UN REGARD SUR L ECOLE I) APRES GUERRE

Par une conséquence nécess85ire, les professeurs de nos Ecoles normales seront eux-mêmes spécialisés.

Certes, nous n'oublions pas l'une de nos idées directriceb : l'enseignement littéraire, gardien de nos traditions intellectuelles et morales, ne saurait être soumis à d'excessives variations. Entre nos professeurs de littérature doit donc régner une certaine communauté de vues, une entente sur les principes fondamentaux de la société française du xx^ siècle. Sans enchaîner leur liberté dépensée, on peut souhaiter qu'ils reçoivent tous des mêmes maîtres une même formation.

Mais il n'en serait pas de même des professeurs de l'ordre des sciences. Nous possédons déjà des professeurs de sciences appliquées qui sont, en fait, spécialisés dans les applications de la science à l'industrie mécanique et à l'industrie électrique. Il faut que nous possédions demain un professorat des sciences appliquées à l'agriculture (chimie, botanique et zoologie agricoles), un professorat des sciences appliquées aux industries chimiques, un professorat des sciences appliquées au commerce. Au milieu de ces spécialités, on ne voit pas trop quel serait dorénavant, dans nos Ecoles normales, le rôle du professeur de sciences théoriques. Il doit disparaître, — et avec lui le diplôme dont 11 est orné, — si nous voulons accentuer le caractère technique de l'enseignement primaire. Un professeur qui ne songe pas aux répercussions de la science sur la vie économique sera, dans nos écoles d'après-guerre, un anachronisme. Est-ce à dire que nous refuserons à nos normaliens le droit de contempler, comme leurs camarades des

170 PEDAS06TE FRANÇAISE

Lycées et des Facultés, les splendeurs de la science pure? Nullement. Nous souhaitons qu'aucun horizon ne leur soit fermé. Mais pour comprendre les principes les plus élevés de la science, est-il nécessaire d'oublier les réalités auxquelles elle aboutit ? pour embrasser les horizons les plus vastes, est-il nécessaire de se perdre dans les nuages ?

Dans l'hypothèse où les professeurs de nos Ecoles norma'es seraient ainsi spécialisés, que deviendraient les établissements qui, depuis près de quaran'eans, se sont voués à leur formation, les Ecoles normales supérieures de Fontenay-aux-Roses et de Saint Cloud? Leur réorganisation s'imposerait. La substitution de plusieurs « professorats des sciences appliquées » à l'unique 0 professorat » des écoles normales aurait pour conséquence de briser chacune des promotions scientifiques en sections dont chacune se réduirait à trois ou quatre élèves? D'autre part, comment concevoir à Fontenay ou à Saint-Cloud, une préparation à l'enseignement des sciences appliquées à l'agriculture V où seraient le champ d'expériences, la ferme-école pourtant indispensables'?

Il semble bien que le moment soit venu d'utiliser les concours que les Universités régionales offrent à l'enseignement primaire. On conçoit que les futurs professeurs scientifiques des Ecoles normales « agricoles » de Bretagne soient formés à l'Université de Rennes près de laquelle se trouve une école d'agriculture ; ceux du Midi à l'Université de Toulouse qui possède un institut agricole. De même les futurs professeurs scientifiques des Ecoles normales « industrielles » pourraient se

UN REGARD SUR L ECOLE D APaÈS GUERRE 171

former à rUaiversité de Nancy ou de Grenoble s'ils doivent enseigner dans des pays où se développe l'industrie électrique, à l'Universiié de Toulouse ou de Marseille s'ils doivent enseigner dans des pays où se développe l'industrie chimique. En s'adaptant à sa province, chaque Université s'apprête à lui adapter nos professeurs.

Est-ce à dire que l'on fermerait les Ecoles normales supérieures qui font la gloire de l'enseignement primaire français"? Nul n'y songe. Tout d'abord, le soin de former les professeurs de l'ordre littéraire continueraità leur incomber. Et nous leur confierions volontiers pour cette préparation, une sorte de mono[X)le. Si l'enseignement primaire doit conserver l'esprit qui l'anime depuis quarante ans, c'est àFontenay età Saint Gloud que doit être entretenu ce feu sacré. En admettant que certaines sections scientifiques ne puissent être constituées dans ces écoles, les sections littéraires devraient, au contraire, être renforcées et accueillir tous les jeunes gens, toutes les jeunes filles qui auront à enseigner aux futurs instituteurs et institutrices la morale, la littérature, l'histoire et la géographie nationales.

Une autre mission leur serait confiée, analogue à celle dont l'Ecole de Fontenay a été chargée au temps de Félix Pécaut ; elles prépareraient à leurs fonctions les futurs inspecteurs el inspectrices primaires, les futurs directeurs et directrices d'Ecoles normales. A l'heure actuelle, le choix de ce personnel, choix si grave auquel sont suspendues les destinées de l'école primaire et les destinées mêmes du pays, est dicté à l'administration

par les hasards d'un examen qui la renseigne bien sur lintelligence des candidats, sur leurs idées pédagogiques (ou celles de leurs livres), mais qui ne la renseigne guère sur leur culture générale et ne la renseigne pas du tout sur leur caractère et sur leur philosophie. Il serait nécessaire d'offrir à ces candidats, pendant une année, l'hospitaUté de Fontenay oudeSaint-Cloud, où ils recevraient une forte éducation philosophique et morale. Les nouvelles orientations de la psychologie et de la pédagogie ne sont pas assez connues dans l'enseignement primaire ; seuls quelques directeurs et directrices d'Ecoles normales essaient de s'en inspirer, mais l'apprentissage technique leur fait défaut. Les nouvelles orientations de la sociologie française, qui pourraient donner à l'enseignement moral des assises si solides, sont moins connues encore. Après avoir passé un an à Saint-Gloud ou à Fontenay, non loin de la Sorbonne, du Collège de France, des milieux intellectuels les plus vivants, les chefs futurs de l'enseignement primaire connaîtraient les sciences morales autrement que par les livres estimables, mais vieillis, où ils puisent actuellement leur inspiration. Une sève nouvelle vivifierait la pédagogie française.

En modifiant légèrement à la base l'orientation de l'école primaire, nous sommes amenés à refaire le plan de tout l'édifice. Le nouveau plan est-il construit dans l'abstrait V Bâtissons-nous dans le pays des chimères ?

UN REGARD SLR L*ÉCOLE d'aPRÈS GUERRE 173

Notre point de départ est pris dans l'école actuelle. Nous nous inspirons des idées de ses fondateurs. Qui, mieux qu'eux, a signalé le double caractère, éducatif et utilitaire, de l'enseignement primaire ? qui a plus instamment recommandé aux instituteurs de ne négliger ni la culture générale ni la préparation professionnelle des élèves ? Les réformes accomplies par la génération qui les a suivis ont accentué le caractère pratique de notre enseignement primaire : tel était, en 1909, lé sens de la réforme des écoles primaires supérieures. Depuis le début de la guerre, c'est dans la même direction que des coups de barre ont été donnés. Introduction, au certificat d'études primaires (et par suite, au cours moyen des écoles élémentaires), d'une épreuve obligatoire portant sur les notions scientifiques appliquées à l'agriculture, à l'industrie, au commerce, à la vie marine, à la vie ménagère ; dépôt d'un projet de loi sur l'enseignement postscolaire obligatoire qui, tout en faisant sa large part à léducation générale, insiste sur l'éducation professionnelle ; multiplication des sections techniques dans les écoles primaires supérieures ; encouragements donnés à l'alliance de l'enseignement primaire supérieur et du monde agricole ou industriel; création d'un certificat d aptitude à l'enseignement commercial, ces mesures, entre autres, ont eu pour but de faire participer plus efficacement l'école nationale au relèvement économique du pays. Mais elles ne sont que des pièces détachées d'un programme général. Et ce programme ne peut être réalisé que si, tout en maintenant les principes qui font l'unité de notre enseignement national,

1?4 PÉDAGOGIE FBA.NÇ/llSE

tout en fortifiant l'enseignement moral, historique et littéraire qui s'inspire de ces principes, nous introduisons dans l'école primaire un commencement de différenciation. L'école de demain ne sera pas plus féconde que celle d'hier si la tâche de ses instituteurs, de leurs inspecteurs, de leurs professeurs n'est pas mieux définie, si chacun n'est pas plus exactement adapté à une besogne plus exactement circonscrite. Or, elle manquerait au premier des devoirs que lui impose la guerre si elle .ne faisait rien pour accroître sa fécondité.

Toute réforme de l'enseignement primaire suppose une réforme des Ecoles Normales. Voilà pourquoi, depuis dix-huit mois, tant de circulaires, d'articles, de rapports, d'enquêtes et de discussions ont pris pour thème la suppression, la conservation, l'extcDsion ou la transformation de ces établissements. Et voilà pourquoi la Chambre des Députés, dans une sorte de parenthèse à la loi sur l'amélioration des traitements, a tenu à dire son mot sur la question. Mais ce mot tranche le débat. Il nous impose une solution. Quelle solution?

« A partir du 1*"" octobre 1923, nul ne pourra entrel dans l'enseignement primaire s'il n'est pourvu du brevet supérieur et s'il n'a subi un stage d'une année au

(1) Aîticle publié daos iâ Bevut pédagogique^ octobre 1919.

moins dans une Ecole normale. » Telle sera désormais la loi. Qne signifie-t-elie'? A partir du 1" octobre 1923, les Ecoles normales devront fournir tous les maîtres, toutes les maîtresses nécessaires au fonctionnement des écoles publiques, soit chaque année, en chiffres ronds, 6.000 instituteurs et institutrices. Elles n'en donnent guère plus de 3.000. Il faut doue qu'avant quatre ans nous ayons trouvé le moyen de doubler leur rendement annuel.

Le plus simple serait de doubler chacune de leurs promotions. Sans toucher à leur structure, le Ministre de l'Instruction publique déciderait, en juillet 1920, que le nombre des élèves-maîtres et élèves-maîtresses à admettre au concours serait de 6.000 au lieu de 3.000. Et le 31 juillet 1923, ces 6.000 normialiens et normaliennes deviendraient les O.OUO instituteurs et institutrices réclamés par les besoins du service. Mais, outre que cette augmentation des effectifs, si elle n'était pas accompagnée d'une réforme interne, ne réaliserait pas tous les progrès rêvés par les amis de l'enseignement primaire, elle se heurterait à une impossibilité matérielle : nos écoles, dans leur état actuel, ne peuvent pas recevoir une population de 18.000 élèves ; elles ne disposent que de 11.000 places II faudrait donc les agrandir. Les frais seraient d'après la loi, partagés entre l'Etat et les départements. En admettant que l'Etat fût prêt à verser sa part, quel département accepterait, à l'heure oii le prix des constructions a triplé, d'entreprendre des agrandissements aussi considérables ? Et, même si tous y consentaient, comment leur b'onue volooié serait- elle

suivie d'effet '^ Gomment les constructions indispensables seraient-elles achevées avant le 1" octobre 1920, daîe à laquelle devrait entrer dans les Ecoles normales la promotion renforcée qui, sortant en 1923, nous permettrait d'appliquer à Theure dite la nouvelle loi Hl faut donc renoncer à cette première solution.

A plus forte raison se trouvent écartés, par le vote du Parlement, les projets tendant à allonger le séjour des élèves-maîtres dans les écoles. La majorité des directeurs et des directrices auraient accepté avec joie le surcroît d'obligations et de responsabilités qu'eût occasionné leur réalisation. S'ils ne sont pas retenus, ce n'est pas. comme on l'a écrit, parce qu'ils choquent, entraînant de fortes dépenses, les habitudes de lésinerie de l'administration ; c'est que les constructions nécessaires, en admettant que nous trouvions partout des terrains pour nous agrandir, ne sauraient être effectuées dans le court délai qui nous est imparti. On ne pourrait dès lors prolonger les études des normaliens qu'en réduisant l'effectif de chaque promotion : est-ce désirable ?

Recourra-t-on à une solution qui, tout en conservant le régime actuel, se bornerait à introduire, à côte des promotions régulières, un fort contingent d'élèves de passage'? On réduirait, par exemple, à 2.500 l'effectif des trois promotions régulières (qui occuperait ainsi .73(iO places) mais on remplirait les écoles en faisant suivre les cours de 3^ année par 3.500 auxiliaires. Si bien que, sans s'agrandir, les Ecoles normales pourraient fournir chaque année GOUO instituteurs ou institutrices, dont une bonne partie n'aurait reçu qu'un anleur hospitalité.

FSDÀGOGia FRinÇÀlSE 12

— Cette combinaison ne serait pas contraire au vote de la Chambre. Bien plus, j'estime qu'en toute hypothèse, on sera obligé d'admettre dans les écoles normales, à côté des élèves réguliers, des jeunes gens qui n'y feront qu'un stage d'une année. Sinon, les inspecteurs d'académie ne trouveront plus assez de suppléants ni de suppléantes pour remplacer les maîtres en congé : qui consentirait à jouer ce rôle sans avoir l'espérance d'entrer un jour dans les cadres? et quel suppléant pourrait avoir cette espérance si l'on ne pouvait entrer dans les cadres qu'après avoir été admis au concours des écoles normales et après y avoir passé trois années '^ Mais estce à dire que les suppléants, appelés pour un an à l'Ecole normale, doivent être aussi nombreux ou plus nombreux que les élèves réguliers ? Abstraction faite des difficultés d'ordre matériel que soulèverait cette invasion des classes de 3^ année par un si lourd contingent de nouveaux venus, cette mesure n'aurait-elle pas pour effet de restreindre, au lieu de l'accroître, le rôle des Ecoles normales '? Pour augmenter le nombre des jeunes gens qui subiraient l'influence de l'Ecole, ne risqueraiton pas de diluer cette influence ? L'action des professeurs et des directeurs, réfractée en passant sur deux milieux hétérogènes, conserverait-elle toute sa force *? A notre avis, l'introduction d'un contingent d'intérimaires dans la dernière année des l^coles normales sera dorénavant une nécessité (l), mais elle doit demeurer

(1) Même si, comme nous le proposerons, on cbarge pendant un an tous les normaliens de laire des suppléances.

une exception. Et loin d'avoir pour conséquence une réduction de l'effectif des promotions régulières, elle doit s'accorder avec une organisation qui augmentera cet effectif.

Dès lors, nous n'avons qu'une ressource, c'est celle qu'indiquait M. le Ministre de l'Instruction publique dans l'exposé des motifs du projet de loi sur l'amélioration des traitements. Puisque nous ne pouvons pas faire éclater, sous une population trop dense, les murs des Écoles normales'; puisque nous ne voulons pas multiplier à l'excès le nombre de leurs hôtes passagers, il ne nous reste plus, pour obtenir chaque année une promotion plus forte, qu'à diminuer le nombre des promotions. En réduisant à deux années la durée du séjour des élèves-maîtres à l'Ecole normale, nous trouverons le moyen d'y loger les promotions renforcées qui nous sont désormais nécessaires : deux promotions de 5.000 élèves, plus un millier de stagiaires d'un an, rempliront les places disponibles et fourniront chaque année 6.000 instituteurs et institutrices. Sans doute cette combinaison n'est pas celle qu'eussent souhaité nos directeurs et directrices. Us craignent qu'elle n'ait pour effet de diminuer l'action bienfaisante exercée sur chaque élève parle milieu de l'école. Nous verrons plus loin si ce danger ne peut être évité, si l'action de l'école ne peut devenir plus intense en même temps que plus brève, si enfin elle ne peut être prolongée au delà de la présence effective de l'élève- maître. Bornons-nous simplement, pour l'instant, à constater que nous n'avons plus d'autre alternative que de choisir cette solution.

Et voyons ce qu'elle implique. 11 ne saurait être question de décapiter les Écoles normales, de les priver de leurs élèves les plus niùrs, d'abaisser le niveau de leur examen de sortie. 11 faudra donc retarder l'âge d'admissiou et relever le niveau du concours d'entrée. M lis cette mesure, à son tour, n'aurait-elle pas de fâcheuses conséquences'? N'allons-nous pas aggraver la crise, déjà si inquiétante, du recrutement"? I.e meilleur remède à cette crise, celui qui était préconisé par les hommes les plus expérimentés, ne consistait-il pas à avancer l'âge d'admission, à le rapprocher de l'âge de sortie des écoles élémentaires ? Puisez directement à 1 école élémentaire, nous disait-on. Évitez l'école primaire supérieure : elle ne peut vous offrir que ses rebuts ; ses élèves ne considèrent 1 École normale que comme un pis-aller, les normaliens qu'elle vous fournit sont, en outre, des esprits déflorés à qui l'enseignement de l'école n'a plus rien à apprendre. Ils ne feront que des maîtres médiocres après avoir été de médiocres élèvesmaîtres. — Tout en faisant des réserves sur la sévérité de ce jugement, je reconnais qu'il est tout à fait désirable de multiplier les points de contact entre lécole élémentaire et 1 école normale. L'école primaire supérieure est souvent une école urbaine, mieux faite pour préparer les instituteurs des villes que les instituteurs ruraux. Il est tout à fait désirable de v.iir se former, à la campagne, un grand nombre de maîtres qui conserveront le goût de la vie des champs et adapteront à ce milieu leur enseignement. Mais, pour obtenir ces résultats, sommes-nous tenus d abaisser au niveau du

cours supérieur des écoles élémentaires le concours d'admission aux Écoles normales? N'existe- t-il pas, dans les écoles élémentaires elles mêmes, des organes susceptibles de ménager la transition 1 Ne peut-on pas favoriser le recrutement des Écoles normales à l'école élémentaire en multipliant les bourses dans les cours complémentaires? Le Parlement, qui a créé ces bourses, nous engage à persévérer dans cette voie. C'est elle qui nous conduira à notre but.

Marquons les points dès maintenant acquis.

1" Afin d'obtenir, en temps voulu, une promotion de normaliens suffisante pour remplir tous les emplois de l'enseignement primaire, il faut ramener à deux ans la durée du séjour à l'École normale.

2° Pour que cette réduction n'affecte pas la valeur des études, il faut retarder d'un an l'âge d'admission.

3° Pour permettre aux candidats d'attendre jusqu'à dix-sept ans leur admission, il faut leur accorder très libéralement des bourses dans les écoles primaires supérieures et dans les cours complémentaires.

Telles sont les propositions qui sont implicitement contenues dans l'article de loi voté par la Chambre. En supposant réalisée la volonté dû Parlement et en cherchant à quelles conditions elle peut l'être, voilà ce que — logiquement sinon fatalement —nous trouvons : des Ecoles normales à deux années, des cours normaux, avec bourses spéciales, dans les Ecoles primaires supérieures et dans les cours complémentaires.

Suivons maintenant le futur instituteur depuis le moment où il vient d'obtenir son certificat d'études jusqu'au moment oii il entre dans les cadres. Nous verrous mieux, de cette façon, comment joueront les différents rouages qui contribueront demain à former nos maîtres.

Voici un enfant de douze ans qui présente, aux yeux de son instituteur, des aptitudes physiques, intellectuelles et morales permettant d'espérer qu'il pourra devenir un bon maître. La famille est avertie, renseignée sur les avantages et inconvénients de la profession, sur la durée des études préparatoires et les risques qu'elles comportent. Elle se décide : l'enfant entre au cours supérieur de l'école et se prépare à l'examen des bourses d'études normales.

Les bourses de cette catégorie ne seront pas décernées par les Préfets mais par le Ministre : elles seront données au concours, sans qu'interviennent d'autres considérations, après un sérieux examen physique des candidats, que le rang mérité par leurs épreuves. Ces bourses seront des bourses entières afin que l'enfant, dès le moment oii il commence ses études normales, cesse d'être unechargi' pour les siens.

Mais, a- ton déjà objecté, comment exiger qu'un en-

QUE SERONT DliMAlN MOS ÉCOLOS MORMÀLES 183

fan t de douze ans ait « la vocation »? Allez-vous le condamnera subir toute sa vie une destinée qu'auront voulue pour lui ses parents et ses maîtres 1 Nous pourrions répondre que la plupart des enfants du peuple, qui gagnent leur vie dès la sortie de l'école, ont, dès douze ans, une « vocation » plus ou moins spontanée, et qu'ils subissent toute leur vie la destinée qu'ont voulue pour eux leurs parents ou les circonstances. Mais il ne saurait être dans nos intentions de contraindre l'enfant à vivre toute sa vie dans la carrière de l'enseignement. Nous espérons seulement que la plupart de ceux qui auront bénéficié des bourses d'études normales resteront fidèles à l'engagement pris pour eux, entreroat effectivement à l'Ecole Normale et deviendront instituteurs.

D'autre pari, le nombre des bourses ainsi distribuées ne sera pas tel qu'il décourage de se présenter à l'Ecole Normale ceux qui n'en pourraient obtenir. Si généreux que soit le Parlement, on ne peut guère espérer qu'il consente à créer les 20 à 25.000 bourses d'études normaies qui correspondraient aux quatre ou cinq années d'études préparatoires de chaque promotion de normaliens. Ce serait une dépense annuelle d'une vingtaine de millions. La création des bourses d études normales facilitera le recrutement; elle ne fermera pas la porte des Ecoles Normales aux jeunes gens qui se prépareraient sans bourse à ces écoles dans les lycées et collèges aussi bien que dans les écoles primaires supérieures ou les écoles primaires élémentaires.

Boursiers ou non, un certain nombre d'enfants, dans

18i PÉDAGOGIE FRANÇAISE

chaque département, se préparent aux Ecoles Normales. Comment cette préparation sera-t-elle organisée 11 Pour répondre à cette question, il faut savoir en quoi consistera le concours d'admission. A l'heure actuelle, il porte, comme le Brevet élémentaire, sur le programme du cours supérieur des écoles élémentaires. Gomme on ne se présente pas à l'Ecole Normale avant seize ans, il en résulte que, de douze à seize ans, les candidats, s'ils prennent à la lettre le texte des règlements, piétinent sur place. On n'échappe à ces redites que si l'on suit les cours d'une école primaire supérieure. Mais alors, autres redites ! Comme les programmes des première et seconde années des Ecoles Normales sont identiques à ceux des trois années des écoles primaires supérieures, on piétine sur place pendant les deux premières années d'Ecole Normale. Et n'est-ce pas la raison de cette satiété, de cet « écœurement » qu'éprouvent, au dire de leurs professeurs, tant d'élèves-maîtres? Nous touchons ici l'un des défauts les plus graves de l'organisation à tant d'égards si parfaite de notre enseignement primaire. De douze à dix-huit ans, deux voies sont ouvertes devant les futurs instituteurs. Mais chacune des dejx voies est embourbée sur une partie de son parcours : et les jeunes gens pataugent de douze à seize ans s'ils suivent l'une, de seize à dix-huit s'ils suivent l'autre. Ici et là, l'enseignement demeure stationnaire à moins qu'il ne progresse à rebours : en entrant dans une école normale au sortir d'une école primaire supérieure il arrive qu'on entende expliquer dans l'une le même texte que dans l'autre, qu'on assiste aux mêmes

QUE SEUONT ItEMAlM >0S ECOLES NORMALES 185

expériences de physique ou de chimie, à la même leçon d'histoire ou de géographie. Il n'y a d'autre moyen de remédier à cette stagnation qu'en établissant de douze à dix-neuf ans, de la sortie de l'école élémentaire à la sortie de l'Ecole Normale, des programmes progressifs marquant pour chaque année l'étape nouvelle à parcourir. Il en résulte que le concours d'admission à l'Ecole Normale doit porter sur le programme correspondant à l'âge de dix-sept ans et non sur un programme correspondant à l'âge de douze ou treize ans. Le concours d'admission à lEcole Normale doit porter, sauf quelques retouches ou allégements sur les matières du brevet d'enseignement primaire supérieur (section générale) qui sont celles du brevet supérieur lui-même. On allégerait surtout la partie scientifique des programmes : en algèbre et en géométrie on pourrait se contenter du programme actuel de première année des écoles primaires supérieures ; en chimie on pourrait laisser de côté la chimie organique ; enfin les langues vivantes ne figureraient pas à l'examen d'admission. Celui ci serait d'un niveau intermédiaire entre l'actuel brevet élémentaire et l'actuel brevet supérieur.

L'examen ainsi compris serait, il est aisé de le voir, facilement préparé dans les écoles primaires supérieures. Les candidats n'auraient qu'à suivre les cours de la section générale. Peut-être cependant conviendrait-il, surtout si leur séjour à l'école primaire supérieure durait plus de trois ans, de les grouper dans une section spéciale qui prendrait le nom de section normale. On constituerait pour eux une quatrième année qui les préparerait direc-

tement à l'examen en leur faisant réviser les connaissances acquises durant les trois premières. Révision qui ne serait pas un rabâchage : nous la concevons sous forme d'interrogations, de lectures, d'exercices, écrits et oraux, d'expériences et de manipulations, mais non sous forme de leçons qui ne feraient que répéter les leçons antérieurement entendues : simple halte entre deux périodes d'études très différentes, la quatrième année des sections normales perraettraitaux candidats d'assimiler les notions acquises ; au lieu de charger leur esprit d'un fardeau supplémentaire, ils auraient le loisir d'ordonner et de consolider leurs connaissances ; dans ces conditions, ils ne sauraient manquer d'être bien préparés.

Plus malaisée en apparence serait la préparation dans les écoles élémentaires oîi, même au cours complémentaire, on ne disposera, semble-t-il, ni du personnel ni du temps requis pour parcourir un programme assez étendu et assez élevé. Mais la tâche n'effraie pas les maîtres de ces cours. Leur association demande que l'accès des cours complémentaires soit interdit à quiconque ne possédera pas un diplôme nouveau, intermédiaire entre le brevet supérieur et le certificat d'aptitude au professorat des écoles normales. Et, en attendant l'institution de ce diplôme, on peut compter que ce personnel d'élite se mettra rapidement au courant de sa ta' he nouvelle. On peut, au surplus, pour l'aiier à résoudre les difficultés qu'il rencontrera, imaginer diverses combinaisons. Il n'est pas indispensable que l'enfant qui commence ses études normales dans un cours complémentaire les y termine. Si tel cours complémentaire n'est pas

QUE SERONT DEMAIN NOS ÉCOLES NOflMALES 18')

assez bien outillé pour mener les candidats jusqu'au concours d'admission, les bourses pourront être au bout d'un an ou deux transférées dans un autre cours ou dans une école primaire supérieure.

Même lorsque le cours complémentaire sera bien outillé, une difficulté surgira : dans une même classe seront réunis, sous un maître unique, des enfants parvenus à des degrés différents d'instruction : comment leur inculquer simultanément les parties successives d'un programme progressif ? De trois candidats à l'école normale, l'un entre au cours complémentaire en 1920, le second en 1921, le troisième en 1922 ; comment servir à la même heure le plat qui convient à chacun s'il est entendu que, renonçant au brouet commun, nous établissons dans nos menus un ordre savant 1 Par bonheur cette comparaison cloche : ce qui est essentiel, c'est que les programmes de deux années successives ne se répètent pas ; peu importe, sauf exceptions, l'ordre dans lequel ils sont présentés. Un roulement peut être institué entre les articles du plan d'études. En géographie, par exemple, on étudiera la France pendant une première année, l'Europe pendant la seconde et le monde pendant la troisième : mais pour n'avoir pas commencé par la France comme son camarade entré eu 1920, le candidat entré en 1922 sera-t-il désorienté 1 De même, est-il absolument nécessaire, surtout lorsque les enfants possèdent déjà une vue d'ensemble de la série des faits historiques, de commencer Ihistoire de la France par celle des Gaulois "i? Quelle que soit la date à laquelle ou fait débuter le récit, ne coupe t-elle pas arbitrai-

188 PÉDAGOGIE FtlAN(;AlSE

rement la trame des événements'? Et le candidat de 192^ sera-t-il déconcerté s'il étudie Vercingétorix après avoir étudié Louis XIV tandis que son camarade de 1920 aura étudié Louis XiV après Vercingétorix? J'accorde qu'en matliématiques où les conséquences sortent logiquement des principes, un roulement qui obligerait à présenter les principes après les conséquences ne serait pas sans inconvénients. Mais sauf en ce cas il ne paraît pas impossible d'organiser les études dans les cours complémentaires de telle façon que, lout en faisant alterner suivant un cycle régulier les diverses parties du programme, on donne a tous les candidats un enseignement méthodique.

Soit au cours complémentaire soit à l'école primaire supérieure, soit^lour à tour à l'un et à l'autre, notre candidat a terminé ses études préparatoires. Il se présente à l'Ecole normale. Un dossier oii ses aptitudes morales sont soigneusement appréciées l'y précède; s'il a commis, au cours de ses études, des fautes graves, qui disqualifieraient un éducateur, il ne sera pas admis à concourir. Il sera de même exclu du concours si un examen physique plus sévère que l'examen actuel révèle chez luides maladiesou des prédispositions qui l'empêcheraient d'exercer convenablement les fonctions d'instituteur. Admettons qu'il ait franchi cette double barrière. Il compose. Comme aujourd'hui, trois éventualités peuvent se présenter: il peut être ajourné, il peut être admis au brevet de capacité sans être admis à l'École normale, il peut être admis à la fois au brevet et à l'École. Mais le brevet élémentaire cessera d'être un examen pour devenir

un concours, le concours d'admission h l'enseignement primaire. Afin de lui conserver son vrai caractère et de le maintenir à un niveau assez élevé on ne le décernera, dans chaque département, qu'à un nombre de candidats suffisant pour assurer le recrutement (6 p. 100 du nombre des maîtres en exercice dans l'enseignement public et dans l'enseignement privé). Les premiers de la liste entreront, s'ils le désirent, à l'École normale comme élèves réguliers : ceux qui, se destinant comme eux à l'enseignement public, seront reçus en moins bon rang pourront demander à leur Inspecteur d'Académie de leur accorder des suppléances, et, au bout de deux ans, ils pourront être compris parmi les suppléants admis à faire à TEcole normale un stage d'une année.

Mais nous supposons que notre candidat est parmi les premiers du concours : il entre à l'École normale.

Je souhaiterais qu'à peine entré il subît comme un enchantement. Je souhaiterais qu'il gardât toute sa vie dans sa mémoire la date de son entrée à l'École comme la date d'une révolution libératrice dans son histoire intellectuelle et morale. Tout doit être, pour lui, nouveau dans cette École : régime de vie et méthode de pensée. Et tout doit lui apparaître, dès le début, meilleur que ce qu'il a précédemment vécu et pensé.

L'élève-maitre aura de dix-sept à vingt ans. Sa tâche,

IfO PEDAfiOOIE FRAEÇAISP

en sortant de l'Ecole normale, sera de guider la conduite d' autrui. C'est bien le moins qu'à l'École il se guide lui-même. L'École normale doit être une petite république 011 les jeunes gens font leur apprentissage de la vie sociale. J'admets que certains principes leur soient imposés : les tables de la loi leur viendront d'un Moïse qui ne les aura pas consultés : elles auront été rédigées par le directeur, assisté du conseil des professeurs, d'après les instr^ictions du Ministre. Mais pourquoi ne laisseraiton pas aux élèves le soin de fixer les règlements intérieurs auxquels ils devraient obéir ? Pourquoi ne les "inviterait-on pas à élire ceux d'entre ceux qui, pour l'application de ces règlements, auraient un office à remplir dans la vie quotidienne de la maison ? Sans doute, tout devrait être approuvé par l'autorité directoriale. Mais les élèves ne seraient-ils pas plus heureux de vivre sous une règle dont, pour l'avoir élaborée, ils comprendraient le sens et la nécessité ?

Je n'ignore pas que ce régime de self government, même mitigé, apparaît à beaucoup de directeurs et à la plupart des directrices comme une pure utopie : réalisable en d'autres pays (dans les hautes écoles populaires des pays Scandinaves comme dans maint établissement des Etats-Unis), on le déclare irréalisable en France. Chez nous, dit-on, toute étude non surveillée est une étude où l'on n'étudie pas, tout dortoir non surveillé un dortoir 011 l'on ne dort pas. Peu s'en faut qu'on ne réclame le retour au régime autoritaire aboli depuis trente cinq ans.

Je n'ignore pas non plus que nos bâtiments eux-mêmes

se prêtent mal à Tinstauration d'un régime de liberté. Un régime de liberté, pour être en même temps un régime d'ordre, doit réduire au minimum les occasions de contagion démoralisante et multiplier, pour l'être libre, les moments de solitude favorables à la réflexion. Une république normalienne, pour être sage, ne devrait comporter ni salle d'études commune, ni dortoir commun. Mieux vaudrait, sans aucun doute, une série de chambrettes où chaque élève-maître vivrait à la façon d'un étudiant d'Université, travaillerait sans être dérangé et dormirait sans être réveillé par des voisins turbulents. Les architectes des Ecoles normales à reconstruire pourront s'inspirer de cet idéal. Si j'avais à dresser le plan d'une École neuve, après avoir réservé l'espace nécessaire pour le jardin ou le champ d'expériences et pour le stade d'éducation physique, je traceraisun demi-cercle — ou un polygone inscrit dans un demi-cercle — au centre duquel je placerais le bureau et l'appartement du directeur. Le long du diamètre qui constituerait la façade, je disposerais les services qui vivent en contact permanent avec le monde extérieur : le parloir, l'économat, la salle à manger des élèves (pourquoi leur serait-il interdit de regarder dans la rue aux heures des repas?), l'école ou les écoles annexes. Sur la demi-circonférence se trouveraient, au rez-de-chaussée, les salles de classe, les laboratoires, le musée pédagogique, et, en bonne place, au centre, une vaste bibliothèque. Aux étages supérieurs seraient les chambres des élèves dont toutes les fenêtres donneraient sur la cour intérieure et par suite sur l'appartement du directeur. 11

n'y aurait pas de salle d'études : pour travailler en commun, les élèves descendraient de leurs chambres à la bibliothèque où ils auraient accès à toute heure et où ils se rencontreraient avec leurs maîtres. La bibliothèque serait le cerveau de la maison comme le bureau directorial en serait le cœur.

Mais prenons nos locaux tels qu'ils sont : ne peut-on pas les utiliser de telle manière que nos instituteurs de demain ne soient pas traités comme des pensionnaires de douze ans ? Au lieu de les concentrer dans une salle unique où le nombre des distractions croît en raison du nombre des occupants, pourquoi ne pas les disperser dans des salles multiples où chaque groupe obéirait à l'autorité d'un chef élu et responsable V De même, à défaut de cellules individuelles, ne conviendrait-il pas de rem placer la chambrée de caserne qu'est, dans les Écoles normales d'instituteurs, le dortoir actuel par des clîambres plus restreintes où les élèves se sentiraient « chez eux » '^ Pourquoi enfin, lorsqu'un inspecteur visite une École normale, est-il si souvent difficile de trouver la clef de la bibliothèque f pourquoi tout, dans cette salle, l'air qu'on respire, l'aspect du livre de prêts et jusqu'à l'excessif éclat du parquet ciré, donne-til si souvent l'impression que c'est l'endroit le moins fréquenté de la maison ? Pourquoi n'en pas faire, notamment pour les études littéraires, historiques et géographiques, un véritable laboratoire, le foyer des libres recherches et l'habituel lieu de réunion des professeurs et des élèves ? Reconnaissons que jusqu à présent, nous ne sommes pas entrés dans le vif du débat. Jusqu'au point où nous

sommes parvenus, les adversaires du self {^overnment pourraient nous suivre, car eux-mêmes rappliquent nonseulement pendant les récréations (où, par définition, le jeu doit être libre), mais au réfectoire (ou directeurs et économes se bornent à rappeler les règles de l'hygiène et du savoir-vivre), et même à l'étude (où souvent les élèves de troisième année se surveillent eux-mêmes en surveillant leurs jeunes camarades). La question est de savoir si l'on peut aller plus loin. Elle est particulièrement délicate lorsqu'il s'agit des écoles normales d'institutrices. Et, si elle était résolue pour ces écoles, on peut dire qu'elle le serait a fortiori pour les autres. Quelles sont donc les circonstances où es élèves-maîtresses ne pouvant se gouverner elles-mûmes doivent être surveillées? C'est, nous répond-on, lorsqu'elles sont au dortoir et lorsqu'elles sortent de l'école. Au dortoir ? Mais la plupart des dortoirs, dans les Écoles normales d'institutrices, sont composés de cellules ! Peu importe : il faut, paraît-il, surveiller le dortoir. Mais que fait la surveillante ? Elle dort. Alors à quoi sert -elle ? Peu importe : il faut surveiller le dortoir. L'argument le plus solide, pour étayer cette affirmation, consiste à dire qu'une élève peut être malade, qu'un accident peut survenir, un incendie se déclarer, qu'il faut donc placer à proximité des élèves (car les surveillantes ne sont plus dans le dortoir mais dans une chambre voisine), une personne revêtue de l'autorité nécessaire pour éviter une panique et donner des ordres utiles. Je doute que les surveillantes d'internat auxquelles on songe souvent depuis quelques années dans les Écoles normales pour as-

PÉDAGOGIB FRANÇAISE 13

194 PEDAGOfilE FRANÇAISE

surcr ce service, aient assez d'aulorité sur des jeunes filles à peine moins âgées qu'elles mêmes, pour donner en cas d'incendie des ordres utiles. Pour cette mission, comme pour d'autres, une élève, désignée par ses compagnes et agréée par la directrice, avertie d'ailleurs par un règlement précis, saurait prendre les mesures nécessaires. Il n'est pas interdit, enfin, de disposer dans les dortoirs des sonnettes d'alarme qui, en cas de maladie, d'accident ou d'incendie, préviendraient immédiatement toutes les autorités qui habitent la maison : professeurs internes, économe et directrice. Et nos maisons ne sont pas si vastes qu'un secours ne puisse arriver en temps utile. A l'intérieur de la maison, la surveillance — au sens étroit du mot — ne paraît donc pas nécessaire.

Et à l'extérieur? Remarquons, avec certaines directrices, que, même dans la bourgeoisie, l'usage de faire accompagner les jeunes filles dans la rue tend à se perdre. Devons-nous le conserver pour des jeunes filles qui, avant d'entrer à l'école normale, étaient habituées à sortir seules et qui, demain, reprendront cette habitude ? Dans les nombreux rapports qui, depuis quinze ans, agitent la question, trois ou quatre exemples reviennent sans cest^e : les visites au dentiste, les offices religieux, le départ en vacances, les promenades. Pourquoi, dans ces diverses circonstances, nos normaliennes ne se prêteraient-elles pas un appui mu tu eH Si l'une d'elles va chez le dentiste, pourquoi ne serait -elle pas accompagnée, avec l'agrément de la directrice, par une ou deux de ses camarades? De même, est-il indispensable de surveiller des jeunes filles qui se rendent, en groupes,

OIJE SRROM DEMAIN' NOS IT-OLÉS NORMALES 195

à l'église ou au temple ? Est il indispensable d'accom pagner à la gare des jeunes filles qui partent ensemble et qu'au surplus on n'accompagnera pas dans le train?

Restent les promenades. Mais, au risque de heurter de très respectables préjugés péda/^ogiques, je soutiens qu'à l'Ecole normale la promenade n'a pas de raison d'être, et qu'elle est une transposition à contre- sens, dans le régime de ces écoles, d'une habitude qui se justifie dans d'autres internats. Qu'on oblige des enfants de douze ans à sortir périodiquement, pour exécuter une marche de deux heures, de la maison où ils sont internés, l'hygiéniste ne pourra qu'applaudir : les enfants de cet âge ne comprennent pas la nécessité de cet exercice ; ils ne s'y livreraient pas s'ils n'y étaient contraints et leur santé s'en ressentirait. Mais nos normaliennes ne sont plus des enfants. Et elles ont d'autres occasions de sortir. Abstraction faite de leurs courses en ville, qui doivent demeurer exceptionnelles, elles doivent sortir, sous la direction de leurs professeurs de géographie ou d'histoire naturelle, pour faire des excursions scientifiques. Elles doivent sortir [lour promener les enfants de leur patronage (car — nous le verrons plus loin - elles doivent s'occuper d'un patronage). Elles doivent sortir pour se rendre à l'école d'application, pour visiter des écoles ordinaires. Elles sortiront aussi par mesure d'hygiène : d'accord avec leur professeur d'éducation physique, elles organiseront des expéditions plus ou moins lointaines. Klles sortiront même pour se promener, si le cœur leur en dit, par groupes qu'elles constitueront librement, sous le contrôle de la directrice.

Déjà ce régime est adopté dans certaines Ecoles normales d'instituteurs. Et il ne semble pas qu'on s'en plaigne. J'accorde que l'éducation des jeunes filles réclame plus de vigilance que celle des jeunes gens. Les limites que la direction imposera à leur liberté seront donc plus étroites. Mais la liberté n'en sera pas moins le principe de leur régime.

Je trancherais donc d'une manière radicale ce grave problème de la surveillance qui émeut depuis tant d'années professeurs et directrices. Le mot « surveillance », à mon avis, devrait être banni des Ecoles normales. Certes, nous avons le devoir de veiller sur nos élèves-maîtres. Mais nous n'avons pas à les surveiller. Est-ce à dire qu'ils seraient livrés à euxmêmes ? Ils subiraient, au contraire, à chaque heure du jour, linfluence de leurs aînés ; celle des professeurs externes non seulement pendant les classes mais pendant les exercices et les excursions scientifiques ou pédagogiques qu'ils dirigeraient et pendant les visites qu'ils feraient à la bibliothèque et aux salles d'études ; celle des professeurs internes (car nous conserverions l'internat avec ses avantages pour ceux des professeurs qui consentiraient à donner à leurs élèves un peu plus d'eux mêmes que le minimum obligatoire) ; celle de l'ancien élève qui, dans les grandes écoles tout au moins, jouerait le rôle de secrétaire de la direction (je ne dis pas : de surveillant d'internat) ; celle des économes ; celle enfin des directeurs et directrices dont l'action devrait être d'autant plus intense que es élèves jouiraient de plus de liberté.

QUE SEROM DEMAÎN NOS ECOLES NORMALES 197

Ce régime libéral serait si peu un régime anarchique que l'autorité du directeur y serait plus forte et les sanctions plus rigoureuses que sous le régime actuel. Ce n'est pas pour affaiblir l'autorité du directeur que, dans le plan tracé ci-dessus, nous le plaçons au centre de la maison, de telle façon que rien, ni le jour ni la nuit, n'échappe à son regard. D'autre part, ayant plus de liberté, les élèves encourront plus de responsabilités : ils doivent apprendre à subir les conséquences de leurs actes. Dans une Ecole normale, on ne saurait souffrir de trublions. L'élève qui, après une expérience de deux ou trois mois, se révélerait incapable de respecter le travail de ses camarades à l'étude ou leur sommeil au dortoir, serait expulsé sans plus tarder. De même et a fortiori, celui qui montrerait des vices rendant sa présence dangereuse pour ses compagnons d'internat. Notez que l'expulsion sera demain une peine plus grave qu'aujourd'hui : si tous les instituteurs doivent désormais passer par l'Ecole normale, l'exclusion de l'Ecole normale équivaudra à l'exclusion de l'enseignement public. Il y a de quoi faire réfléchir ceux qui ne consentiraient pas à se plier au minimum de réglementation sans lequel il n'y aurait ni ordre ni travail dans la petite république normalienne.

Dans la maison ainsi transfigurée, que va faire notre normalien ? Compléter son éducation générale et commencer son éducation professionnelle. Nous ne séparons pas l'une de l'autre : la profession même de l'instituteur exige qu il soit cultivé. Aussi nous paraîtrait il fâcheux de transformer les Ecoles Normales en « Instituts pédagogiques », c'est à-dire en établissements, où, sous prétexte de se consacrer entièrement à l'éducation professionnelle des instituteurs, on s'occuperait de pédagogie à l'exclusion de toute autre étude. De tels « Instituts » pourraient trouver place dans une Université. Ils auraient pour but de faire progresser, par des recherches de laboratoire ou de bibliothèque, la science pédagogique et toutes les sciences connexes (psychologie et physiologie de leufant et de l'adolescent, étude de l'enfant et de l'adolescent en société, etc.) ; ce seraient des établissements de science pure, d'où sans doute sortiraient des vérités précieuses pour la pratique pédagogique, mais qui ne prendraient pas pour but essentiel cette pratique. Ils auraient pour élèves des maîtres déjà expérimentés, désireux de faire avaficer la science ; c'est au contraire à des élèves- maîtres, apprentis dans l'art d'enseigner, que nous avons affaire dans les Ecoles normales. Et nous devons tout à la fois les initier à leur métier et perfectionner leur culture.

QUE SERONT DEjMAIN NOS ECOLES NORMALES 199

Nous supposons que notre élève a reçu, au cours complémentaire ou à l'école primaire supérieure, une solide instruction sanctionnée par son succès au concours de l'Ecole normale. !1 possède, sur les principales matières, des lumières suffisantes. Il s'agit moins, pour lui, d'ac iuérir des connaissances nouvelles que d'approfondir celles qu'il a déjà acquises. Et sans doute on n'approfondit pas sans acquérir : on fait autant de découvertes en creusant la terre qu'en explorant sa surface. Mais, à l'Ecole normale, il ne s'agit plus d'explorer la surface, il faut creuser le sol. L'élève-maître possède tout un bagage de notions et de faits élémentaires. Il faut maintenant qu'il réfléchisse sur les causes, les lois et les principes de ces faits et de ces notioas. Et il faut, inversement, qu'il en déduise les conséquences, notamment celles qui s'appliqueront à sa profession d'instituteur.

C'est ce double mouvement (remonter aux principes, descendre aux applications pédagogiques) qui doit caractériser l'enseignement des Ecoles normales.

Si les professeurs de ces Ecoles se pénètrent de nos vues, ils comprendront que leur rôle est tout différent de celui de? professeurs d'écoles primaires supérieures ou des professeurs de l'enseignement secouiaire. Comme au point de vue de la discipline, tout doit être nouveau, au point de vue intellectuel, pour l'élève qui entre à l'Ecole normale. Plus de programmes encyclopédiques ; plus de cours formant eo chaque matière un tout complet et continu. Mais un choix de sujets pris parmi ceux qui doivent particulièrement solliciter la réflexion et

2 oc PÉDAGOGIE FRANÇAISE

parmi ceux qu'un futur instituteur doit avoir tout spécialement étudiés. Les programmes seront établis chaque année en conseil des professeurs, dans la limite des règlements généraux dont le recteur sera le gardien. Et la liberté, souveraine dans la vie intérieure de l'école, régnera aussi dans la vie intellectuelle.

Donnons quelques exemples. A son arrivée à l'Ecole normale, rélève-maître a déjà entendu plusieurs fois un cours complet de morale pratique : soit au cours complémentaire, soit à l'école primaire supérieure, les divers devoirs de la vie individuelle, de la vie familiale, de la vie sociale lui ont été exposés pendant plusieurs années. Va-t-on reprendre la liste de ces devoirs et de nouveau traiter successivement de la conscience, de la famille, de la nation, de l'Etat, de Tllumanité 1 Oui, si l'on veut blaser l'élève sur toutes ces notions. Mais on a mieux à faire (d'autant que le jeune normalien aura l'occasion de rafraîchir ses souvenirs sur ces divers points en donnant, à l'école annexe, renseignement moral). On peut — et on doit — l'inviter à réfléchir sur les principes même de l'obligation morale, sur les principes de nos institutions politiques, sur la valeur de la doctrine égalitaire, sur les conditions de la vie sociale, sur le fondement de nos droits et sur leurs limites. Et l'on peut — on doit — d'autre part, déduire de ces principes des applications dont il n'a entendu parler ni au cours complémentaire ni à l'école primaire supérieure, celles qui ont trait à sa future profession, celles qui ont trait aux droits et aux devoirs de 1 instituteur. En sortant de l'Ecole normale, l'élève-maître ne doit pas

QUE SEUO.NT DEMAIN >0S ECOLES INORMALES 201

ignorer les termes exacts du contrat qui le lie à l'Etat et qui, comme tout contrat, restreint sa liberté. Bref, la morale pratique supposée connue, on choisira, pour les leçons de morale données à l'Ecole normale, les grands problèmes de la morale générale et les questions délicates de la morale professionnelle.

Même attitude, pour le professeur d'Ecole normale, en ce qui concerne la langue et la littérature nationales. Il doit être entendu que l'élève-maître sait et pratique les règles élémentaires de la grammaire : on ne doit donc pas en faire l'objet de nouvelles leçons ; ou lui rafraîchira la mémoire à l'occasion des fautes qu'il pourra commettre dans ses travaux écrits ou dans des explications de textes ou encore à l'occasion des leçons de grammaire qu'il donnera à l'école d'application. Si l'on donne à l'Ecole normale un enseignement grammatical, ce doit être un enseignement historique qui explique aux élèves, par des rapprochements avec des textes anciens, les formes et les lois de la langue actuelle.

11 doit être entendu que l'élève-maître a lu et expliqué, au cours complémentaire et à l'Ecole primaire supérieure, quelques-uns des textes les plus importants de de nos trois grands siècles littéraires. Mais les programmes auront été établis de telle façon que ces textes auront été choisis parmi les plus simples. A l'Ecole normale, on abordera des textes plus difficdes. Et l'on étudiera quelques uns des grands problèmes littéraires (anciens et modernes, classiques et romantiques, etc ) qui se sont posés depuis le xvi'' siècle.

En histoire, on éclairera les élèves de 1'' année suy

les civilisations anciennes et l'on choisira, parmi les périodes plus récentes, les questions centrales. On s'attachera moins à l'enchaînement chronologique des faits qu'à l'étude concrète des civilisations.

En géographie, on se gardera bien de reprendre l'énumération de toutes les régions de la terre et d'en faire successivement la description. On étudiera la géographie générale, qui suppose connue cette description et permet au besoin d'en raviver le souvenir, mais qui a pour objectif principal de faire saisir les rapports des faits géographiques, et de suggérer des hypothèses ou de fournir des explications sur leurs causes. On aura soin de ne pas s'en tenir à des abstractions, mais, en choisissant une ou plusieurs régions — notamment la région oii l'on enseigne — on montrera comment s'appliquent effectivement les lois de la géographie générale.

En mathématiques, en physique et en chimie, l'Ecole normale aura à achever le programme ébauché dans les cours complémentaires et les écoles primaires supérieures. Mais elle aura aussi à faire réfléchir sur les acquisitions antérieures. Elle donnera une vue d'ensemble sur le monde par quelques notions de co -mographie. Et elle tirera des mathématiques des applications utiles à l'instituteur (comptabilité et arpentage). Elle dira quelles sont les principales théories générales sur la matière, et elle tirera de la physique et delà chimie des applications à l'agriculture et à l'industrie régionales,

Il ne saurait être question de reprendre, à l'Ecole normale, l'étude des diverses espèces animales ou végétales ; on supposera connue la classification des êtres vivants^

Mais on renseignera les élèves-maîtres sur l'histoire de la terre et sur l'évolution des êtres organisés. Et l'on tirera des sciences naturelles les applications à l'hygiène — notamment à l'hygiène scolaire — et à l'agriculture.

Il va de soi que, surtout dans l'enseignement scientifique, on tiendra largement compte du milieu. Je n'ai rien à retirer de ce que j'écrivais l'an dernier, dans celte Rei'iie, sur la spécialisation de l'enseignement primaire ((). Il va de soi que, dès l'application du nouveau régime, les professeurs de sciences de l'Ecole normale de Carcassonue (pays viticole) ne sauraient choisir les mêmes sujets de leçons que ceux de lEcole normale de Chartres (pays agricole) ou de Nancy (pays industriel). C'est adapter l'enseignement à la profession de l'instituteur que l'adapter aux besoins régionaux dont l'instituteur doit lui-même se préoccuper.

Dans le plan d'études qui vient d'être tracé, on remarquera une omission: nous n'avons pas parlé des langues étrangères. C'est qu'une majorité s'est formée, dans le personnel des écoles normales et de l'inspection, pour souhaiter que cet enseignement devienne facultatif. On ne va pas, en général, jusqu'à en demander la suppression : si des jeunes gens ont, avant d'entrer à l'Ecole normale, commencé l'étude d une langue étrangère, pourquoi ne leur fournirait on pas les moyens de s'y perfectionner? Mais, en revanche, on exprime le vœu que nul ne soit contraint de commencer ou de continuer cette étude. Il est trop vrai de dire que les ré-

(1) Voir le chapitre précédent.

sultats obtenus sont en générnl insignifiants soit au point de vue éducatif, soit au point de vue utilitaire. La liberté permettra aux professeurs de bâter les progrès de leurs élèves bénévoles: comme ils n'auront plus affaire à des débutants, ils pourront aborder l'étude des textes littéraires. Pour ceux à qui il sera réservé, renseignement des langues étrangères deviendra plus intéressant et plus profitable. Les autres pourront, s'ils le désirent, se livrer à l'étude du latin. Ils pourront aussi consacrer aux matières obligatoires du programme le temps que leurs camarades plus curieux passeront à l'étude des langues.

En revanche, une nouvelle étude deviendrait obligatoire, celle des éléments delà logique des sciences et de la philosophie générale. Déjà le programme de mathématiques contient une phrase sur la méthode de ces sciences : pourquoi la même phrase n'est-elle pas reproduite dans les programmes des autres matières V Pour un futur instituteur, qui fera l'éducation des jeunes citoyens, leur apprendra à se former une opinion, à lire les journaux, à écouter les orateurs, n'est-il pas plus important de connaître les règles de la critique des témoignages que de connaître les procédés de l'analyse mathématique? N'est-il pas de la plus haute importance, pour un futur représentant de l'Etat laïque, desavoir comment se pose, devant la conscience et la science modernes, les problèmes dont les religions prétendaient détenir seules les solutions ? de savoir, en définitive, pourquoi l'Etat est devenu laïque ? par suite de quelle évolution dans les croyances humaines la société civile

QUE SRRONT DKMAIN NOS ECOLES NORMALES 205

S est séparée (le la société religieuse '^ Sans vouloir infliger à des jeunes gens de dix-huit ans un cours complet d'histoire des religions ni même un cours complet de métaphysique, du moins est-il indispensable de leur faire soupçonner les principales solutions rationnelles des problèmes philosophiques.

En vérité, c'est ce mot « philosophie » qui résume tout ce que nous venons d'écrire. La culture générale do nos normaliens se distinguera de celle des élèves d'écoles primaires supérieures par ce trait. C'est le caractère philosophique des problèmes littéraires ou scientifiques qui donnera aux études faites à l'Ecole normale une saveur nouvelle, qui leur enlèvera le goût du déjà vu, qui les rendra plus agréables et pins fécondes pour les jeunes esprits. Et c'est aussi par ce trait qu'elles s'adapteront mieux à la profession de nos jeunes maîtres, car un instituteur n'est pas seulement l'homme « en proie aux enfants » ; il doit être le sage, le philosophe de sa comrr une.

L'éducation professionnelle et l'éducation générale sont si intimement liées, dans une Ecole normale bien conçue, qu'on passe sans transition de l'une à l'autre. Est-ce à la culture générale? est-ce à l'initiation professionnelle qu'appartient un cours de psychologie appliquée à l'éducation ? Qu'on le place où l'on voudra, il n'en est pas moins nécessaire. Et, sur ce point, je n'ai qu'un vœu à formuler : c'est que ce cours devienne de

moins en moins livresque, de plus en plus nourri d'observations et d'expériences faites par les professeurs et les clôves-maîtres, de plus en plus débarrassé des formules convenues, des classifications artificielles, de plus en plus voisin de la |réalité vivante, de la riche mentalité vivante de l'écolier.

Ce n'est pas à dire qu'il faille bannir tous les livres de psychologie : il en est qui contiennent, en doses massives, de cette substantielle matière psychologique. Ne bannissons pas davantage les ouvrages de pédagogie proprement dite. Mais laissons aux professeurs une grande liberté de choix : que nos élèves-maîtres ne soient pas exclusivement et éternellement condamnés à lire des auteurs dont les préoccupations pédagogiques étaient très différentes des nôtres. Apportons plus de variété et de vie dans le choix de ces textes ; n'ennuyons pas les élèves-maitres sous prétexte d'en faire des pédagogues!

Et n'insistons pas trop sur la pédagogie théorique. Hàtons-Dous de mettre les normaliens en présence des écoliers. Bannissons, entre autres exercices artificiels, les leçons destinées à des élèves absents. Quelle que soit l'ingéniosité des maîtres, elles ne peuA^ent pas donner tout ce que donnerait une vraie leçon, faite à de vrais élèves : devant des êtres imaginaires, un homme — à moins qu'il ne soit halluciné — n'est pas le même, ne pense pas, n'agit pas de la même façon que devant des êtres réels : la scène, trop souvent jouée dans les Ecoles normales, où un élève maître ayant à expliquer devant ses camarades une fable de La Fontaine expose « ce qu il dirait » s'il avait en face de lui des élèves du cours

élémentaire et ce qu il réserverait à des élèves du cours moyen, rappelle trop Sosie s'adressant à sa lanterne. Les vrais élèves une fois présents, le jeune maître ne se bornerait pas à chercher à quel cours ils appartiennent pour ieur débiter soit la leçon n" 1 soit la leçon n° 2 ; suivant les suggestions qui lui viendraient de la vue des enfants, de leurs regards distraits ou attentifs, de leurs questions et de leurs réponses, il leur adapterait la leçon qu'il aurait préparée, ajouterait ici, retrancherait là, transposerait presque toujours et parfois ne garderait rien de son plan primitif. La première règle de la pédagogie, c'est qu'il faut enseigner avec toute son âme : elle exige une spontanéité qui exclut tout artifice.

Certes, tous les exercices exécutés à l'intérieur de l'Ecole normale ne sont pas artificiels. Rien de plus naturel ni de plus utile que l'examen critique d'un procédé ou d'un livre en usage dans les écoles, de sujets de devoirs ou d'interrogations donnés dans un examen, ou que la préparation d'un matériel destiné à l'enseignement scientifique élémentaire. Si chaque Ecole normale possédait, ainsi que nous le souhaitons, son Musée pédagogique, les élèves-maîtres y trouveraient des collections de toute nature (mobilier scolaire, matériel d'enseignement, devoirs d'élèves, etc.) dont leurs professeurs étudieraient avec eux les échantillons pour leur en faire apercevoir les qualités et les défauts. En quelques séances ils mettraient à profit l'expérience pédagogique de nombreuses générations. Néanmoins, tout musée abstrait les objets qu'il expose du milieu vivant

auquel ils sont destinés. Les visites au musée pédagogique ne sauraient donc dispenser les normaliens de faire un stage dans les écoles.

Dès la première année, ils fréquenteront soit l'école d'application, soit telles autres écoles qui leur seront ouvertes par l'autorité académique. En général, l'Ecole normale possédera une école d'application (annexe ou non). Pourtant, dans telles localités où sont installées des Ecoles normales, il est difficile de constituer une école d'application qui soit une école modèle et un champ d'expériences pédagogiques utilisable. En pareil cas, nous laisserons aux autorités académiques le soin de décider s'il ne convient pas de remplacer les stages à l'école d'application par des stages effectués dans diverses écoles, soigneusement choisies, du département. Si le stage se fait à l'école d'application, il aura lieu dans des conditions sensiblement semblables à celles du régime actuel. On prendra seulement des mesures pour qu'à aucun moment les stagiaires ne soient dispensés de suivre les cours de l'Ecole normale : les stages auront lieu le matin et les cours l'après-midi, ou inversement ; ou bien encore stages et cours auront lieu alternativement le matin et l'après-midi. S'il n'existe pas d'école d'application, les élèves-maîtres seront dispersés, simultanément dans diverses écoles ; on choisira, par exemple, le dernier mois de chacun des deux premiers trimestres de l'année scolaire. Pendant ces périodes los cours seront suspendus et les professeurs, comme le directeur, recevront la mission d'inspecter leurs élèves durant leur stage. Il ne serait pas sans avantages de

combiner les deux systèmes : la première année ferait son stage à l'école d'application, sons le regard permanent du directeur, tandis que, pour la seconde année, l'éducation professionnelle se ferait dans des écoles ordinaires, outillées et peuplées comme celles où débuteront les jeunes maîtres.

L'idée avait été émise d'organiser le stage des élèvesmaîtres dans une circonscription d'inspection qui eût été confiée au directeur de l'École normale. Il eût ainsi conservé le contact avec l'école élémentaire et son enseignement pédagogique eût profité de son expérience d'inspecteur. Mais cette idée, qui n'était pas sans sourire à maint directeur et notamment à ceux qui ont dû se charger pendant la guerre d'une circonscription d'inspection, a rencontré, en revanche, des résistances justifiées. Le directeur de l'École normale a pris, dans notre vie administrative, un rôle que les règlements ne lui assignent pas nécessairement mais qui n'est pas sans grandeur : au conseil départemental, il est, dans les affaires disciplinaires, le rapporteur-né ; c'est dire qu'on le considère comme un arbitre impartial entre l'accusation et la défense, entre l'inspecteur et l'instituteur. Pourrait-il conserver ce rôle s'il devenait luimême inspecteur et se voyait, par suite, obligé parfois d'accuser? D'autre part, aurait-il le loisir de diriger à la fois une École normale et une circonscription d'inspection, si réduite fût-elle '? Aurait-il surtout le loisir de se livrer à toutes les démarchei, écrites ou verbales, qu'exige l'administration d'une circonscription ? Sa correspondance administrative ne risquerait-elle pas d'ab*-

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sorber son temps au détriment de sa mission pédagogique'/ Pour ces divers motifs, il paraît sage de renoncer à confier aux directeurs et directrices d'Écoles normales une circonscription d'inspection. Mais ils conserveront les avantages qu'on pouvait attendre de cette mesure, ils se tiendront en contact avec les écoles élémentaires s'ils visitent régulièrement dans ces écoles ceux de leurs élèves qui y accompliront leur stage professionnel.

Inversement, l'École normale recevra fréquemment la visite des inspecteurs. Dès maintenant, elle reçoit celle des Inspecteurs d'Académie. J'en sais qui assistent régulièrement aux exercices des élèves de troisième année. L'un d'eux courait à l'École normale dès qu'il avait surpris dans une tournée ou dès qu'il découvrait dans son courrier un détail pouvant devenir pour les élèvesmaîtres une bonne leçon de pédagogie ou d'administration. Les visites des Inspecteurs primaires sont plus rares. Eux aussi pourraient cependant signaler aux élèves-maîtres les bonnes et les mauvaises méthodes en usage dans le département, les difficultés et aussi les res-^ sources qu'ils trouveront sur leur route; ils pourraient, en un mot, leur faire pressentir, d'une manière concrète, ce que sera, dans le milieu où elle se déroulera, leur vie d'instituteurs.

La vie de l'instituteur ne se passe pas tout entière dans sa classe : aussi, dès TÉcole normale, doit-il se préparer aux autres missions qui lui incombent dans notre société. Dé)à, certains directeurs, certaines directrices ont pris à cet égard d'importantes initiatives. Les uns ont institué des cours de droit pour les futurs secrétaires

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de mairie. Les autres ont introduit à l'École normale une école ménagère qui indique aux futures institutrices, à charge pour elles de les propager, les meilleures méthodes applicables aux travaux féminins de la vie rurale. D'autres ont lié partie avec une école professionnelle voisine, une école d'agriculture par exemple, afin d'initier les normaliens à la pratique raisonnée du métier qui sera celui de la plupart de leurs élèves. D'autres ont créé des crèches, des consultations de nourrissons, sachant que l'institutrice peut avoir la plus grande influence sur la santé des enfants des villes et des campagnes. D'autres demandent à des avocats, à des médecins, à des fonctionnaires des diverses administrations de venir exposer aux élèves -maîtres le mécanisme de la société moderne. On s'efforce d'ouvrir l'École au monde extérieur afin que ses élèves, mieux adaptés à ce monde, puissent y faire œuvre plus utile. Toutes ces initiatives doivent être encouragées. Je suis surpris de ne pas voir plus souvent les directeurs et directrices engager leurs élèves à prendre part aux œuvres péri- scolaires de leur résidence. N'est-ce pas là cependant que leur activité, aux heures de loisir, devrait surtout s'employer? Non seulement on devrait organiser à l'École normale, pour les adolescents du quartier, des conférences, des causeries, des séances de lectures, des concerts dont le programme serait l'œuvre des élèves-maîtres, mais on devrait les engager à organiser, dans leur quartier — ou même dans un autre — un patronage ou un cercle scolaire. Nous ne possédons qu'un nombre infime de ces institutions. C'est que nos instituteurs, pendant leurs

journées de loisir, tiennent àvivre de la vie de famille. Mais les élèves-maîtres et les élèves-maîtresses n'ont pas encore de ménage. Pourquoi, au lieu de déambuler, le jeudi et le dimanche, le long des routes monotones, ne passeraient-ils pas l'après-midi dans un patronage où ils dirigeraient les jeux, exercices et promenades des élèves et anciens élèves de nos écoles ? Nous avons 160 Écoles normales : il faut que, dès l'an prochain, nous ayons 166 patronnages laïques où normaliens et normaliennes, tout en rendant le plus signalé service à la cause de l'école publique, se prépareront à leur mission d'éducateurs de l'adolescence.

Quelle serait la sanction des études faites à l'Ecole normale ? Au terme de la seconde année, l'élève-maître subirait les épreuves du brevet supérieur. Puisque tous les instituteurs publics devraient passer par l'Ecole normale, le certificat de fin d'études normales n'aurait plus de raison d'être : il serait supprimé.

L'examen d'admission étant de valeur intermédiaire entre les deux brevets actuels, le brevet supérieur portera sur certaines matières de l'actuel brevet supérieur et sur celles du certificat de fin d'études normales. Le programme en sera fixé chaque année dans chaque département suivant les directions générales que donnera le Conseil supérieur de l'Instruction publique. Une cor-

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respondaiice ctroito sera établie en tout cas, entre co programme et celui qui aura été suivi à l'Ecole normale . Une fois breveté, notre normalien a-t-il terminé son éducation professionnelle ? 11 a passé quatre mois, deux par an, dans une école d'application ou dans une école ordinaire. Est-ce suffisant pour mériter une nomination définitive ? 11 conviendrait delà lui faire attendre au moins un an. Un an pendant lequel il ne romprait pas toute attache avec l'Ecole normale. L'inspecteur d'académie lui confierait des suppléances, et, dans l'intervalle, il reviendrait à l'Ecole. !1 y serait logé si une place était disponible. En tout cas il y prendrait ses repas avec ses camarades de la veille. Il y rédigerait ses rapports sur les suppléances qu'il aurait effectuées. Il y suivrait des leçons, au gré de ses aptitudes et de ses goûts. 11 ferait à la bibliothèque d'abondantes lectures ou travaillerait au laboratoire sous la direction du professeur de sciences. 11 s'entretiendrait avec ses maîtres et avec son directeur, leur raconterait ses premières expérience d'instituteur et solliciterait leurs conseils. Et qui sait si, les années suivantes, il ne continuerait pas à prendre le chemin de l'Ecole normale qui demeurerait ainsi le vivant foyer intellectuel du corps enseignant "r

C'est seulement au bout de cette troisième année que notre normalien subirait l'épreuve du certificat d'aptitude pédagogique. Je dis : l'épreuve et non : les épreuves. C'est que, le brevet supérieur devant comprendre une composition et une interrogation de pédagogie, les épreuves écrites et orales du certificat d'aptitude pédagogique deviendront inutiles. Ce certificat sera décerné

arpès visite par la commission compétente d'une classe faite par l'intéressé.

Le voici maintenant titulaire. Et notre tâche est terminée (1).

Caractérisons brièvement le projet qui vient d'être esquissé. S'il est réalisé, l'Ecole normale cessera d'être rétablissement hybride dont l'aspect étonne même ses habitants : fabrique de brevets, pendant deux années, école professionnelle d'instituteurs pendant la troisième. Elle ne fera plus double emploi avec l'école primaire supérieure. Elle sera, essentiellement et exclusivement, une « école normale » où tout converge (règlement intérieur, programmes et méthodes) vers la formation des éducateurs du peuple.

Son régime intérieur est un régime de liberté parce que les éducateurs d'un peuple libre doivent faire l'apprentissage de la liberté, d'une liberté qui n'exclut pas l'obéissance à la loi et dont la loi sanctionne sans faiblesse les écarts. L'enseignement qu'on y donne n'a pas la prétention de tout embrasser, mais il a l'ambition d'aider les élèves à tirer de leur raison tout son rendement : il est permis à l'éducateur du peuple de ne pas

(1) Les iEtérimaires admis pour un an à l'Ecole normale devraient, comiue les élèves réguliers, se présenter au brevet supérieur avant de quitter l'Ecole. Comme ils auraient fait antérieurement deux ans de stage ils pourraient subir le certificat d'aptitude pédagogique dès leur sortie de l'école et être imnié» diatement titularisés.

tout savoir, il ne lui est pas permis de mal conduire sa pensée. Enfin, l'Ecole normale doit initier le futur maître à la pratique de son art ; elle doit le préparer à l'accomplissement de son devoir d'instituteur des enfants, de conseiller et d'éducateur de tous ses concitoyens.

L'Ecole normale ainsi conçue sera-t-elle très différente de l'Ecole normale actuelle'? Du moins ne sera-telle pas très différente de celle qu'avaient imaginée, soit aux environs de 1880 soit en 1905, les réformateurs de l'enseignement primaire. Entre les idées qui inspiraient la circulaire du 7 février 1884 sur le régime intérieur des Ecoles normales et celles qui viennent d'être exposées on trouverat malaisément un désaccord. Et, bien qu'il abandonne maint détail important de la réforme de 1905, notre projet demeure fidèle à son esprit. Que voulait-on faire en 1905 ? Achever, en deux ans, l'instruction de rélève-maître et lui réserver une troisième année de libre travail où il pût à la fois perfectionner sa culture et apprendre son métier. Que voulons-nous faire aujourd'hui? Achever, avant l'entrée à l'école normale, l'instruction du futur instituteur (si l'on entend par instruction la multiplication du nombre des connaissances) et lui réserver, à l'Ecole Normale, deux années de libre travail oîi il puisse à la fois apprendre son métier et perfectionner sa culture (améliorer la qualité de ses connaissances). Mais peut-être avait-on, en 1905, trop présumé de l'énergie des élèves-maîtres : faute d'un sévère examen final, la troisième année est trop souvent devenue une année de libre oisiveté* Au point de vue

intellectuel comme au point de vue moral, l'usage de la liberté doit être sanctionnée pour prévenir les abus qu'en pourraient faire nos normaliens, nous rendons à l'examen de sortie la publicité qui stimule les concurrents. Mais, par des moyens différents, suggérés par l'expérience de ces quinze années, c'est le but des réformateurs de 1905 que nous voulons atteindre : former des instituteurs qui connaissent les principes et les limites de leur savoir, qui aient la passion de la vérité et de la libre réflexion, qui aient pris dans la vie commune de l'école le sens social, l'habitude de subordonner leur individualité à la loi générale, et qui sachent transmettre aux futurs citoyens toutes ces qualités si nécessaires à la vie nationale.