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|^n«tqiie rien à faire pour les créer ; elle suit, pour ainsi dire, d'elle-même une ornière tracée par l'usage.

Mais, â vingt-huit mois, je vois s'étendre la portée de son raisonnement. II devine qu'une personne qui prend son chapeau se prépare à sordr, que, sortant, elle traversera la cour, qu'il pourra l'y voir passer; dès qu'elle prend son chapeau, il se dirige vers la fenêtre pour assister â son départ.

Et voici, un peu après l'âge de quatre ans, un exemple de véritable raisonnement analogique. L'entant voit son image dans sa timbale d'argent; il remarque cette image raccourcie de sa propre personne, et comme avec lui sont, devant la table, deux autres personnes, son frère aîné et son père, U dit au Irère aîné : « Félix voit un petit Félix dans son verre; Emile verra un petit Emile; papa verra un petit papa. » L'analogie purement instinctive et sans réflexion semblerait devoir lui suggérer : « Emile et papa verront un petit Félix dans leur verre. » Mais il a reconnu dans son image un effet de miroir, malgré toutes les différences qu'il y a entre une glace plane et la surface concave d'un objet métallique ; sa raison a conçu que la même cause devait produire dans des circonstances différentes deux effets différents, et ces effets, dont il ne pouvait observer la diversité, il les a prévus correctement.

Vers le même âge, Félix joue au cocher; pen-

dant ce temps, Emile rentre à la maison. Pour m'annoncer son Irère, Félix ne dit pas ; « Emile est rentré n; il m'annonce a le frère du coclier Il fait une vraie figure de rhétorique, ce qu'il ap- I prendra plus tard à nommer un trops : c'est la I substitution, très naturelle, si l'on veut, mais rél fléchie, d'un terme à un autre, d'une périphrase là un nom propre. Il est intéressant de voir ainsi Ipoindre ce sentiment de la variété dans l'expression, qui est une des richesses du langage pumain.

Combien tout cela dépasse la portée de l'intel- ■gence que nous nous plaisons à reconnaître chez ■s animaux les mieux doués en dehors de l'es- "fece humaine ! Ceux qui admirent l'instinct et ses Ifets chez les bêtes ne les admirent qu'en partant j l'idée que la bête n'a pas et ne peut avoir une Itellîgence comparable à la nôtre. Autrement, ils luraient que pitié pour les plus merveilleux Irs d'adresse accomplis par le singe et par le ■en le plus savant. Aristote se demande, dans Ide ses Problèmes*^ pourquoi l'homme parle js tard que les autres animaux, et il se répond à ■môme : a Parce qu'il parle mieux u ; mais Bmme parle mieux ou plutôt il ^ar/e seul, parce 1 seul il pense, et parce que sa pensée est tou- \ mouvement et en progrès.

■ S7,0d truuveauuii!saiQ[imlilifn,/njliV.<yi-at.. [I. Ifl, <^ 12-17, iDfl page Aur la parole cunsidcrcfl cumiDe Iji facuhe fjuï distingntt

Earc qtiatre et cinq ans, la faculté du raison'* Dciiteni me paraît faire des progrès rapides, et la curiosjic même, si naturelle au jeune âge, l'aide à 9e déi-elopper. A quatre ans et deux mois, Emile roit fcrmcr la fenêtre dans une chambre oii l'on fume. Il se demande par où sonira la fumée, et U se répond eo indiquant Ifis fentes que laisse la fenêtre même fermée; n car, dit-il, la fumée est toute petite^ c'est comme l'eau; quand je mets de feau dans ma main, elle passe par là ■; et Q montre l'interstice de ses doigts serrés l'un contre l'autre. Le raisonnement analogique est complet sous cette forme naïve : de ce qui a lieu pour un liquide il conclut ce qui aura Ûeu pour une vapeur, sans connaître la différence de ces deux fluides.

A cet âge, il y a déjà quelque temps que je lui rois faire des syllogismes sous la forme abrégée que les rhétoriques appellent enlhj'mème, ou sous des formes plus abrégées encore. Il remarque sur ma table une de ces cartes qui indiquent la place des convives dans un dîner, et cette carte porte mon nom; il me demande iautre carte; je ne comprends pas d'abord; mais il m'explique bientôt que la carte qu'il me demande est celle d'invitation^ parce qu'il a vu des invitations à dîner écrites sur des cartes de ce genre. Ainsi : tout dîner suppose une carte d'invitation ; or tu es allé dîner en ville; donc tu as reçu et tu dois avoir une carte d'invitation. Il se passera dix ans encore

avant qu'il apprenne dans un livre de logique comment il a fait là un bel et bon raisonnement. Mais n'y a-t-il pas longtemps aussi qu'il marche ferme sur ses deux jambes, c'est-à-dire qu'il applique les lois de l'équilibre? Plus tard aussi, en suivant sa classe de physique, il apprendra que l'équilibre résulte d'une juste attention à soutenir le centre de gravité de tout son corps. Un mathématicien disait un jour devant moi que la théorie du syllogisme est une puérilité, parce qu'elle nous apprend à faire ce que noire esprit fait tout seul et sans leçons. Je me permis de lui répondre que la marche et la course sont, comme le syllogisme, des pratiques naturelles et irréfléchies, ce qui n'ôte rien à la valeur des théories savantes sur le centre de gravité.

Mais revenons au jeune sujet qui pose devant nous sans le savoir, et que nous aimons d'autant mieux à observer dans la parfaite naïveté de ses mouvements.

Dès le commencement de sa quatrième année, l'enfant se montre capable de distinguer nettemeni les trois notions du présent, de l'avenir, et du passé. Jusque-là il ne faisait guère que répéter machinalement les mots que notre usage consacre pour marquer cette distinction. Maintenant, il annonce ce qu'il fera lui-même ou ce qu'un autre fera après que telle ou teHe chose aura été faite. Il dit au frotteur : « Tu vimdras chez nous aprhs que tu auras frotté chez M. un tel » (notre voisin).

Point de confusion désormais dans l'emploi dêa principaux temps d'un verbe ^ il ne s'y trompe plus. Bientôt son langage témoignera qu'il comprend les nuances qui distinguent, par exemple, l'imparfait, le parfait et le plus-que-parfait. Des voyageurs ont raconté que certains peuples sauvages, comme les Esquimaux du Groenland, n'ont jamais pu s'élever jusqu'à la distinction de différents degrés d'éloignement dans le passé ; leur horizon intellectuel est si borné, si uniforme, qu'ils ne conçoivent et ne pratiquent pas la généalogie au delà des membres de leur iamille présente et vivante sur la terre. J'ignore si, dès la naissance, et par une secrète influence de rhérédité, nos enfants apportent avec eux en ce monde une aptitude particulière à concevoir et à développer de bonne heure ces notions élémentaires ; ce qui est certain, c'est que la vie de relation, dans un milieu comme celui de nos sociétés civilisées, les excite en cela, dès le premier âge, à des progrès que l'enfant sauvage est peu capable d'accomplir sous la seule action du milieu qui J'enviroime.

L'enfant, à l'âge de trois et quatre ans, où je m'arrête en ce moment, distingue assez bien le mensonge de la vérité dans les choses de la vie. Par ses jeux, par les petits drames auxquels ses jouets servent d'instruments, il a et il montre une notion, confuse encore, mais réelle, de la fiction cl de la réalité. Un jour, il me frappe de sa baguette, et comme je parais me fâcher de cette violence

enfantine, il se hâte de me dire que o c'est pour rire ». Encore, ces trois mots, saît-iî à peine alors les prononcer distinctement. Il en connaît le sens ; il est très loin de pouvoir s'en rendre compte en décomposant la phrase qu'il emploie avec tant d'à-propos et de justesse. Bien avant cette période où il s'essaye au langage articulé, on voit qu'il comprend, comme nous disons, !a plaisanterie : on joue à lui faire peur, et ce jeu l'amuse, parce qu'il n'est pas réellement effrayé; dès l'âge de quatorze mois, je l'ai vu sensible à ce plaisir, et je distinguais très nettement, à l'accent de ses cris, la Irayeur réelle, qui est une souffrance, et cette frayeur artificielle, qui n'est qu'un amusement. Je ne m'étonne donc pas que, deux ans ptus tard, il me frappe et m'effraye pours'amuser.

On me cite une petite fille de quatre ans qui, à cet âge, avait découvert l'existence d'une nuance intermédiaire entre le vrai et le faux absolus. Elle l'exprimait ainsi à sa grand'mère ; « Moi, je suis vraie tout à fait; ]-;s bonshommes de Séraphin, c'est vrai de joujou ; et quand je joue avec ma petite Jeanne, c'est pas vrai du tout. »

Mais si l'enfant fait de bonne heure ces distinctions, il ne faut pas en conclure qu'il sait en même temps les appliquer sans erreur; souvent, peu lui importe que le récit qu'il entend soit véridique ou fabuleux; Il lui suffit que ce récit l'amuse. Ce qui lui manque surtout, c'est la notion d'un caractère distinct!." de la vérité historique; il faut

beaucoup de temps pour que la noiion du vrairà semblable se forme et s'établisse dans son esprit

A quatre ans, Félix aime à se faire conter c historietles que, certainement, il ne comprend pai bien; il les suit d'une oreille attentive, et il c mande qu'on les lui répète. Son esprit a quelqiM prise sur tel ou tel mot, sur telle ou telle phrases cela suffit pour que sa curiosité s'attache à I semble avec une sorte de passion. Il s'essaye mèng à imiter ces petites narrations. M ais les récits quM nous fait entendre sont décousus, peu raisonnw blés; comme, dans l'usage de la parole, il a bea|| coup tâtonné, beaucoup vocalisé, articulé, aval d'attacher un sens aux sons qu'il prononçait, ait)) SCS narrations enfantines ne sont guère plia qu'un verbiage amusant pour sa petite vanité, i croit par là se hausser à la taille des grandes j sonnes.

A cet égard, j'ai dû bientôt noter une dlQlj rcnce entre la narration verbale et la narratû) écrite ; celle-ci, quand il a pu la lire, vers cinq a et demi, et quand on la lisait devant lui, l'atCÎ chait moins vivement, le séduisait moins à l'îai tation. Au contraire, si Je lui racontais une h Toire, il s'y associait volontiers par des correctiod par des additions arbitraires, selon le caprice a son imagination et de sa curiosité. Il se mett de moitié avec moi dans le roman et me sug{ s-ins cesse ce qu'il voulait entendre raconter, phénomène intellectuel ne me paraît pas sans c

séquence; îl doit être pour quelque chose dansles développements de la légende chez les peuples primitifs, avant qu'ils aient l'usage de récriture. Alors, nulle critique du témoignage sur lequel repose la tradition du passé; chacun le transforme à sa guise, et substitue, sans en avoir conscience, les fictions aux réalités. En Grèce, l'âge homérique nous laisse voir cette infirmité enfantine de rintelligence humaine : nÛOo; signilie, chez Homère, toute parole prononcée; tout récit des choses anciennes, étant d'ordinaire accompagné de musique, s'appelle àoiSjî ou chant. L'historien des héros est un chanteur, iniii, qui charme la foule par son éloquence, mais qui reçoit aussi de la foule «son inspiration et sans doute plus d'une suggestion pareille à celles dont je viens de parler. Homère dit quelque part d'un de ses personnages qu' « il faisait beaucoup de mensonges, semblables à des vérités ' «. Mensonge et vérité sont donc déjà, comme chez nos enfants, deux choses distinctes pour la conscience humaine ; mais il n'y a pas encore une science qui s'applique à les distinguer. Même durant la période de transition entre l'âge homérique et le siècle de Péridès, tout récit des vieilles légendes s'appelle XÔYOî,paro/e, ce que l'on dît (comparez saga et sage dans les dialectes germaniques); et quand ce mot aura pris le sens de/ïrosecbez les prédécesseurs d'Hérodote, chez

' IdXEV i/tiilta. ■KtX'-à Xiiwv, (iûiidiolv iit^ia (OJjsg^, T, v, 103},

les logographes, comme on les appelle, l'esprit grec sera bien lent à se faire des règles pour séparer la fab!e de Thisioire véritable.

La même confusion entre ces deux choses reparaît partout où nous retrouvons cet état de demiculture qui caractérise Tàge héroïque de la Grèce. L'Occident, au moyen âge, après la destruction des écoles savantes de rantiquité classique, a vu la légende déborder sous toutes les formes, se mêler à l'histoire et l'envahir avec une insouciante fécondité. Que de grossiers apocryphes se répandent alors, qui n'excitent nulle part cette défiance réfléchie que nous appelons Tesprit critique ! Ces apocryphes sont des écrhs; peu importe : lecture ou audition ont produit la même impression sur des intelligences naïves, dans une société qui est comme revenue à son âge d'enfance.

Ici encore l'observation de l'individu enfant m'apporte un enseignement précieux.

A sept ans et demi, Félix reçoit en cadeau un rccueii de contes pour les enfants. 11 voit dans la préface que l'auteur donne ces aventures pour des faits véritables, et il s'étonne que nous paraissions en douter-, son 'esprit confiant ne va pas au delà de la déclaration qu'il a lue ; d'autant plus que les récits sont, pour lui, suffisamment vraisemblables. La critique historique demande donc plus d'expérience et plus de maturité intellectuelle qu'il n'en peut posséder encore.

Dans les deux années qui précèdent la date de

cette observation, on lui a fait apprendre quelques pages d'histoire proprement dite, et il s'y est vivement intéressé. Il était même très exigeant sur les dates de l'histoire sainte, sur la durée des règnes, etc. Il ne comprenait pas qu'on y laissât des lacunes, qu'on y marquât d'un doute les faits incertains. Il est donc toujours bien loin de cette maturité de la raison qui ferait !a part des événements douteux entre la fable et la réalité. L'état actuel de son esprit, rebelle à la notion du douteux et à celle de la simple probabilité, correspond à peu près à celui de l'esprit grec dans la période où l'on s'essayait péniblement à débrouiller le chaos des vieilles légendes pour en dégager le peu de faits véritables qui s'y trouvaient mêlés avec mille traditions fabuleuses.

Dès la cinquième année, c'est-à-dire â un âge QÙ l'enfant a moins besoin des secours du dehors pour soutenir son être, si fragile qu'il soit, je remarque combien |il est sociable, combien il répugne à la solitude. Certains enfants jouent seuls sans paraître pour cela être plus malheureux; mais que l'on ne s'y méprenne pas : c'est qu'ils se sont fait avec leurs jouets une société imaginaire qui remplace pour eux celle des êtres vivants. La plupart d'entre eux ont même un compagnon invisible, produit fabuleux de leur imagination, avec lequel ils causent quand iîs sont seuls : telle était Œ la petite Jeanne = que nous citions tout à l'heure et qui n'était a pas vraie du tout ». A me-

sure que l'enfant apprend et que son esprit se développe, il se plaît à communiquer ce qu'il sait; il fait la leçon aux grandes personnes avec un sérieux souvent très comique.

En même temps, le caractère se détermine par des préférences d'attention et d'activité; l'ambition commence à poindre. Tel a du goût pour l'équitation et les attelages ; et comme les plus beaux chevaux, les plus riches attelages, appartiennent aux grands de ce monde, son rêve ambitieux serait d'être a cocher de grande maison ». Tel autre aime les exercices de main, comme la menuiserie, et il annonce la prétention de devenir menuisier. Ne croyez pas pour cela qu'il se rende bien compte de nos distinctions sociales, car un jour il me demande « ce que font les comtes et les marquis ». Il a sept ans alors, et ne croit certes pas faire une épigramme. Sa sœur, un jour, frappée du caractère et du costume qui distinguent les prêtres des autres hommes, nous a fait cette question : « Est-ce que les prêtres mangent ? »

A ràgc où l'enfant aspire à une profession inférieure à la situation sociale de sa famille, il ne peut encore se faire une idée de la profession de son père, ni par conséquent y prétendre. Cette ambition lui viendra plus tard, et elle aura deux périodes : d'abord celle de gloriole naïve , puis celle de résolution consciente et réfléchie. Dans cette seconde période, sous l'empire même de la réflexion, l'ambition po.:rra bien changer d'ob-

jet; mais tout autre est le désir, né de l'ignorance et de rimagination, qui porte i'enfant à vouloir devenir a cocher de grande maison » ; tout autre est la vocadon ou le choix raisonné qui entraîne, par exemple, vers l'industrie le fils d'un professeur ou vers les sciences exactes le fils d'un commerçant.

C'est vers sept ans que commence chez l'enfant le goût des collections, collections d'insectes, collections de minéraux, et plus souvent, de nos Jours, collections de timbres-poste. Ces manies enfantines sont souvent pour lui d'utiles occasions de s'instruire; mais il faut pour cela qu'elles ne deviennent pas exclusives; il faut que l'enfant lui-même, s'il se peut, ne les considère pas comme un but oij doit tendre son activité, mais comme un moyen de son développement intellectuel. Les collections, bien entendues, sont des leçons de choses. L'art du bon instituteur consiste à encouragera propos ces instincts curieux, à les surveiller, à les modérer quand il y a lieu, et à en tirer parti pour l'éducation de l'esprit, La méthode du P. Girard a pour l'enseignement de la langue maternelle » , les innovations introduites par Frœbel dans l'éducation de la première enfance, reposent sur des observations de ce genre judicieusement appliquées à la pédagogie pratique. C'est ainsi, par exemple, que Frcebel familiarise les petits enfants avec les notions de géométrie élémentaire, en utilisant le besoin naturel qu'ils ont d'occuper leurs doigts, et

en mettant entre leurs mains des baguettes qu'ils arrangent pour former des figures géométriques.

Cela me conduit à quelques observations relatives aux notions géométriques les plus élémentaires ; ces observations se rapportent toutes aux premiers mois de la huitième année, et elles marquent un notable progrès de l'intelligence, accompli en dehors de tout enseignement formel.

La longueur et la hauteur ont un élément linéaire commun. Voici comment Félix comprend cette idée et s'essaye à l'exprimer. Il songe à mesurer la longueur d'un tunnel que nous venons de traverser sur le raiiway ; i! se le représente « long comme le Panthéon, s'il était couché par terre ». L'occasion m'est favorable, et je la saisis, pour lui apprendre les mots techniques à l'usage de ces sortes de mesures.

Mais son intelligence ne peut me suivre longtemps sur cette voie, où pourtant elle s'est engagée d'elle même, et quand une fois il a dit : < Je ne comprends pas », la prudence conseille d'ajourner de telles explications où toute la dextérité du maître ne peut suppléer à Tinsaffisance actuelle d'une faculté encore trop peu développée.

Malgré cette faiblesse, l'enfant s'intéresse obstinément à ridée des mesures de longueur. Sur une route que nous suivons à pied , il se (ait expliquer les bornes kilométriques et hectométriques; à ce propos, un scrupule lui vient à l'esprit; et il trouve moyen de me l'expliquer tant bien que

mal : si une borne devait être placée au milieu d'un chemin transversal à la route où Ton marque ainsi les distances, comment s'y prendrait-on pour placer cette borne sans gêner la circulation î La question, en effet, a dû se présenter à messieurs les ingénieurs, et je ne sais pas bien moi-même comment ils l'ont résolue.

Autre remarque, qui laisse voir, dans le même sens, un notable effort de raisonnement. Notre rue va s'augmenter par le bas d'une rue étroite que l'on se propose d'élargir selon l'alignement de la nôtre, Félix en conclut que notre maison va changer de numéro, et il ajoute que cela n'aurait pas lieu si l'allongecnent de la rue se faisait par l'autre bout.

Le raisonnement que je vais citer suppose un effort plus remarquable pour cet âge. Regardant par la fenêtre, un dimanche matin, l'enfant me dit qu'il y a moins de monde aujourd'hui dans Paris qu'il n'y en a les autres jours de la semaine. D'où lui vient celte idée ? C'est qu'il a observé que lavoifuredesèoî/eH,v n'est pas aussi pleine que de coutume. Ce raisonnement a au moins trois degrés que son esprit a su traverser très vite : i" le tombereau d'aujourd'hui est moins plein que celui d'hier; 3° donc les maisons ont déversé moins d'immondices sur les tas d'ordures; 'i' donc il y avait dans les maisons moins de consommateurs. Tout cela s'est coordonné dans sa tête en quelques minutes. C'est pourtant sur des inductions

semblables que se fondent les théories de la statistique. Chose étrange, le même enfant qui nous étonne par des raisonnements si ingénieux ne donne d'ailleurs, dans ses études, aucun signe d'intelligence supérieure; deux ans plus tard, il ne fera ni de meilleures versions, ni de meilleurs thèmes latins; il montrera lamèmeétourderieque ses camarades pour l'orthographe de sa propre langue, pour l'arithmétique élémeniaire.

Au même âge, son frère nous a présenté des phénomènes analogues. A sept ans, il cherchait un jour avec moi un objet perdu ; comme nous ne parvenions pas à le retrouver, il me du : i Pour- ' tant quelque chose est toujours quelque part. » C'est, sous une forme bien naïve, mais déjà très claire, l'idée que toute matière occupe une place dans l'espace; je n'aurais certes jamais songé à la lut enseigner; la formule générale s'est dégagée toute seule, et sans aucun eflbrt appréciable à mes yeux, de l'observation d'un fait particulier.

Nous allons voir cette même idée de la nécessité de l'espace affirmée par Félix, quar.d il avait sept ans et neuf mois, affirmée avec assurance, et même avec exagération, sans que la moindre leçon ait pu l'y préparer. L'enfant demande à sa mère: «Qu'est-ce qu'il y avait avant le monde?» Réponse: « Dieu qui l'a créé. — Et avant Dieu? » Uénonse: « Rien. » A quoi l'enfant réplique : <i Non, il devait y avoir la place où Dieu est. » L'enfant exprimait ainsi un besoin invincible de

i'espm, une de ces conceptions nécessaires qui ont leur expression enfantine et irréfléchie bien avant que la philosophie en trouve la formule savante. L'étude physiologique du cerveau et du système nerveux a pénétré, depuis quelques années, bien des mystères de notre organisme; déco uvrira-t-e lie jamais dans les organes de l'enfant, de Tadolesccnt et de l'homme fait, un développement de subtilité qui réponde à ces déUcates successions de nos idées?

L'espace est pour l'enfant, à l'âge ou je le considère en ce moment, une conception nécessaire. Mais le conçoit- il comme infini? J'hésite à le croire. Quelques années auparavant, à cette question indiscrète : h Qu'est-ce que l'espace? » il répondait : « C'est le ciel », de même qu'il disait: H Le temps, c'est l'année e. Je ne vois pas qu'il ait encore dépassé cette conception primitive et bornée. Dans l'écolier de sept ou huit ans, nous avons sous les yeux un Indien de l'âge védique, un Grec du temps d'Homère, un Hébreu du temps de Moïse; la notion de l'infini lui est étrangère; son langage, tout au moins, borne l'espace et matérialise la limite de l'espace. Et pourtant son esprit très curieux s'intéresse à des livres que je n'ai certes pas mis avec intention entre ses mains, par exemple à V Annuaire du bureau des longitudes; il s"amuse à y compter le nombre des planètes, et il s'inquiète de savoir comment on a pu en contjaître le poids, sur quoi l'on se

garde bien de le satisfaire. On voudrait, en revanche, lui expliquer au moins, à cette occasion, ce que c'est que l'horizon ; car U a souvent demandé quelle est la situation des étoiles dans le ciel, et ce que c'est que le ciel; mais, on a beau &ire, il ne parvient pas à voir dans le ciel autre chose qu'une sorte de voûte. Nous n'essayerons pas de forcer le progrès naturel de l'âge; nous chercherons au contraire à tourner vers des études plus abordables cet effort prématuré de son intelligence.

Les conceptions géographiques lui offrent moins de difficulté. On ne lui fera pas comprendre que la terre est suspendue dans le vide et qu'elle s'y maintient par l'action simultanée de deux forces; mais il concevra sans peine qu'elle est ronde, qu'elle tourne autour d'elle-même et qu'ainsi elle présentera tour à tour au soleil les diverses parties de sa surface sphérique. Une pomme, que Ton fera tourner autour de la bougie ou de la lampe suffit à cette démonstration, dont le sujet, d'ailleurs, n'a rien d'abstrait. L'enfant saisit avec rapidité quelques idées qui se rattachent à celle de la rotondité du globe. "Vers neuf ans, il a rencontré dans un livre le mot antipode, et il veut qu'on le lui e-xplique. A peine lui ai-je dit, pour expliquer la définition générale par un exemple, que Paris a pour antipode tel point du grand Océan, qu'il en conclut aussitôt que tout pays doit avoir ses antipodes. C'est précisément ce jeu

spontané de son intelligence que je cherche à constater avec précision.

Devant les merveilles du monde céleste et de la nature, comment s'éveille chez l'enfant l'idée d'un Dieu créateur? Évidemment par l'analogie de cette cause suprême avec la cause, avec le principe d'action qui est en nous. Nous nous sentons capables de produire certains effets, et les effets que nous ne pouvons produire, nous en cherchons la cause hors de notre être. Que, dans une société civilisée comme la nôtre, l'éducation aide beaucoup à la raison de l'enfance, cela n'est pas douteux; mais ce qui l'est moins encore, c'est !a docilité de l'enfance à suivre, sur ce point, les leçons qu'elle reçoit. L'idée abstraite de l'absolu est presque inabordable à l'esprit humain avant son âge de maturité. Mais l'idée d'un Dieu père et créateur entre dans l'idée de l'enfant et s'y développe avec facilité. On est même quelquefois tenté de croire qu'elle n'y entre pas du dehors, qu'il en apporte avec lui le germe dès sa naissance, et que toute notre science consiste à la dégager, à la féconder en l'épurant. Polythéiste, l'homme subdivise l'idée de Dieu-, chrétien ou philosophe déiste, il la personnifie en un seul être : c'est là toute l'influence de l'éducation à cet égard. L'Athénien ou le Romain croit à plusieurs dieux, parce que sa famille croyait à plusieurs dieux; l'élève de nos sociétés modernes n'en reconnaît qu'un, parce que nous dirigeons en ce sens l'esprit religieux de

Tenfance. Mais, des deux côtés, on observe le même besoin d'admettre une cause personnelle et vivante de tous les phénomènes que le monde déroule sous nos yeux.

J'ai remarqué aussi, en ce sens, que les récits de rÉvangile sont de très bonne heure une lecture intelligible aux enfants, parce qu'ils leur présentent presque toujours de Dieu une idée familière et aimable.

La métaphysique de l'absolu impersonnel peut bien conclure de ces observations que l'idée religieuse, la conception d'un Dieu unique et personnel, si elle CSC propre à l'enfance, est, par cela même, moins digne de l'âge mûr. Cette objection, je l'avoue, ne m'embarrasse pas : je trouve tant de difficultés à concevoir le monde à la façon des panthéistes, que je me résigne sur ce point à la religion des enfants : elle ne résout pas tous les problèmes, elle ne répond pas à tous mes doutes; mais mon esprit et mon cœur y trouvent encore leur meilleur aliment.

J'ai vu d'ailleurs poindre chez l'enfant, à côté de la religion où il est élevé, le sentiment de régalité des religions devant une conscience impartiale; mais, comme on va le voir, aucune réflexion sérieuse ne se mêlait à ce sentiment.

A sept ans et demi, Emile apprend dans son catéchisme le formulaire de la foi catholique, et déjà il sait qu'il y a d'autres religions; sur quoi il fait un jour ce raisonnement : « Les protestants

et les schismatiques croient satis doute que leur religion est la meilleure; si l'on faisait pour eux des catéchismes, on y mettrait que c'est leur religion qui est la bonne. « Cela, il est vrai, n'a pas la portée que d'abord on pourrait croire; l'enfant raisonne par analogie, comme nous l'avons vu faire tant de fois.

Toutes les délicatesses du sentiment moral ne sont pas le produit de l'éducation et le privilège d'un âge plus avancé. J'en ai vu naître quelquesunes dè-5 l'âge de quatre ou cinq ans, et cela chez des enfants que j'observais avec l'attention la plus désintéressée.

Par exemple, l'instinct du remords et de la réparation se montre volontiers après les petites rébellions de la volonté. L'enfant n'est jamais plus gai qu'après ces orages ; on croit voir chez lui l'inteiition de faire oublier le chagrin qu'il a causé par ses mutineries; c'est au moins l'intention de se faire bien venir après avoir mérité des reproches. Dans les premières années, il se peut qu'à la fatigue des cris et des pleurs succède simplement une sorte de bien-être oij il se complaît sans réflexion, et qui dorme à sa figure, à ses manières, l'apparence d'un désir affectueux d'être aimable envers ses parents; en tout cas, on aime à s'y laisser prendre.

J'ai parlé des résistances de la volonté ; elles sont fréquentes à cet âge. On dirait même qu'elles sont comme le orcmier essai d'une force qui n'a

conscience d'elle-même qu'en s'eserçanl contre la force d'autrui. Quand la volonté paternelle l'emporte, celle de l'enfant est quelquefois ingénieuse à dissimuler sa défaite. Pendant plusieurs jours, Félix, âgé de sept ans et trois mois, refusait absolument de boire certain sirop hygiénique; le jour où il s'y est résigné, il a supplié qu'on n'en dît rien à son père, et il ne souffrait pas qu'on lui iït compliment de son courage. lise voyait vaincu, ' et sa défaite l'humiliait plus qu'il ne sentait le mérite de son obéissance. Les premiers maîtres de l'enfance ont souvent à composer avec ces ruses d'un orgueil qu'il est prudent de ne pas heurter à tout propos.

On a souvent remarqué combien, de son côté, l'enfant est habile à observer le caractère de ses maîtres et à profiter de leurs moindres défauts. Cette disposition n'a rien qui doive nous surprendre, si nous songeons que, pour imiter, il faut avoir observé, et que l'imitation est l'instinct le plus précoce, le plus naturel de l'homme. Chez la plupart des animaux, en dehors des actes propres à l'instinct de chaque espèce, l'imitation a besoin d'être dirigée, excitée, tantôt par la force, tantôt par une douceur encourageante, enfin par l'appât de quelque nourriture désirée, Chez l'enfant, elle se produit d'elle-même, à la suite d'une attentioft toujours éveillée, toujours prête à recueillir les impressions du dehors, et avec le secours d'une mémoire fidèle à les retenir. A sept ans et der

chaque observation nouvelle est pour Félix une occasion d'exercer sa faculté d'imitation; au retour d'une course en omnibus, d'un voyage en chemin de fer, d'une traversée en bateau à vapeur, il joue à l'omnibus, au chemin de fer, au paquebot; à l'aide de ses souvenirs, il invente un drame plus ou moins prolongé, plus ou moins varié, où il est acteur, et, naturellement, acteur principal.

Mais ce goût de l'observation s'exerce aussi pour lui-même et pour le plaisir d'observer, et il se manifeste par ce que l'on peut appeler des actes de raison. J'en puis citer deux exemples.

Félix a neuf ans. On remarque devant lui qu'une visite qu'on vient de recevoir a été fort courte, que c'était une vraie visite de jour de Van; — < ou une visite de noce », reprend-il aussitôt, A cet âge, il a rarement assisté à des visites de ce genre, mais il en a remarqué le caractère spécial, et il le rappelle à propos, dans un rapprochement qui témoigne d'une certaine fermeté de sa mémoire et de sa raison. Peut-être, il est vrai, répète-t-il une remarque qu'il a entendu faire après le départ des visiteurs; mais alors, évidemment, la parole d'autrui n'a fait que donner à son observation une formule précise qui l'a fixée dans son souvenir.

A six ans et demi, Emilie distingue, sans qu'on l'avertisse, une imitie d'une enfant de son âge, et elle montre bien qu'elle sait attribuer

chaque âge une physionomie particulière. Cette

distinction doit être irréfléchie, car, même | les intelligences plus mûres, elle n'est guèt^ résultat d'une étude analytique des proport du corps et de l'expression du visage, étude à les médecins et les artistes sont presque seuls! pables. N'est-ce pas là aussi l'indice de % tains rapports, que nous saisissons bien satia comprendre, entre l'âme et le corps? Je taissej philosophes le soin d'en décider.

Ce qui est certain, c'est que la notion dçs j vers âges de la vie, et celle même de la vie C parée à la mort, se déterminent et se fixent 1^ ment dans les jeunes esprits. L'idée de 1; devient de très bonne heure familière à l'e par les cérémonies funèbres dont il est tém souvent, hélas ! dans sa propre famille. JMais4 rattache d'ordinaire à celle d'une extrême i lesse. A quatre ans et demi, on lui annon3 mort d'un de nos amis qui avait trente-quatre:! il demande si c'est être vieux que d'avoir t quatre ans. On lui répond que non; il replia « Alors il vieillira dans le ciel. » Être dot cid, pour lui, c'est donc continuer de vivi applique et îî interprète avec sa naïveté I phore que Ton a coutume d'employer pou^ rendre tant bien que mal intelligible ce r de la mort. Je n'en conclus pas qu'il ait d claire notion de la perpétuité de son être a destruction du corps, car cette destruction m! il n'a pas encore pu l'observer ni la conceVi

mais n'ai je pas le droit de conclure que, dès le premier éveil de son intelligence, l'homme répugne à l'idée d'une fin qui serait !e néant ?

La philosophie qui cherche à détruire chez lui cette confiance naturelle, n'est pas un progrès de la raison. Elle ne corrige pas une illusion, un préjugé ; elle mutile plutôt l'homme, elle lui arrache un des éléments de sa grandeur, en brisant un des ressorts de la force qui fait de lui l'être progressif par excellence et qui le maintient au-dessus des autres animaux. Quand nous appelons l'enfant un petit hommc^ nous disons vrai ; la vie est complète dès ce premier âge; ni l'adolescence m Ja maturité n'apporteront rien d'essentiel à son être moral; elles n'introduiront dans sa raison aucun principe nouveau, dans son intelligence aucune faculté nouvelle. L'âge ne fera que développer les forces préexistantes de son âme.

L'âme, toujours l'âme 1 A travers ces études sur les premiers développements de l'être humain, c'est le mot que nous pouvons le moins éviter; c'est l'idée qui s'impose à nous comme dernière et seule explication des mystères de notre nature. Quand je lis les ouvragca des physiologistes qui s'efforcent de réagir contre ce puissant instinct de notre raison, j'admire les détours, les embarras, les contradictions de leur langage. Pour échapper à ce vieux mot qu'ils dédaignent comme trop peu scientifique, Us recourent à maint néologisme plus obscur encore. Combien j'aime mieux, pour ma

part, quand il s'agit des causes suprêmes, soit dans le monde, soit dans Thomme, en revenir aux simples mots Dieu et Pâme, que nous enseigne la tradition de toutes les langues connues ! Je m'attache à purifier de plus en plus ces deux notions de toute alliance avec l'idée de matière, et je vois là uti progrès plus réel que dans l'obscure synthèse, dans l'unité contradictoire de la force et de la matière qu'elle anime.

Si je m'arrête ici, c'est-â-dire vers la dixième année, dans cette série d'observations, c'est, je le rappelle en terminant, parce que, dès lors, l'éducation, la discipline intellectuelle et morale, s'emparent définitivement de l'enfance, restreignant chaque jour le jeu spontané de ses facultés ou le dissimulant sous le grand nombre et la variété des opérations apprises. A partir de cette période, l'enfance, qui sera bientôt la jeunesse, n'a pas manciué d'observateurs et d'historiens.