PBOGBÈS REGULIERS DU LANGAGE

Revenons au premier âge, d'où les considérations précédentes nous avaient écartés.

On sait que Toreille, dès son premier contact avec l'air, devient sensible au son, et que cette sensibilité se manifeste chez le nouveau-né par le plaisir que lui apporte une voix douce et caressante, surtout par l'impression qu'il reçoit du rythme même le plus grossier. L'effet calmant que la nourrice et la mère obtiennent en berçant le nourrisson semble tenir aussi à cette mystérieuse influence des mouvements rythmiques. Or ce qui Ta si doucement ému. l'enfant tendra de bonne heure à le reproduire par l'imitation. Faute de pouvoir prononcer lui-même une phrase qu'il vient d'entendre, il en reproduira du moins l'accent, qui en est comme la musique. On veut l'habituer à remercier pour quelque don qu'il a reçu ; ne pouvant répéter la phrase de remerciement qu'on lui enseigne, il la chante sans les paroles, ou tout au moins sans les consonnes, et le plus souvent sur une seule voyelle. Accentus anima vocîs, a dit le grammairien romain Diomède; rien n'est plus juste ni plus expressif que cette définition.

Voici la contre-partie de l'observation qui précède. Emile a deux ans ; je siffle devant lui un air dont les paroles lui sont familières pour les avoir entendu chanter. Le voilà mécontent; il gesticule et il me rappelle tant bien que mal les mots que sa mémoire ne sépare pas de cette musique.

Et pourtant, les mots eux-mêmes, c'est bien lentement qu'il s'en empare jusqu'à pouvoir les employer avec intel-

ligence et en les prononçant comme il faut. Il ne répugne pas à ce travail ; au contraire. Le langage est en nous une faculté si naturelle que, dès la première enfance, l'exercer ' est un besoin et un plaisir. L'enfant s'y exerce d'un effort continu et qui semble n'avoir pour lui rien de pénible. Quintilien dit avec raison qu' € aucun âge ne se fatigue moins » nulla œtas mintis fatigatur, et il ajoute : « l'esprit, alors, est plus docile, parce qu'il est plus flexible, » et ce qui le prouve, c'est que, deux ans après que l'enfant a pu prononcer distinctement des mots, il parle couramment de toute chose (1). Au début, ce langage articulé est d'une indigence extrême, et il faut que le geste s'y ajoute sans cesse, et, pour ainsi dire, le commente, afin de le rendre intelligible. Ta désignera tout ce qui se met sur la table ; ati (pour assis) désignera tour à tour une chaise, un tabouret, un banc, etc., avec l'acte de s'y asseoir. Papa désigne nonseulement le père de l'enfant, mais tous les objets qui appartiennent au père. Un seul mot, main, signifiera la main et le gant, ce qui est d'ailleurs bien naturel et se voit dans l'usage de plusieurs langues ; notre mot gant lui-même ne vient-il pas de want qui veut dire main dans les anciens dialectes germaniques ? Le même mot, grâce à des analogies ou à d'autres rapports que l'enfant saisit très-vite, servira pour exprimer des idées souvent fort éloignées l'une de l'autre. Félix a vingt-huit mois ; de deux personnes qui sortent habituellement ensemble il voit l'une se préparer à sortir ; il va droit à l'autre et lui dit « beau habit, » signifiant par là qu'elle doit s'habiller pour sortir aussi. Il a vu que souvent, en ce cas, on faisait demander une voiture : le petit mot enfantin dada lui sert pour signifier que telle ou telle personne va sortir ou est sortie.

(1) Institutio oratorio, I, 12. Cicéron, DefinihuSy V, 20, exprime sut ce besoin d'activité qui caractérise les enfants de très- justes observations qu'il déclare empruntées aux philosophes grecs.

Cette pauvreté du langage primitif de Fenfant se retrotive, sous rinfluence de causes différentes, dans le langage de rhomme parvenu à sa maturité. Le verbe faire possède aujourd'hui, surtout chez les personnes peu lettrées, une étrange variété d'applications; que Ton compare les locutions : faire tel ou tel ouvrage. — faire une chambre, un salon, un cabinet, — faire queue à laporte (fun théâtre, — faire ses dents; on y voit que le même verbe se prête aux sens les plus divers et les plus éloignés de son acception première. Nous avons noté plus haut que, dans les petits drames où se complaît l'imagination des enfants, un seul jouet, en proportion de sa grossièreté même, un morceau de bois, * par exemple, se prête aux rôles les plus divers et qu'il peut représenter tour à tour des êtres animés ou inanimés, un soldat, un cheval, une maison, etc. L'usage des mots nous présente un semblable phénomène d'appropriation capricieuse^ qui résiste le plus souvent à toute analyse strictement grammaticale, et je ne sais pas de langue, même parmi les plus savantes, même à son état de pleine maturité, qui n'en offre des exemples, notstv, en grec, s'allie aux compléments les plus variés (1) ; es giebt, en allemand, nous présente le verbe çeben < donner » avec un sens fort différent de son sens naturel ; il y a, en français, représente les trois mots latins illud hic habet, mais n'en rappelle nullement la signification primitive; on en peut dire autant du verbe toc?o en anglais. Dans cette dernière langue, la simple addition de la particule to ne fait-elle point passer un substantif à l'état de verbe^ sans autre changement de forme? Pen, abrégé du latin penna, en s'unissant à cette particule^ signifie écrire, et cette alliance d'un nom avec la particule to est devenue en anglais un procédé constant et régulier. A y

(1) Voir, pour les emplois familiers de ce verbe, Tindex grec de la collection des Papyrus gréco-égyptiens du Louvre, t. XVIII des Notices et extraits des Manuscrits,

regarder de près, c'est un procédé aussi enfantin que ceux que nous voyons employés par nos grammairiens de deux ou trois ans. Les langues ne sont donc qu'en partie une œuvre de convention et de réflexion ; elles se constituent, et plustard elles s'enrichissent, par une foule de moyens à la foi^ ingénieux et naïfs qu'on retrouve à peu près les mêmes aux divers âges de l'homme et de l'humanité.

Ce n'est pas la seule instruction que nous apporte sur ce sujet le langage de la première enfance.

Les théoriciens de la grammaire logique, partant toujours d'une analyse rigoureuse de la proposition, et trouvant dans toute proposition ainsi analysée, trois termes, un sujet, un attribut et le verbe qui les réunit, s'obstinèrent longtemps à chercher dans toutes les langues la forme primitive du verbe être, comme si l'idée que ce verbe exprime pour un Aristote ou un Leibniz avait dû trouver dès Torigine des peuples une expression distincte, sans laquelle les hommes n'auraient jamais pu s'entendre entre eux (1). L'école des grammairiens philologues démontre aujourd'hui par mainte observation po-' sitive la vanité de cette recherche. En fait, l'ensemble logique de la proposition en trois parties est quelquefois représenté par trois mots, quelquefois par deux, quelquefois par un seul. Le simple rapprochement d'un nom ou d'un pronom et d'un attribut suffit à constituer une forme verbale; plusieurs temps de la conjugaison sanscrite, de la conjugaison grecque, de la conjugaison latine, ne contiennent que deux éléments, un radical attributif et un pronominal (2). Nos enfants excellent à exprimer une foule d'idées,

assez complexes quelquefois, à faire deviner mainte propo

(1) Voir surtout VHiètotre naturelle de la Parole^ de Court de Gé belin.

(2) Voir Obry, Du verbe auxiliaire et de son emploi cimme auxiliaire dans les confugaisons sanscrite, grecque et latine (daos les Mémoires de r Académie d^ Amiens).

sitiOD^ sans connaître et sans employer ce verbe être que l'on croyait si nécessaire. Les sourds-muets aussi» nonseulement s'en passent, mais répugnent à remployer. Ils tendent à changer nos adjectifs en verbes ; par exemple, ils diront : « Paul méchante > pour n. est méchant, » comme le grec dirait n«vXof irovïïpïvst, et le latin : • Paulus sapit ou œgrotat; » ou bien ils rapprochent simplement Tattribut et le su^ jet, ce qui, pour eux, implique d'une manière suffisante l'attribution d'une qualité au sujet. Que si on leur enseigne l'usage du verbe être comme copule dans la proposition, ils ne s'y prêtent qu'avec peine, et la façon dont ils s'en servent témoigne qu'ils jugent inutile d'altérer par un pléonasme la simplicité naturelle de leur proposition. Un sourd-muet écrira par exemple : « je suis mange du pain > pour « je mange du pain, » ou ^ Paul est marche » pour ^ Paul mar" che (1). »

Après l'acquisition et la prise de possession des différents mots usuels de notre langue, un second progrès de l'enfant dans la pratique du langage, c'est de former une phrase par la réunion de plusieurs mots. Le premier progrès est loin d'être accompli quand déjà commence celui-ci.

A vingt-huit mois, l'enfant connaît le sens des trois mots ouvrîr^ rideau etpa^ (négation) ; déjà il les rapproche avec une certaine dextérité, en les accompagnant du geste et du monosyllabe ça. Pas ouvrir ça signifie « la fenêtre est fermée; » pas rideau ça signifie « la fenêtre n'a pas de rideau. » On reconnaît là ces grossières façons de parler qu'on décore parfois du nom de patois nègre, parce que les nègres de nos colonies n'empruntent guère à la langue de leurs maîtres qu'un petit nombre de vocables, les plus nécessaires, et qu'ils les accouplent, selon le strict besoin, sans aucun souci de la conjugaison et même de la syntaxe.

(1) Rémi Valade, Essai sur la grammaire du langage des signes (Paris. 1854), p. 22 et suiv.

Au même âge de vingt-huit mois, Félix avait déjà accompli un troisième progrès ; il commençait à conjuguer régulièrement. Dans les phrases qu'il avait d'abord répétées sans pouvoir les analyser, et en n'y saisissant que le sens général, il a su dégager des idées particulières et les mots qui y répondent. Il m'a entendu dire : « Je vais à l'École normale,» il sait en tirer : < Tu vas à l'École normale. »

Chez sa nièce Marthe, je note, à deux ans et sept mois, qu'elle commence à pratiquer régulièrement la flexion personnelle des verbes, et cela non plus seulement dans des phrases toutes faites qu'elle a souvent entendu répéter, mais dans des expressions où il faut que d'elle-même elle fasse passer le verbe de la première à la seconde ou à la troisième personne. L'exercice, il est vrai, n'a lieu avec sûreté que pour les personnes du singulier. Cela s'explique d'autant mieux qu'à cet âge l'enfant n'est pas encore astreint aux formalités de la politesse, qui nous impose souvent d'employer le pluriel en parlant d'une seule personne. A la même date, Marthe pratique assez régulièrement les flexions temporelles; mais elle se montre encore ignorante ou maladroite pour la différence des modes.

Le temps approche où l'enfant formera des mots par dérivation, avec un sentiment de l'analogie grammaticale qui mérite notre attention.

Vers l'âge de trois ans, quand elle n'a encore aucune idée de l'écriture ni sui^tout de l'orthographe, Emilie voit casser un cerceau : elle demande qu'on le porte chez le cersonnier. J'écris comme je puis le mot qu'elle invente en rattachant tant bien que mal à la finale de cerceau la terminaison qu'elle a remarquée dans charbonnier et cordonnier. Ne rions pas de ce barbarisme ; l'usage n'en a-t-il pas adopté beaucoup du même genre ? ferblantier se rattache-t-il plus régulièrement à fer-blanc^ clouiier à clou, ergoter à ergo^ printanier k printemps? En acceptant ces mots, les grammairiens et les lexicographes subissent l'autorité du langage populaire,

fait parles gens et pour des gens qui n'ont nui souoide l'étymologie et de l'orthographe savante.

En revanche, combien il y a de formes grammaticales, produit du travail des siècles, effet de la superposition des langues^ qui sont maintenues dans l'usage par la tradition scolaire, mais qui contrarient la spontanéité créatrice et la logique instinctive du jeune enfant î II entend dire rendre et rendu; cela Tinduit à former par analogie des participes comme prendu de prendre, éteindu de éteindre. Peut il savoir qnepris vient depreHstcs, contraction de prehehsits^ que éteint vient de eœtinctus^ Ce participe rendu ne fut-il pas. lui-même, à l'origine, une irrégularité, un barbarisme formé sur de fausses analogies, mais que Tusage avait adopté avant les grammairiens, et que l'usage leur imposa comme tant d'autres? Nos langues qu'on appelle modernes sont déjà si vieilles qu'une prescription plusieurs fois séculaire y consacre et y protège bien des irrégularités d'ortho* graphe, bien des intrusions de mots condamnés par la théorie.

Ces accidents sont ce qui trouble le plus un sourd-muet dans l'étude de notre langue écrite. On n'a guère le temps de lui apprendre l'étymologie : aussi achoppe t-il sans cesse devant des additions ou des suppressions de lettres que la succession des formes pourrait seule justifier. Par exemple, l'orthographe de jour comparé à journal et journée, celle de four comparé k fournée, sont des anomalies qui choquent sa simple logique. Il ne comprend pas pourquoi l'on dit je dors et nov£ dormons, et tant d'autres inconséquences de ce genre.

Dans l'expression de sa pensée, il va droit au nécessaire, et il s'y arrête, comprenant peu l'utilité de ce bagage super, flu que nous appelons figures de grammaire et de rhétorique. Aussi la langue des signes mathématiques lui plaît vite par sa simplicité rigoureuse et expressive. Lorsque dans son cerveau rintelligence n'a pas été atteinte par l'infirmité

q«û 1^ prive 46 Touïe, il e^t, en général, apte et empressé aux étudea d'arithmétique, de géométrie, même d'algèbre élémentaire. Et cela se comprend, puisque, dans ces sciences, les signes de récriture parlent directement à son esprit et qu'on n'a pas besoin de les transcrire par des mots en forme dont l'orthographe lui serait si souvent inexplicable.

D'autres ressemblances m'ont vivement frappé entre les créations de l'iastinct grammatical chez les enfants et certains procédés qui demeureat en usage chez les hommes faits.

A trois ans, une petite fille qui possède dans une boîte quelques bonbons, veut dire à son frère qu'elle lui donnera seulement le dernier, celui qui restera au fond de la boîte, quand elle aura mangé les autres. Ne connaissant encore ni le verbe rester pris en ce sens, ni le mot dernier, elle lui dit : « je te donnerai le qu'un. » Nous avons d'abord quelque peine à comprendre ; puis nous devinons qu'elle a voulu dire : « quand U n'en restera plus qu'un, je te le donnerai. » Or il se trouve que le grec ^ovpç, seul, d'où est venu /xovôc, fiovoL^Qç, la monade ou l'unité, vient du verbe jtxévw, rester. C'est donc « ce qui reste de plusieurs unités d'abord réunies. » L'enfant a fait du grec en français, sans le savoir.

Son frère à trois ans et dix mois ; pour l'engager à manger de la viande, on lui dit que cela fait grandir. Là-dessus, il s'avise d'appeler la viande du grandi, et il demande si « le bon Dieu en a pour grandir les enfants. »

Comme il est enrhumé, je lui demande un matin, à son réveil, si, la nuit dernière, il a toussé ; il me répond qu'il n'a pas entendu la tousse venir. En effet, la tousse et toiwser doivent être pour lui des mots analogiquement corrélatifs. Notre mot tov^, qu'il n'a pas encore vu écrit et dont il ignore l'orthographe, répondrait pour lui à tow^r. Comme il enteud dire tousser plus souvent que toux, il a retenu le verbe de préférence au substantif, et il tire fort à propos de ce verbe un substantif à sa façon. Quelques jours après,

voyant un déménagement, il dit: « qu'il y a beaucoup de déménage dans la voiture. » C'est encore une application instinctive d'un procédé que les Romains pratiquaient déjà, que pratiquent presque toutes les langues néo-latines, et auquel notre langue doitkplus de trois cents substantifs, dérivés ainsi par apocope d'un infinitif correspondant. J'ai précisément étudié cette classe de noms verbaux dans un mémoire spécial (1), où j'ai fait voir que le français s'enrichit encore chaque jour, sous nos yeux, de mots ainsi créés par l'instinct ' populaire, et ce ne m'est pas un médiocre plaisir de voir que l'enfant s'associe, assurément sans en avoir conscience, au travail par lequel tant de langues modernes témoignent de leur constante fécondité.

La phonologie, cette partie si délicate de la linguistique, trouve également Toccasion d'utiles observations dans l'étude du langage chez les enfants.

Elle admet d'ordinaire que, dans les mots où deux consonnes sont rapprochées l'une de l'autre, une voyelle devait, à l'origine, séparer ces deux consonnes qu'on a ensuite réunies, puis quelquefois confondues en une lettre double (comme le -^ des grecs, et l'a? des latins). Cette règle n'est peut-être pas absolue; mais elle est, au moins, d'une application fréquente pour les consonnes très-dures à prononcer, et, si elle souffre des exceptions, c'est surtout lorsque la seconde des deux consonnes est une liquide. Or j'ai souvent remarqué, chez un enfant de trois ans, cette résistance à prononcer simultanément deux consonnes dures dans la même syllabe ; en pareil cas, à moins que l'une des deux ne soit une liquide, il supprime volontiers l'une de ces deux consonnes, ou bien il ajoute une voyelle qui facilite la prononciation. Même à côté d'une liquide, il y a des consonnes qu'il

(1) Publié, en 1864, dans les Mémoires de l'Académie des inscriptions, et réimprimé, avec de nombreuses additions, en 1874, dans la Eemte d^ langues romanes*

altère ; par exemple, il dira crop pour trop^ cravaUler pour travailler. L'altération populaire des mots latins dans notre langue française présente des phénomènes tout semblables, C'est ainsi que spongitsa, donné es-ponge, puis éponge; que schola est devenu es-cole^ puis école ; il y a mille exemples du même genre. Quant au changement du t en c, nous le retrouvons dans craindre, qui vient de iremere.

Le son labial qui suit toujours le q en latin {qui, quœ, quod, etc), quelquefois Vs (suits cf. sva, en sanscrit), et le d (duo, d'où dvû'duis, puis bis; dnellum-dvellum, d'où bel-lum)y doit être un effet naturel du jeu de nos organes ; car, à quatre ans, un enfant qui jusque-là n'avait pas su prononcer à la française la diphthongue oi, ^1 qui disait ma pour moi, ta pour toi, commence à dire mvoi, tvoi; puis il arrive à la prononciation correcte de moi et toi.

Chez certains enfants, comme chez certaines races humaines, l'organe vocal a des aptitudes particulières et des résistances plus ou moins invincibles. Les anciens Egyptiens ne paraissent pas avoir nettement distingué la lettre l et la lettre r, et les Chinois répugnent absolument à prononcer cette dernière. Ce phénomène étrange se reproduit souvent sous nos yeux en Europe : plusieurs de nos enfants échan- ^ gent souvent ces deux consonnes l'une avec l'autre, et il faut une 'grande attention de là part de leurs parents et de leurs maîtres pour les assujétir à ne prononcer l eir que là où les traditions de la langue en ont respectivement consacré l'usage. Au temps où l'éducation de famille était à cet égard inattentive, et où elle n'était pas soutenue et corrigée par l'enseignement des écoles, cette confusion a produit, dans les mots latins romanisés, des altérations qui, à force de se multiplier, sont devenues presque une loi de l'étymologie. Ainsi :

Apostolus Si formé apôtre; epistola, épître; capitulum, chapitre; pulpitum^ pupitre; et, inversement, peregrinus a

iormé pèlerin, paraveredus Q^i à^y^nn palefroi.

L'aecasiôn se présente icid^ remarquer une loi encore plus générale que celle qui ressort de ces exemples. Dans la transition du latin au français, quand elle a lieu par l'organe populaire et non par imitation savante, la forme romane ou française^ sauf de rares exceptions, conserve Taccent tonique sur la syllabe qui le portait en latin. Or nous avons vu plus haut combien l'accent tonique est saisi et appliqué debonise heure par les enfants; les classes illettrées ont donc cela encore de commun avec l'enfance, qu'elles sont très-sensibles et très-fidèles à cette musique du langage, et que, même en transformant les mots d'une façon qui nous semble, à première vue, si capricieuse^ il n'est aucune règle qu'elles respectent plus constamment que celle de l'accentuation.

L'instinct grammatical de la flexion ou de la terminaison, instinct si vivace encore et si fécond chez les peuples de race latine, où il produit chaque jour tant de mots nouveaux, se développe chez nos enfants dès le premier âge, comme on l'a vu plus haut. Un peu plus tard, ils prennent conscience du procédé que leur instinct a tant de fois appliqué sans le connaître ; avant qu'ils aient reçu le secours d'un enseignement grammatical, mais peut-être sous l'influence non préméditée de la conversation journalière dans une famille lettrée, ils arrivent à comprendre la valeur respective desradiowx et des terminaisons. A quatre ans et dix mois, Félix médita un jour, sans être provoqué par aucune question, qu'en Allemagne on devait parler allemand, « car il y a ail dans les deux mots, » Je note l'observation sans y insister auprès de lui, car je ne veux pas fatiguer son intelligence en lui faisant poursuivre cette an^alogie dans d'autres mots ; Biais sans doute il comprendarait dès lors le rapport de Suède avec Suédois, d'Italie avec Italien, d'Espagne avec M^açnoL

Cinq mois plus tard, il joue avec la même idée, qui, apparemment, lui est devenue familière. Comme on lui de-

mande, je ne sais à quelle occasion, quelle langue parlent les hommes de TEst ? il répond : «TEstin » ; —«les hommes de Charenton ? — le Charentonin, » etc. Il forge ces mots à rimitatioD du mot latin, qui est le nom de langue étran-n gère qu'il entend le plus souvent prononcer. Il y a là, incontestablement, un effort personnel de son esprits mais un effort qui n'est nullement laborieux: il continue avec intention, mais en manière de jeu, à former des mots par analogie, comme il le faisait, plus jeune, sans intention, sans malice, par un instinct aveugle.

Dans ses premières études de grammaire^ Tenfant va plus loin encore ; et il me fournit plusieurs exemples curieux d'un véritable raisonnement analogique. L'écolier, marchant sur les traces du maître, prétend bientôt compléter par luimême renseignement qu'il reçoit. Dans les raisonnements qu'il fait alors, les prémisses lui ont été fournies, mais la conclusion lui appartient en propre.

A cinq ans et demi, le fîls d'un savant gammairien dit à son père: « mais il y a des verbes féminins I — Comment? — Pondre est un verbe féminin ; on dit toujours : elle pond ; on ne dit jamais : il pond. >

Vers l'âge de neuf ans, Félix apprend déjà depuis quelques mois les déclinaisons latines; les irrégularités qu'il y remarque le choquent et l'embarrassent, et il dit que « s'il avait fait le latin », il aurait voulu arranger telle ou telle chose autrement. Je n'essaie certes pas, à ce propos» de lui expliquer comment ceux qui « ont fait le latin » n'étaient pas des grammairiens, mais bien plutôt des enfants, plus enfants que lui et moins raisonneurs, et pourquoi leur œuvre n'est pas à refaire.

Voici, sous cette même date, une observation critique, moins ambitieuse et plus juste, de notre écolier. Dans son Lhomond, on donne pour équivalent à sororîbiLS les mots français : auw ou par les soeurs. Cela ne le satisfait pas ; il trouve irrégulier que, pour deux formes françaises, il n'y

ait qu'une seule forme latine ; et il demande pourquoi aux eipar les ne se marqueraient pas en latin par deux cas différents, ce qui ferait sept cas au lieux de six. Il a parfaitement raison ; Quintilien a depuis longtemps remarqué que dans Iiasta percussU hasta n'est pas, à proprement dire, un ablatif (1); en effet, c'est un înstrumentaL Les grammairiens romains auraient pu consacrer, comme le faisaient les Indiens, par un terme spécial, cet usage particulier de leur ablatif.

Sur ce chemin notre petit grammairien français marche assez vite; je pourrais citer d'autres témoignages de son esprit critique. Ces velléités novatrices sont d'ailleurs aussi vite oubliées qu'elles ont été conçues, et elles ont peut-être pour mon esprit plus d'importance que pour le sien ; mais on aime à constater que tout n'est pas à dédaigner dans les suggestions du bon sens enfantin au sujet de nos conventions grammaticales.

(1) Institut (mit, I, 4, § 26.