RÉDACTION ET COMPOSITION

Quand un élève connaît-il bien sa langue ?—Quel est le but de l’enseignement de la langue maternelle ?—Quel genre d’exercices constitue la rédaction ?—En quoi consiste les premiers exercices de la rédaction ?—Qu’est-ce que comprend la composition ? —Quel est le résultat que l’instituteur doit poursuivre dans l’enseignement de la rédaction ?—Dites un mot de la méthode de rédaction par imitation ?—Dites en quoi consiste. la méthode de rédaction par réflexion ?

NOTES F “DAGOGIQUES

1 Grammaire: Au début, l’enseignement de la grammaire se rattache à celui de la lecture. Comme il importe avant tout de mettre l’enfant en possession d’une certaine quantité d'idées et de mots, on ne le fait jamais trop parler, observer et rendre compte de ses observations. Il ne s'agit encore que de faire reconnaître les noms contenus dans la leçon de lecture. Celle-ci ayant été expliquée à son heure, les enfants ne trouvent rien de trop abstrait dans cette recherche. On leur donne de la même manière une idée du genre et du nombre des noms. Plus tard, on leur fait distinguer des qualificatifs et des verbes, le genre et le nombre des qualificatifs.

Comme devoir d'application, les mots qui ont fait l’objet de la leçon de grammaire et qui ont été écrits au tableau par le maître, sont copiés par les enfants.

Pendant toute la deuxième année, la leçon garde encore ia forme d’une causerie. Le maître pose quelques questions bien choisies d'avance, et les réponses qui serviront d'exemples pour ia leçon du jour sont écrites au tableau noir. Le maître par de ces exemples et, par des interrogations habilement conduite: amène les enfants à trouver eux-êmes la règle. Il formule ensuite cette règle avec précision; puis les élèves cherchent de petites phrases d’applicatior. Enfin Ia règle est récitée plusieurs fois collectivement.

Ainsi, pour enseigner comment se forme le pluriel des noms, on écrit sur le tableau noir plusieurs noms, au singulier dans une colonne, au pluriel dans une autre. Les élèves en examinent l'orthographe et le sens, et découvrent la règle.

Les exercices écrits doivent être très faciles et toujours expliqués préalablement.

Les leçons de gramm'ire aux élèves plus avancés et pourvus d'un manuel comprennent d’abord des interrogations individuelles sur la leçon précédente; puis l'explication de la nouvelle leçon, encore d'après le procédé expérimental tel qu'exposé plus haut. Des exercices oraux et écrits d'application et d’invention, nombreux et de formes variées, servent de contrôle pour s’assurer que les leçons ont été bien comprises et retenues.

Dans les cours supérieurs cette marche peut être modifiée et abrégée. Mais ce n’est que dans les dernières annfes, et

graduellement, qu'il est utile d'employer la forme dogmatique ou déductive. Là encore il faut souvent recourir à la méthode de recherche, faisant appel à l'initiative de l'élève et l’aidant à trouver, où : ‘t au moins à contrôler, les règles nouvelles qu’on veut lui ar dre.

À tous es degrés, l’enseignement de la grammaire doit tendre non seulement à former les écoliers à l’art d'écrire, mais aussi, et peut-être plus encore, à l'art de parler. En conséquence, que l’on multiplie les exercices oraux, qu’on s'efforce de les rendre intéressants. Et ils seront intéressants du moment que le maître ÿ mettra beaucoup de variété et d'animation, qu'il leur donnera un caractère pratique et usuel. Partant, jamais de ces subtilités inutiles, jamais de ces nomenclatures inonotones apprises par cœur, jamais de ces longues séries d'explications inusitées.

Dans les conjugaisons, surtout, exercices si souvent fastidieux, qu'on s'applique à varier les leçons orales et les devoirs écrits. Avec les jeunes élèves en particulier, qu'on procède par propositions complètes: je chante un cantique, tu chantes un Cantique, il chante un cantique;—et puis, pas à tous les temps et à toutes les personnes du même verbe, mais à certains temps et à certaines personnes seulement. Et ainsi de suite, en graduant les difficultés et les combinaisons selon la portée des écoliers. (Règlements du C. C.)

2. Dictée: (Orthographe d'usage et de règle). Bien compris et conduits avec méthode, les exercices de dictée contribuent puissamment au progrès intellectuel d'une classe. Outre l’orthographe d'usage et l'orthographe de règles qui sont l'objet propre de la dictée, —écriture, analyse grammaticale, analyse logique, ponctuation, emploi de signes orthographiques, emploi des majuscules, lexicologie et même phraséologie, style et composition, tout y trouve sa place naturelle et provoque de la part du maître des observations multiples. Et si l’on ajoute à cela que la dictée—pour être intéressante et pratique—doit tour à tour présenter un trait d'histoire, une invention utile, une lettre, un mémoire, une facture, le résumé d’une 'eçon quelconque, des leçons de choses, de sciences et d'agriculture surtout, des morceaux choisis en prose ou en vers, il devient évident qu'aucune spécialité de l’enseignement ne demande au maître plus de préparation et d’attention soutenue, ct n'offre aux élèves plus de moyens d'instruction.

Mais les dictées ne procureront tous les avantages qu’on est en droit d’en attendre, qu’à la condition d’être faites dans l’ordre gradué et avec les différents exercices indiqués par le programme, Les maîtres s’en tiendront donc à ses prescriptions, qui n’ont guère besoin d’être développées. Ii n’est cependant pas inutile

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de faire remarquer que chaque dictée ne permet que quelquesuns de ces exercices connexes; qu’il importe de les proportionner à l’acquis des élèves; et qu’une préparation très soignée est ici requise, afin de ne pas perdre de temps et de dire aux diverses catégories d'élèves tout ce qui est nécessaire et absolument rien de plus.

Que l’on évite aussi ces dictées composées à dessein pour amener le plus de difficultés, où même de subtilités grammaticales dénuées de tout caractère pratique.

Il est un art dans la manière de donner et de corriger la dictée. Sous réserve de l'adaptation qu’il convient d’en faire aux différents cours, la méthode suivante semble être une des meilleures: 1° le ruaître lit le texte, l'explique quant au sens et signale l°s mots difficiles; 2° il rappelle les règles dont le devoir va être l'application; 3° il dicte ensuite lentement, indiquant dans les classes inférieures, la ponctuation—avec les élèves les plus avancés, ne la laissant que pressentir par ses inflexions de voix et ses temps d'arrêt; 4° il relit le texte en entier; 5° il laisse ses élèves revoir leur travail; 6° il procède au tableau noir, à la correction collective; 7° puis il commente le morceau à divers points de vue; 8° il se rend compte du degré de force de tous et de chacun des élèves par un inventaire des fautes commises.

Pour la correction, plusieurs procédés peuvent être employés; correction par les élèves, soit individuelle, soit mutuelle, simultanément à la correction collective; parfois correction par le maître d’un certain nombre de copies. Il serait bon d'employer chacun de ces procédés; aujourd’hui l’un, dema n l’autre.

Mais si grande soit la peine du maître, ses efforts seront fatalement stériles, s’il n’amènent les élèves à contracter l’habitude de surveiller sans cesse leur orthographe dans tous les devoirs écrits sans exception. Que sa vigilance sur ce point ve se trouve jamais en défaut.

C’est au cours des dictées que se placent peut-être le plus logiquement les exercices oraux d'analyse grammaticale et logique. À raison de leurs applications immédiates, les élèves en comprendraient mieux alors l'utilité et s’y intéresseraient davantage.

Une dernière observation: les écoliers doivent être familiarisés avec l’usage du dictionnaire avant la fin du cours élémentaire. Mais il appartient au maître de leur montrer à se servir de cet instrument, dont le maniement offre certi.ines difficultés. Il leur expliquera, par l’observation, que les mots sont rangés dans l’ordre alphabétique, et que cet ordre ne se limite pas à la lettre qui commence le mot, mais s'étend à toutes les lettres qui le composent. Il appellera leur attention sur les groupes

de lettres placées en tête de chaque colonne du dictionnaire, et leur enseignera comment s’en servir pour la recherche des mots. T1 leur expliquera la liste des signes et des abréviations et cela encore par l'intuition. Quelques exercices au tableau noir simplifieraient singulièrement cette tâche. (AR. du C. C.)

3. Analyse : Les exercices d'analyse grammaticale et d'analyse logique doivent être menés de front dès la première année et conduits ensuite narallèlement,—à tous les degrés du cours. L'expérience démontre que c’est la marche la plus naturelle et celle qui présente le moins de difficultés: ces deux sortes d’analyse se prêtant un mutuel et constant secours.

Au surplus, il est clair que pour ces exercices, comme pour tous les autres, il faut de toute nécessité suivre un ordre progressif, échelnnner les développements et les difficultés. Le mieux serait de préparer des exercices correspondant aux parties de la grammaire déjà étudiées et à celles-là seulement. L'analyse servirait de précieux contrôle à l’enseignement grammatical.

La première année, on fera chercher, dans les textes lus, ou de préférence dans les petites dictées, des noms, des qualificatifs, des verbe’; plus tard, des noms singuliers et pluriets, des noms masculins et féminins, & . qualificatifs singuliers et pluriels, masculins et féminins; et l'or. ‘era observer les éléments essentiels d’une proposition simple: sujet, verbe, attribut.

La deuxième année, on fera chercher en outre l'indicatif présent, le passé indéfini, le futur simple des verbes être et avoir, et de quelques autres verbes faciles; et ensuite tous les temps du mode indicatif;—les élèves seront en même temps habitués à la recherche des éléments d’une proposition: sujet, verbe, attribut.

La troisième année, les exercices seront poussés plus loin, prendront une forme plus méthodique, et marcheront pas à pas avec l’étude de la grammaire. Les élèves indiqueront: la nature des mots; leurs principales modifications, c’est-à-dire les accidents de genre, de nombre, de ersonne, de temps, etc.; ainsi que les rapports les plus simples des mots entre eux: sujet, attribut, complément, ete.—Et ils débuteront dans l'étude de la nature des éléments de la proposition.

Dès la quatrième année, l'analyse grammaticale atteindra à peu près son complet développement, : uf certaines particularités réservées pour la syntaxe; mais sans verser cependant dans l’exagération, en substituant au strict nécessaire les curiosités, les substilités et les fantaisies. De même, dans l'analyse logique seront réservés pour le cours modèle l'étude des différentes espèces de propositions complétives et tout ce qui a trait à la syntaxe, et seront bannis impitoyablement tous … détails oiseux ou de pure curiosité. On ne peut donner la première

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phrase venue à analyser tout entière que lorsque la grammaire a été vue elle-même dans son entier. Cette manière de procéder ramènerait d’ailleurs chaque fois des répétitions monotones et inutiles.

Que le maître demande plutôt aux élèves de relever—et c la de préférence encore dans les dictées—aujourd’hui tous les mots d’une espèce déterminée; demain tous les mots masculins et féminins; une autre fois les mots singuliers et pluriels; aujourd’hui les verbes actifs; demain les verbes passifs: et successivement les verbes pronominaux, ete.;—ou encore les modifications de certains mots, les rapports de quelques mots entre eux!— Et de même pour l'analyse logique.

C'est à la fin des études grammaticales seulement, qu'on pourra de temps à autre, sous forme de récapitulation, faire analyser avec profit toute une phrase, en prenant les mots les uns après les autres. (R. du C. C!.)

4 Langage et rédaction: On se plaint généralement de la faiblesse du langage et de la rédaction dans les écoles primaires. Ce n’est peut-être pas sans raison. Il faut réagir.

Mais par quels moyens? Simplement en multipliant dans toutes les classes les exercices de langage et de rédaction. C’est en psrlant qu’on se forme à parler; c’est en écrivant qu’on se forme à écrire. Faisons donc beaucoup parler les enfants, encourageons les timides à s'exprimer sans fausse honte, exigeons que les réponses soient touiours clairement, correctement et complètement formulées. Faisons faire de nombreux exercices de vocabulaire oraux et écrits, de nombreux exercices de phraséologie oraux et écrits, beaucoup d'exercices d'invention et de disposition des idées; en ayant soin de varier les procédés et de graduer les difficultés—selon les indications du programme.

L’explication littérale des textes dans les classes inférieures, l'explication littéraire dans les classes plus élevées, fourniront aussi leur concours—sans aucune surcharge, puisque aussi bien ces explications doivent nécessairement être données.

Sans doute, les enfants sont incapables, laissés à leurs propres forces, de trouver des idées, surtout de les coordonner, et par conséquent de les formuler ou de les rendre par écrit sous une forme convenable. Cela est entendu. Mais on leur viendra en aide. Tout essai de langage, tout essai de rédaction, sera préparé collectivement par le maître et les élèves. Des exercices oraux précèderont les exercices écrits et mettront préalablement dans les jeunes esprits des idées, des mots, un certain ordre. Cette préparation, très complète au début, ira en se restreignant de plus en plu: pour n'être qu’un rapide exposé du sujet dans les dernières années.

Le maître n’oubliera jamais, au reste, que la langue des élèves se modèlera insensiblement mais fatalement sur la sienne. A lui de soigner son langage avec la plus munitieuse vigilance. Qu'il s’'interdise toute insorrection, toute négligence; que sa parole soit claire, naturelte, élégante, sans recherche.

Voilà des moyens. Ily en a d’autres. La copie et la transcription de mémoire de morceaux choisis, la composition de petites phrases avec des éléments donnés, les comptes rendus de lectures, les résumés de catéchisme, d'histoire, de leçons de choses, ete., une petite lettre à son père, à son parrain, le récit d’un évènement familial, la description de la classe, c'est de la rédaction. Et tout cela peut être commencé de bonne heure au cours élémentaire. La narration, la description, le genre épistolaire se trouvent ainsi introduits à l'école. Il n’y aura plus qu'à continuer ces mêmes exercices dans les cours suivants, en leur donnant une étendue et des développements proportionnés au degré de culture des élèves.

Outre ces moyens généraux, il en est de spéciaux. Ceux-ci se résument à trois: apprendre aux éidves l’art de trouver des idées sur un sujet donné, leur apprendre l'art de disposer leurs idées dans un ordre logique et naturel, leur enseigner l’art d’exprimer ces idées d’une manière claire, simpie, naturelle, harmo-

nieuse, Toute la composition consiste, en effet, dans l’invention, la disposition et l’élocution. C’est en s'inspirant des préceptes littéraires relatifs à ces trois opérations de l'esprit étudiées en littérature, qu’on abordera la composition française au cours modèle et qu'on la continuera dans le cours académique.

On avait déjà enseigné pratiquement aux élèves des idées, à les ordonner et à les rendre. Mais on s'était chargé en grande partie de ce travail, le leur donnant pour ainsi dire presque tout fait. Il est temps désormais de les livrer progressivement à un travail plus personnel. Ils apprennent en littérature les règles de l'invention et de l'élocution; le concours du maître dans la préparation doit diminuer peu à peu.

D’un autre côté, il subsiste encore—ct très vigilant, plus minitieux, exigeant même—dans la correction.

Cette correction pourrait se faire absolument en dehors des heures de classe. C’est la correction solitaire, prescrite en certains pays. Mais elle demanderait généralement trop de temps. Il vaudra mieux adopter la méthode qui suit: 1° parcourir le soir toutes les compositions de façon à être fixé sur les bonnes, les médiocres, les mauvaises; 2° en choisir deux ou trois de chaque catégorie, qui seront corrigées le lendemain en classe; 3° indiquer la manière dont il convenait de poser le sujet et de la diviser, les idées principales qu’il fallait trouver et rassembler, les idées accessoires qui devaient naturellement

TE se grouper autour, 4° relever au cours à1t de !a lecture lies tautes

k de style, les négligences, les termes défectueux, les mots impropres, les anglicismes, les fautes d'orthographe, etc.; 5° réformer les P boiteuses, incomplètes, etc.; 6° et ne pas manquer de ouer ce qui est bon, à titre d'encouragement.

Le corrigé émerge de ces critiques et de ces observations. Toute la classe y a travaillé, y a apporté son contingent, car

| le maître, autant que possible, a procédé par interrogations. Tout le monde sent ainsi en quoi pèche son propre travail, voit en quoi il est défectueux et comment il faudrait s’y prendre si le devoir était à recommencer.

Et afin de cultiver toujours le langage en même temps que le style, finissons toute correction par un compte rendu oral du sujet traité, ou au moins par une conversation appropriée.

1h Enfin, et cette remarque mérite d’être retenue à la lettre, il EE faut prendre les sujets de composition aussi près que possible des élèves. Ce ne sont pas des traits d'héroïsme, des faits lointains que les élèves auront à raconter plus tard, des maximes philosophiques qi auront à développer, des aventures merveileuses et grandioses qu'ils auront à décrire. Mettons done plutôt les élèves en présence des évènements ordinaires de la vie, des phénomènes qui se passent sous leurs yeux, des accidents, joies ou douleurs, dont la vie est pleine, des services à demander ou à rendre, des témoignages de reconnaissance, de regrets ou de sympathie comme en imposent la bonté du cœur, les relations sociales ou les vertus chrétiennes.