès. C'est ce que je crois avoir nettement constaté chez le plus jeune de mes enfants.

Dès l'âge de dix-huit mois, il pratique bon nombre d'articulations; aux unes je ne puis attribuer aucun sens, bien que je sois tenté de leur en supposer, car elles reviennent souvent et régulièrement dans son babil journalier; les autres sont l'abréviation monosyllabique et plus ou moins grossière de mots qui désignent des personnes, des objets de toilette, des aliments, etc.

Au moment du repas, il sait appeler les absents et tirer par leurs vêtements ceux qui doivent s'asseoir à la table de famille.

Un jour, il jouait avec de larges jetons d'ivoire dont deux étaient ébréchés et lui plaisaient beaucoup, on ne sait pourquoi. Cela lui donne l'idée d'en ébrécher d'autres, ce qu'il ne peut faire, même en s'y efforçant des deux mains. Il n'a pourtant pas vu casser les deux jetons qui sont pour lui Tobjet d une si étrange préférence; quelqu'un de la maison les avait brisés en les froissant du pied ; mais l'enfant a déjà vu briser, il a lui-même brisé d'autres objets avec ses deux mains. Il y a dans son effort un mélange d'imitation et d'in-

vention> et comme une ébauche précoce de raisonnement.

Le procédé analogique que nous trouvons ici transporté dans Tordre des actions est d'ailleurs identique à celui dont nous remarquons souvent les effets dans son langage, lorsqu'il crée spontanément des mots comme déprocher pour éloigner, délumer pour éteindre, ou comme noiis voirons pour nous verrons (1). Son intelligence n'a presque rien à faire pour les créer ; elle suit, pour ainsi dire, d'elle-même une ornière tracée par l'usage.

Mais, à vingt-huit mois, je vois s'étendre la portée de son raisonnement. Il devine qu'une personne qui prend son cha" peau se prépare à sortir, que, sortant, elle traversera la cour, qu'il pourra l'y voir passer; dès qu'elle prend son chapeau, il se dirige vers la fenêtre pour assister à son départ.

Et voici, un peu après l'âge de quatre ans, un exemple de véritable raisonnement analogique. L'enfant voit son image dans sa timbale d'argent; il remarque cette image raccourcie de sa propre personne, et comme avec lui sont, devant la table, deux autres personnes, son frère aîné et son père, il dit au frère aîné : • Félix voit un petit Félix dans son verre ; Emile verra un petit Emile ; papa verra un petit papa. »

(1) Voici quelques faits analogues cités par Schleicher (Quelques ohservations sur les enfants^ dans les heitraege zur vergleichenden sprachforschung, t II, p. 497,498) : La « force de Tanalogie 9 conduisait ses enfants à employer, à la place des participes usuels gegeben, gethan, geschriében, les formes gegèht, getut, geschreibt (cf. les participes prendu^ . étdndu, que nous avons cités plus haut), a: Quelquefois, deux mots se confondaient en un seul. Ainsi ma petite Emma, de netz (£Iet) et mûtze (bonnet), avait formé nûtze. De blenden (aveugler) et glaenzen (briller) ^ mon Erhart fabriquait le verbe blaenzen; il] disait : Die sonne blaentz miri au lieu de : blendet mich (le soleil m'éblouit). » Ces barbarismes peuvent être rendus dans notre langue par des équivalents : supposons qu'une petite française demande ^on follet, poiir : le filet qui lui sert de bonnet; et qu'un petit garçon dise : <c Le soleil m'ébromlle, i> pour : « Le soleil brille tant qu'il m'éblouit. 2>

L'analogie purement instinctive et sans réflexion semblerait devoir lui suggérer : « Emile et papa verront un petit Félix dans leur verre, i^ Mais il a reconnu dans son image un ef« fet de miroir, malgré toutes les différences qu'il y a entre une glace plane et la surface concave d'un objet métallique; sa raison a conçu que la même cause devait produire dans des circonstances différentes deux effets différents, et ces effets, dont il ne pouvait observer la diversité, il le» a prévus correctement.

Vers le même âge, Féiix joue au cocher ; pendant ce temps, Emile rentre à la maison. Pour m'annoncer son frère Félix ne dit pas : € Emile est rentré»; il m'annonce 4 le frère du cocher. » Il fait une vraie figure de rhétorique, ce qu'il apprendra plus tard à nommer un irope : c'est la substitution, très-naturelle, si Ton veut, mais réfléchie, d'un terme à un autre, d'une périphrase à un nom propre. Il est intéressant de voir ainsi poindre ce sentiment de la variété dans l'expression, qui est une des richesses du langage humain.

Combien tout cela dépasse la portée de 1 intelligence que nous nous plaisons à reconnaître chez les animaux les mieux doués en dehors de l'espèce humaine I Ceux qui admirent l'instinct et ses effets chez les bêtes ne les admirent qu'en partant de l'idée que la bête n'a pas et ne peut avoir une intelligence comparable à la nôtre. Autrement, ils n'auraient que pitié pour les plus merveilleux tours d adresse accomplis par le singe et par le chien le plus savant. Arlstote se demande, dans un de ses Problèmes (1), pourquoi l'homme parle plus tard que les autres animaux, et il se répond à luimême : «Parce qu'il parle mieux; » maisrhomme parie mieux ou plutôt il parle seul, parce que seul il pense, et parde que sa pensée est toujours en mouvement et en progrès.

(1) X, 57. On trouve aussi dans Quintilien, In$tit orat, II, 16, § 12* 17, une bonne page sur la parole considérée oomme la faculté qui dich tingue éminemment Thomme de la brute.

Entre quatre et cinq ans, la faculté du raisonnement me paraît faire des progrès rapides^ et la curiosité même, si naturelle au jeune âge^ Taide à se développer. A quatre ans et deux mois, Emile voit fermer la fenêtre dans une chambre où Ton fume. Il se demande par où sortira la fumée, et il se répond en indiquant les fentes que laisse la fenêtre même fermée; < car, dit-il, la fumée est toute petite, c'est comme Teau; quand je mets de Teau dans ma main, elle passe par là • ; et il montre l'interstice de ses doigts serrés l'un contre l'autre. Le raisonnement analogique est complet sous cette forme naïve : de ce qui a lieu pour un liquide il conclut ce qui aura lieu pour une vapeur, sans connaître la différence de cei^deux fluides.

A cet âge, il y a déjà quelque temps que je lui vois faire des syllogismes sous la forme abrégée que les rhétoriques appellent enthymême^ ou sous des formes plus abrégées en^ core. Il remarque sur ma table une de ces cartes qui indiquent la place des convives dans un dîner, et cette carte porte mon nom; il me demande Vautre carte; je ne comprends pas d'abord ; mais il m'explique bientôt que la carte qu'il me demande est celle d'invitation, parce qu'il a vu des invitations à dîner écrites sur des cartes de ce genre. Ainsi : tout dîner suppose une carte d'invitation ; or tu as été dîner en ville ; donc tu as reçu et tu dois avoir une carte d'invitation. Il se passera dix ans encore avant qu'il apprenne dans un livre de logique comment il a fait là un bel et bon raisonnement. Mais n'y a-t-il pas longtemps aussi qu'il marche ferme sur ses deux jambes, c'est-à-dire qu'il applique les lois de l'équilibre? Plus tard aussi, en suivant sa classe de physique, il apprendra que l'équilibre résulte d'une juste attention à soutenir le centre de gravité de tout son corps. Un mathématicien disait un jour devant moi qne la théorie du syllogisme est une puérilité, parce qu'elle nous apprend à faire ce que notre esprit fait tout seul et sans leçons. Je me permis de lui répondre que la marche et la course sont,

comme le syllogisme, des pratiques naturelles et irréfléchies, ce qui n'ôte rien à la valeur des théories savantes sur le centre de gravité. ^

Mais revenons au jeune sujet qui pose devant nous sans le savoir, et que nous .aimons d'autant mieux à observer dans la parfaite naïveté de ses attitudes et de ses mouvements.

Dès le commencement de sa quatrième année, Tenfant se montre capable de distinguer nettement les trois notions du présent, de l'avenir, et du passé Jusque-là il ne faisait guère que répéter machinalement les mots que notre usage consacre pour marquer cette distinction. Maintenant, il annonce ce qu'il fera lui-même ou ce qa'un autre fera après que telle ou telle chose aura été faite. Il dit au frotte ur : € tu viendras chez nous après que tu auras frotté chez M. un tel (notre voisin). » Point de confusion désormais dans l'emploi des principaux temps d'un verbe ; il ne s'y trompe plus. Bientôt son langage témoignera qu'il comprend les nuances qui distinguent, par exemple, l'imparfait le parfait et le plus-que-parfait. Des voyageurs ont raconté que certains peuples sauvages, comme les Esquimaux du Groëland, n'ont jamais pu s'élever jusqu'à la distinction de différents dégrés d'éloignement dans le passé ; leur horizon intellectuel est si borné, si uniforme, qu'ils ne conçoivent et ne pratiquent pas la généalogie au-delà des membres de leur famille présente et vivante sur la terre. J'ignore si, dès la naissance, et par une secrète influence de l'hérédité, nos enfants apportent ayec eux en ce monde une aptitude particulière à con- ^ cevoir et à développer de bonne heure ces notions élémentaires ; ce qui est certain, c'est que la vie de relation dans un milieu comme celui de nos sociétés civilisées , les excite en cela, dès le premier âge, à des progrès que l'enfant sau- , vage est peu capable d'accomplir sous la seule action 'du milieu qui l'environne.

L'enfant, à l'âge de trois et quatre ans, où je m'arrête en

^ ce moment, distingue assez bien le mensonge de la vérité dans les chosss de la vie. Par ses jeux, parles petits drames auxquels ses jouets servent d'instruments, il a et il montre une notion, confuse encore, mais réelle, de la fiction et de la réalité. Un jour, il me frappe de sa baguette, et comme je parais me fâcher de cette violence enfantine, il se hâte de me dire que «c'est pour rire. » Encore, ces trois mots, sait-il à peine alors les prononcer distinctement. Il en connaît le sens; il est très-loin de pouvoir s'en rendre compte en décomposant la phrase qu'il emploie avec tant d'à-proposetde justesse. Bien avant cette période où il s'essaie au langage articulé, on sait qu'il comprend, comme nous disons, la plaisanterie : on joue à lui faire peur, et ce jeu l'amuse, parce qu'il n'est pas réellement effrayé; dès l'âge de quatorze mois, je l'ai vu sensible à ce plaisir, et je distinguais très-nettement, à l'accent de ses cris, la frayeur réelle, qui est une souffrance, et cette frayeur artificielle, qui n'est qu'un amusement. Je ne m'étonne donc pas que, deux ans plus tard, il me frappe et m'effraie pour s'amuser.

Ou me ciie une petite fille de quatre ans qui, à cet âge, avait découvert l'existence d'une nuance intermédiaire entre le vrai et le faux absolus. Elle l'exprimait ainsi à sa grand'mère : « Moi, je suis vraie tout-à-fait; les bonshommes de Séraphin, c'est vrai de joujou; et quand je joue avec ma petite Jeanne, c'est pas vrai du tout. »

Mais si l'enfant fait de bonne heure ces distinctions, il ne faut pas en conclure qu'il sait en même temps les appliquer sans erreur ; souvent peu lui importe que le récit qu'il entend soit véridique ou fabuleux ; il lui suffit que ce récit • l'amuse. Ce qui lui manque surtout, c'est la notion d'un ea- . ractère distinctif de la vérité historique ; il faut beaucoup de temps pour que la notion du vraisemblable se forme et s'établisse dans son esprit.

A quatre ans, Félix aime à se faire conter des historiettes que, certainement, il ne comprend pas bien ; il les suit d'une

oreille attentive, et il demande qu'on les lui répète. Son esprit a quelque prise sur tel ou tel mot, sur telle ou telle phrase : cela suffit pour que sa curiosité s'attache à l'ensemble avec une sorte de passion. Il s'essaie même à imiter ces petites narrations. Mais les récits qu'il nous fait entendre sont décousus, peu raisonnables ; comme, dans l'usage de la parole, il a beaucoup tâtonné, beaucoup vocalisé, articulé, avant d'attacher un sens aux sons qu'il prononçait, ainsi ses narrations enfantines ne sont guères plus qu'un verbiage amusant pour sa petite vanité qui croit par là se hausser à la taille des grandes personnes.

A cet égard, j'ai dû bientôt noter une différence entre la narration verbale et la narration écrite ; celle-ci, quand il a pu la lire, vers cinq ans et demi, et quand on la lisait devant lui, l'attachait moins vivement, le séduisait moins à l'imitation. Au contraire, si je lui racontais une histoire, il s'y associait volontiers par des corections, par des additions arbitraires, selon le caprice de son imagination et de sa curiosité. 11 se mettait de moitié avec moi dans le roman et me suggérait sans cesse ce qu'il voulait entendre raconter. Ce phénomène intellectuel ne me paraît pas sans conséquence ; il doit être pour quelque chose dans les développements de la légende chez les peuples primitifs, avant qu'ils aient l'usage de l'écriture. Alors, nulle critique du témoignage sur lequel repose la tradition du passé ; chacun le transforme à sa guise, et substitue, sans en avoir conscience, les fictions aux réalités. En Grèce, Tâge homérique nous laisse voir cette infirmité enfantine de l'intelligence humaine : fiHBoç signifie, chez Homère, toute parole prononcée ; tout récit des choses anciennes, étant d'ordinaire accompagné de musique, s'appelle «ot^/j ou chant. L'historien des héros est un chanteur, àotSoç, qui charme la foule par son éloquence, mais qui reçoit aussi de la foule et son inspiration et sans doute plus d'une suggestion pareille à celles dont je viens de parler. Homère dit quelque part d'un de ses personnages qu' < il

faisait beaucoup de mensonges, semblables à des vérités (1). Mensonge et vérité sont donc déjà^ comme chez

y nos enfants, deux choses distinctes pour la conscience humaine ; mais il n'y a pas encore une science qui s'applique à les distinguer. Même durant la période de transition entre Vêige homérique et le siècle de Périclës, tout récit des vieilles légendes s'appelle îioyoç, parole, ce que l'on dit (comparez saga et sage dans les dialectes germaniques), et quand ce mot aura pris le sens de prose chez les prédécesseurs d'Hérodote, chez les logographes , comme on les appelle, Tesprit

^ grec sera bien lent à se faire des règles pour séparer la fable de l'histoire véritable.

La même confusion entre ces deux choses reparaît partout où nous retrouvons cet état de demi-culture, qui caractérise l'âge héroïque de la Grèce. L'Occident, au moyen âge, après la destruction des écoles savantes de l'antiquité classique, a vu la légende déborder sous toutes les formes, se mêler à l'histoire et l'envahir avec une insouciante fécondité. Que de grossiers apocryphes se répandent alors, qui n'excitent nulle part cette défiance réfléchie que nous appelons l'esprit

' critique ! Ces apocryphes sont des écrits ; peu importe : lecture ou audition ont produit la même impression sur des intelligences naïves, dans une société qui est comme revenue à son âge d'enfance.

Ici encore l'observation de l'individu enfant m'apporte un enseignement précieux.

A sept ans et demi, Félix reçoit en cadeau un recueil de contes pour les enfants. Il voit dans la préface que l'auteur donne ces aventures pour des faits véritables, et il s'étonne que nous paraissions en douter; son esprit confiant ne va pas au-delà de la déclaration qu'il a lue, d'autant plus que les récits sont, pour lui, suffisamment vraisemblables. La critique historique demande donc plus d'expérience et plus

(1) ^'iffXfiV i|/eû§«a TToXXà ^sywv, sTu/iAoco'tv o/Aota, (Odyssée, T, v. 203).

de maturité intellectuelle qu'il n'en peut posséder encore.

Dans les deux années qui précèdent la date de cette observation, on lui a fait apprendre quelques pages d'histoire proprement dite, et il s'y est vivement intéressé. Il était même très-exigeant sur les dates de l'histoire sainte, sur la durée de» règnes, etc. Il ne comprenait pas qu'on y laissât des lacunes, qu'on y marquât d'un doute les faits incertains. Il est donc toujours bien loin de cette maturité de la raison qui ferait la part des événements douteux entre la fable et la réalité. L'état actuel de son esprit, rebelle à la notion du douteux et à celle de la simple probabilité, correspond à peu près à celui de l'esprit grec dans la période où l'on s'essayait péniblement à débrouiller le chaos des vieilles légendes pour en dégager le peu de faits véritables qui s'y trouvaieut mêlés avec mille traditions fabuleuses.

Dès la cinquième année^ c'est-à-dire à un âge où déjà l'enfant a moins besoin des secours du dehors pour soutenir son être, si fragile qull soit, je remarque combien il est sociable, combien il répugne à la solitude. Certains enfants jouent seuls sans paraître pour cela être plus malheureux ; mais que Ton ne s'y méprenne pas : c'est qu'ils se sont fait avec leurs jouets une société imaginaire qui remplace pour eux celle des êtres vivants. La plupart d'entre eux ont même un compagnon invisible^ produit fabuleux de leur imagination, avec lequel ils causent quand ils sont seuls : telle était € la petite Jeanne » que nous citions tout-à-l'heure et qui n'était < pas vraie du tout. » A mesure que l'enfant apprend et que son esprit se développe, il se plaît à communiquer ce qu'il sait; il fait la leçon aux grandes personnes avec un sérieux souvent très-comique.

En même temps, le caractère se détermine par des préférences d'attention et d'activité ; l'ambition commence à poindre. Tel a du goût pour Téquitation et les attelages, et, <5omme les plus beaux chevaux, les plus riches attelages appartiennent aux grands de ce monde, son rêve ambitieux se-

rait d'être < cocher de grande maison. » Tel autre aime les exercices de main comme la menuiserie, et il annonce la prétention de devenir menuisier.^ Ne croyez pas pour cela qu'il se rende bien compte de nos distinctions sociales, car un jour il me demande ^ ce que font les comtes et les marquis. » 11 a sept ans alors, ei il ne croit certes pas faire une épigramme. Sa sœur, un jour^ frappée du caractère et du costume qui distinguent les prêtres des autres hommes, nous a fait cette question : « Est-ce que les prêtres mangent ? »

A rage où Fenfant aspire à une profession inférieure à la situation sociale de sa famille, il ne peut encore se faire une idée de la profession de son père, ni par conséquent y prétendre. Cette ambition lui viendra plus tard, et elle aura deux périodes : d'abord celle de gloriole naïve, puis celle de résolution consciente et réfléchie. Dans cette seconde période, sous l'empire même de la réflexion, l'ambition pourra bien changer d'objet ; mais tout autre est le désir, né de l'ignorance et de rimagination, qui porte l'enfant à vouloir devenir « cocher de grande maison, » tout autre est la vocation ' ou le choix raisonné qui entraîne, par exemple, vers l'industrie le fils d'un professeur ou vers les sciences exactes le fils d'un commerçant.

C'est vers sept ans que commence chez l'enfant le goût des collections, collections d'insectes, collections de minéraux, et, plus souvent, de nos jours, collections de timbresposte. Ces manies enfantines sont souvent pour lui d'utiles • occasions de s'instruire ; mais il faut pour cela qu'elles ne deviennent pas exclusives; il faut que l'enfant lui-même, s'il se peut, ne les considère pas comme un but où doit tendre son activité, mais comme un moyen de son développement intellectuel. Les collections, bien entendues^ sont des leçons de choses. L'art du bon instituteur consiste à encourager à propos ces instincts curieux, à les surveiller, à les modérer quand il y a lieu, et à en tirer parti pour l'éducation générale de l'esprit. La méthode du P. Girard « pour

renseignement de la langue maternelle; » les innovations introduites par Frœbel dans Téducation de la première en- , fance, reposent sur des observations de ce genre judicieusement appliquées à la pédagogie pratique. C'est ainsi, par exemple, que Frœbel familiarise les petits enfants avec les notions de géométrie élémentaire en utilisant le besoin naturel qu'ils ont d'occuper leurs doigts, et en mettant entre leurs mains des baguettes qu'ils arrangent pour former des figures géométriques.

Cela me conduit à quelques observations relatives aux notions géométriques les plus élémentaires ; ces observations se rapportent toutes aux premiers mois de la huitième année, et elles marquent un notable progrès de l'intelligence, accompli en dehors.de tout enseignement formel.

La longueur et la hauteur ont un élément linéaire commun. Voici comment Félix comprend cette idée et s'essaie à l'exprimer. Il songe à mesurer la longueur d'un tunnel que nous venons de traverser sur un railway : il se le représente € long comme le Panthéon, s'il était couché par terre. » L'occasion m'est favorable, et je la saisis, pour lui apprendre les mots techniques à l'usage de ces sortes de mesures.

Mais son intelligence ne peut me suivre longtemps sur cette voie, ou pourtant elle s'est engagée d'elle-même, et quand une fois il a dit : < je ne comprends pas, » la prudence conseille d'ajourner de telles explications où toute la dextérité du maître ne peut suppléer à l'insuffisance actuelle d'une faculté encore trop peu développée.

Malgré cette faiblesse, l'enfant s'intéresse obstinément à l'idée des mesures de longueur. Sur une route que neus suivons à pied^ il se fait expliquer les bornes kilométriques et hectométriques ; à ce propos, un scrupule lui vient à l'esprit; et il trouve moyen de me l'expliquer tant bien que mal: si une borne devait être placée au milieu d'un chemin transversal à la route où Ton marque ainsi les distances, com-

ment s'y prendrait-on pour placer cette borne sans gêner la circulation ? La question, en effet, a dû se présenter à messieurs les ingénieurs, et je ne sais pas bien moi-même comment ils Font résolue.

Autre remarque, qui laisse voir, dans le même sens, un notable effort de raisonnement. Notre rue va s'augmenter parle bas d'une rue étroite que l'on se propose d'élargir selon l'alignement de la nôtre. Félix en conclut que notre maison va changer de numéro, et il ajoute que cela n'aurait pas lieu si l'allongement de la rue se faisait par lautre bout.

Le raisonnement que je vais citer suppose un effort plus remarquable pour cet âge. Regardant par la fenêtre, un dimanche matin, l'enfant me dit qu'il y a moins de monde aujourd'hui dans Paris qu'il n'y en a les autres jours de la semaine. D'où lui vient cette idée? C'est qu'il a observé que la voiture des "boueux vC^^i pas aussi- pleinaque de coutume. Ce raisonnement a au moins trois degrés que son esprit a su traverser très-vite : 1° le tombereau d'aujourd'hui est moins plein que celui d'hier; 2*» donc les maisons ont déversé moins d'immondices sur les tas d'ordures ; 3^ donc il y avait dans les maisons moins de consommateurs. Tout cela s'est coordonné dans sa tête en quelques minutes. C'est pourtant sur des inductions semblables que se fondent la plupart des théories de la statistique. Chose étrange, le même enfant qui nous étonne par des raisonnements si ingénieux ne donne d'ailleurs, dans ses études, aucun signe d'intelligence supérieure ; deux ans plus tard, il ne fera ni de meilleurs versions, ni de meilleurs thèmes latins; il montrera la même étourderie que ses camarades pour l'orthographe de sa propre langue, pour l'arithmétique élémentaire.

Au même âge, son frère nous a présenté des phénomènes analogues. A sept ans, il cherchait un jour avec moi un objet perdu; comme nous ne parvenions pas aie retrouver, il me dit : « Pourtant quelque chose est toujours quelque part. » C'est, sous une forme bien naïve, mais déjà très*-

claire, l'idée que toute matière occupe une place dans l'espace ; je n'aurais certes jamais songé à la lui enseigner ; la formule générale s'est dégagée toute seule, et sans aucun effort appréciable à mes yeux, de l'observation d'un fait particulier.

Nous allons voir cette même idée de la nécessité de l'espace affirmée par Félix^ quand il avait sept ans et neuf mois, affirmée avec assurance, et même avec exagération, sans que la moindre leçon ait pu l'y préparer. L'enfant demande à sa mère :< Qu'est-ce qu'il y avait avant le monde? » Réponse : <c Dieu qui Ta créé. — Et avant Dieu? » Réponse : (( Rien. » A quoi l'enfant réplique : < Non, il devait y avoir la place où Dieu est. » L'enfant exprimait ainsi un besoin invincible de l'esprit, une de ces conceptions nécessaires qui ont leur expression enfantine et irréfléchie bien avant que la philosophie en trouve la formule savante. L'étude physiologique du cerveau et du système nerveux a pénétré, depuis quelques années, bien des mystères de notre organisme ; découvrira-t-elle jamais dans les organes de l'enfant de l'adolescent et de l'homme fait, un développement de subtilité qui réponde à ces délicates successions de nos idées ?

L'espace est pour l'enfant, à l'âge où je le considère en ce moment, une conception nécessaire. Mais le conçoit-il comme infini ? J'hésite à le croire. Quelques années auparavant, à cette question indiscrète: <c Qu'est-ce que l'espace ? » il répondait : < C'est le ciel, :► de même qu'il disait : « Le temps, c'est Tannée. :► Je ne vois pas qu'il ait encore dépassé cette conception primitive et bornée. Dans l'écolier de sept ou huit ans, nous avons sous les yeux un Indien de l'âge védique, un Grec du temps d'Homère, un Hébreu du temps de Moïse ; la notion de l'infini lui est étrangère ; son langage, tout au moins, borne Tespace et matérialise la limite de l'espace. Et pourtant son esprit très-curieux s'intéresse à des livres que je n'ai certes pas mis avec intention entre ses mains, par exemple à VA nnuaire du l^ureau des longitudes;

il s'amuàe à y compter le nombre des planètes^ et il s'inquiète de savoir comment on a pu en connaître le poids, sur quoi l'on se garde bien de le satisfaire. On voudrait, en revanche, lui expliquer au moins, à cette occasion, ce que c'est que l'horizon ; car il a souvent demandé quelle est la situation des étoiles dans lé ciel, et ce que c'est que le ciel; mais, on a beau faire, il ne parvient pas avoir dans le ciel autre chose qu'une sorte de voûte. Nous n'essaierons pas de forcer le progrès naturel de l'âge ; nous chercherons au contraire à tourner vers des études plus abordables cet effort prématuré de son intelligence.

Les conceptions géographiques lui offrent moins de difficulté. On ne lui fera pas comprendre que la terre est suspendue dans le vide et qu'elle s'y maintient par l'action simultanée de deux forces ; mais il concevra sans peine qu'elle est ronde, qu'elle tourne autour d'elle-même et qu'ainsi elle présentera tour àtour au soleil les diverses parties de sa surface sphérique. Une pomme, que l'on fera tourner autour de la bougie ou de la lampe suffit à cette démonstration, dont le sujet, d'ailleurs, n'a rien d'abstrait. L'enfant saisit avec rapidité quelques idées qui se rattachent à celle de la rotondité du globe. Vers neuf ans, il a rencontré dans un livre le mot antipode, et il veut qu'on le lui explique. A peine lui ai-je dit, pour expliquer la définition générale par un exemple, que Paris a pour antipode tel point du grand Océan, qu'il en conclut aussitôt que tout pays doit avoir ses antipodes. C'est précisément ce jeu spontané de son intelligence que je cherche à constater avec précision.

Devant les merveilles du monde céleste et de la nature, comment s'éveille chez l'enfant l'idée d'un Dieu créateur ? Evidemment par l'analogie de cette cause suprême avec la cause, avec le prindpe d'action qui est en nous. Nous nous sentons capables de produire certains effets, et les effets que nous ne pouvons produire, nous en cherchons la cause hors de notre être, au-dessus de notre être. Que, dans une so-

ciété civilisée comme la nôtre» l'édncation aide beaucoup à la raison de Tenfance, cela n*est pas douteux ; mais ce qui Test moins encore, c'est la docilité naturelle de Tenfance à suivre, sur ce point, les leçons qu'elle reçoit. L'idée abstraite de l'absolu est presque inabordable à Tesprit humain avant son âge de maturité. Mais l'idée d'un Dieu père et créateur entre dans l'esprit de l'enfant et s'y développe avec une merveilleuse facilité. On est même quelquefois tenté de croire qu'elle n'y entre pas du dehors, qu'il en apporte avec lui le germe dès sa naissance, et que toute notre science consiste à la dégager, à la féconder en l'épurant. Polythéiste, l'homme subdivise l'idée de Dieu; chrétien ou philosophe déiste, il la personnifie en un seul être : c'est là toute l'influence de l'éducation à cet égard. L'Athénien ou le Romain croit à plusieurs dieux, parce que sa famille croyait à plusieurs dieux ; l'élève de nos sociétés modernes n'eu reconnaît qu'un, parce que nous dirigeons en ce sens l'esprit religieux de l'enfance. Mais, des deux côtés, on observe le même besoin d'admettre une cause personnelle et vivante de tous les phénomènes que le monde déroule sous nos yeux.

J'ai remarqué aussi, en ce sens, que les récits de TÉvangile sont de très-bonne heure une lecture intelligible aux enfants, parce qu'ils leur présentent presque toujours de Dieu une image familière et aimable.

La métaphysique de l'absolu impersonnel peut bien conclure de ces observations que l'idée religieuse, la conception d'un Dieu unique et personnel, si elle est propre à l'enfance, est^ par cela même, moins digne de l'âge mûr. Cette objection, je Tavoue, ne m'embarrasse pas : je trouve tant de difficultés à concevoir le monde à la façon des panthéistes que je me résigne sur ce point à la religion des enfants : elle ne résout pas tous les problèmes, elle ne répond pas à tous mes doutes ; mais mon esprit et mon coeur y trouvent encore leur meilleur aliment.

J*ai vu d'ailleurs poindre chez Tenfant, à côté desaconâance dans la religion où il est élevé, le sentiment de l'égalité des religions devant une conscience impartiale ; mais, comme on va le voir, aucune réflexion sérieuse ne se mêlait à ce sentiment.

A sept ans et demi, Emile apprend dans son catéchisme le formulaire de la foi catholique, et déjà il sait qu'il y a d'autres religions ; sur quoi il fait un jour ce raisonnement : « Les protestants et les schismatiques croient sans doute que leur religion est la meilleure ; si l'on faisait pour eux des catéchismes, on y mettrait que c'est leur religion qui est la bonne. » Cela, il est vrai, n'a pas la portée que d'abord on pourrait croire ; l'enfant raisonne par analogie, comme nous Tavons vu faire tant de fois.

Toutes les délicatesses du sentiment moral ne sont pas le produit de l'éducation et le privilège d'un âge plus avancé. J'en ai vu naître quelques-unes dès l'âge de quatre ou cinq ans, et cela chez des enfants que j'observais avec l'attention la plus désintéressée.

Par exemple, l'instinct du remords et de la réparation se montre volontiers alors après les petites rébellions de la volonté. L'enfant n'est jamais plus gai qu'après ces orages; on croit voir chez lui l'intention de faire oublier le chagrin qu'il a causé par ses mutineries ; c'est au moins l'intention de se faire bien venir après avoir mérité des reproches. Dans les premières années, il se peut qu'à la fatigue des cris et des pleurs succède simplement une sorte de bien-être où il se complaît sans réflexion, et qui donne à sa figure, à ses manières, l'apparence d'un désir affectueux d'être aimable envers ses parents ; en tout cas, on aime à s'y laisser prendre.

J'ai parlé des résistances de la volonté ; elles sont fréquentes à cet âge. On dirait même qu'elles sont comme le premier essai d'une force qui n'a conscience d'elle-même qu'en s'exerçant contre la force d'autrui. Quand la volonté paternelle l'emporte, celle de l'enfant est quelquefois ingé-

nieuse à dissimuler sa défaite. Pendant plusieurs jours, Félix, âgé de sept ans et trois mois, refusait absolument de boire certain sirop hygiénique; le jour où il s'y est résigné, il a supplié qu'on n'en dît rien à son père, et il ne souffrait pas qu'on lui fit compliment de son courage. Il se voyait vaincu, et sa défaite l'humiliait plus qu'il ne sentait le mérite de son obéissance. Les premiers maîtres de l'eiifance ont souvent à composer avec ces ruses d'un orgueil qu'il est prudent de ne pas heurter à tout propos.

On a souvent remarqué combien, de son côté, Tenfaut est habile à observer le caractère de ses maîtres et à profiter de leurs moindres défauts. Cette disposition n'a rien qui doive nous surprendre, si nous songeons que, pour imiter, il faut avoir observé, et que l'imitation est l'instinct le plus précoce, le plus naturel de l'homme. Chez la plupart des animaux, en dehors des actes propres à l'instinct de chaque espèce, l'imitation a besoin d'être dirigée, excitée^ tantôt par la force, tantôt par une douceur encourageante, enfin par l'appât de quelque nourriture désirée. Chez l'enfant, elle se produit d'elle-même, à la suite d'une attention toujours éveillée, toujours prête à recueillir les impressions du dehors, et avec le secours d'une mémoire fidèle à les retenir. A sept ans et demi, chaque observation nouvelle est pour Félix une occasion d'exercer sa faculté d'imitation ; au retour d'une course en omnibus, d'un voyage en chemin de fer, d'une traversée en bateau à vapeur, il joue à l'omnibus, au chemin de fer, au paquebot ; à l'aide de ses souvenirs, il invente un drame plus ou moins prolongé, plus ou moins varié, où il est acteur, et, naturellement, acteur principal.

Mais ce goût de l'observation s'exerce aussi pour luimême et pour le plaisir d'observer, et il se manifeste par ce que l'on peut appeler des actes de raison. J'en puis citer deux exemples :

Félix a neuf ans. On remarque devant lui qu'une visite qu'on vient de recevoir a été fort courte, que c'était une

vraie visite de jour de Van; — < on une visite de noce, )► reprend-il aussitôt. A cet âge^ il a rarement assisté à des visites de ce genre, mais il en a remarqué le caractère spécial, et il le rappelle à propos, dans un rapprochement qui témoigne d'une certaine fermeté de sa mémoire et de sa raison. Peut-être, il est vrai, répète-t-il une remarque qu'il a entendu faire après le départ des visiteurs ; mais alors, évidemment, la parole d'autrui n'a fait que donner à son observation une formule précise qui Ta fixée dans son souvenir.

A six ans et demi, Emilie distingue, sans qu'on l'avertisse, une naine d'une enfant de son âge, et elle montre bien qu'elle sait attribuer à chaque âge une physionomie particu-

' lière. Cette distinction doit être irréfléchie, car, même pour les intelligences plus mûres, elle n'est guère le résultat d'une étude analytique des proportions du corps et de l'expression du visage, étude dont les médecins et les artistes sont presque seuls capables. N'est-ce pas là aussi Tindice de certains rapports, que nous saisissons bien sans les com-

. prendre, entre Tâme et le corps ? Je laisse aux philosophes le soin d'en décider.

Ce qui est certain, c'est que la notion des divers âges de la vie, et celle même de la vie comparée à la mort, se déterminent et se fixent lentement dans les jeunes esprits. L'idée de la mort devient de très-bonne heure familière à l'enfant par les cérémonies funèbres dont il est témoin, souvent, hélas I dans sa propre famille. Mais il la rattache d'ordinaire à celle d'une extrême vieillesse. A quatre ans et demi, on lui annonce la mort d'un de nos amis qui avait trente-quatre ans ; il demande si c'est être vieux que d'avoir trente-quatre ans. On lui répond qne non ; il réplique : « Alors il vieillira dans le ciel. » Être dans le ciel, pour lui, c'est donc continuer de vivre ; il applique et il interprète avec sa naïveté la métaphore que l'on a coutume d'employer pour lui rendre tant bien que mal intelligible ce mystère de la mort. Je n'en

candus pas qu'il ait déjà une claire notion de la perpétuité de son être après la destruction du corps, car cette destruction même, il n'a pas encore pu l'observer ni la concevoir; mais n'ai je pas le droit de conclure que, dès le premier éveil de son intelligence, l'homme répugne à l'idée d'une on qui serait le néant ?

La philosophie qui cherche à extirper en lui cette confiance naturelle, n'est pas un progrès de la raison. Elle ne corrige pas une Illusion, un préjugé; elle mutile plutôt l'homme, elle lui arrache un des éléments de sa grandeur, en brisant un des ressorts de la force qui fait de lui Têtre progressif par excellence et qui le maintient au-dessus des autres animaux. Quand nous appelons l'enfant un petit homme, nous disons vrai; la vie est complète dès cepremier âge ; ni l'adolescence ni la maturité n'apporteront rien d'essentiel à son être moral ; elles n'introduiront dans sa raison aucun principe nouveau, dans gon intelligence aucune faculté nouvelle. L'âge ne fera que développer les forces préexistantes de son âme.

L'âme, toujours l'âme ! A travers ces études sur les premiers développements de l'être humain, c'est le mot que nous pouvons le moins éviter ; c'est l'idée qui s'impose à nous comme dernière et seule explication des mystères de notre nature. Quand je lis les ouvrages des physiologistes qui s'efforcent de réagir contre ce puissant instinct de notre raison, j'admire les détours, les embarras, les contradictions de leur langage. Pour échapper à ce vieux mot qu'ils dédaignent comme trop peu scientifique, ils recourent à maint néologisme plus obscur encore. Combien j'aime mieux, pour ma part, quand il s'agit des causes suprêmes, soit dans le monde, soit dans l'homme, en revenir aux simples mots Dieu et Yâme, que nous enseigne la tradition de toutes les langues connues I Je m'attache à purifier de plus en plus ces deux notions de toute alliance avec l'idée de matière, et je

vois là un progrès plus réel que dans l'obscure synthèse, dans l'unité contradictoire de la force et de la matière qu'elle anime.

Si je m'arrête ici, c'est-à-dire vers la dixième année, dans cette série d'observations, c'est Je le rappelle en terminant, parce que, dès lors, l'éducation, la discipline intellectuelle et morale, s'emparent définitivement de l'enfance, restreignant chaque jour le jeu spontané de ses facultés ou le dissimulant sous le grand nombre et la variété des opérations apprises. A partir de cette période, l'enfance, qui sera bientôt la jeunesse, n'a pas manqué d'observateurs et d'historiens.

Tira '%--\

•■'il

Orléans. — Inp. ( rnest Colas.