INDIVIDUALISME ET POSITIVISME. — LE PROBLÈME

DE l'Éducation.

Les théoriciens de l'Education laïque (1) considèrent généralement qu'en Education, comme en politique, il y a deux systèmes en présence et qui s'opposent : le système autoritaire et le système libéral. Ov, pour faire cette distinction et pour opposer le système libéral an système autoritaire, ils s'en réfèrent plus ou moins consciemment à la philo-

(1) Il est biftn entendu qu'Education laïque ici signifie tout autre chose qu'Education donnée par des laïcs. Le mot laie a changé de sens : il ne désigne plus seulement des personnes comme autrefois, il désigne une doctrine, une conception de la morale, de la sociologie, etc.

10 TIir::0]tIE DE l/ÉDUCIATioy

Sophie individualiste du xviii^ siècle. Une manière de penser en effet, et encore plus de parler, nous est venue de là qui est passée à l'état d'habitude et dont les esprits de notre temps, malgré des influences contraires, gardent toujours profondément le pli.

De ce point de vue on admet que chaque homme est, absolument parlatit, un être à part qui se suffit à lui-même pour être ce qu'il est et dont le caractère essentiel, dans sa réalité intime et constitutive, est de ne relever que de lui, de manière que par nature et primordialement il s'appartienne et se possède sans réserve. Voilà ce qu'on exprime en disant qu'il est libre, qu'il a des droits. C'est un individu qui tombe en quelque sorte du ciel, au milieu des autres individus, avec une personnalité toute faite ou ayant au moins en lui tout ce qu'il faut pour la faire. Ainsi posé dans son individualité indépendante, chaque homme n'a à recevoir que ce qu'il veut librement recevoir et à donner que ce qu'il veut librement donner. En conséquence, exiger de lui autre chose,

au nom d'une autorité qui s'impose à lui du dehors, c'est lui faire subir une contrainte, c'est porter atteinte à ses droits, à sa liberté, à sa personne. Et c'est là le mal, le mal dont l'humanité a toujours souffert et dont il importe avant tout de la délivrer. Si pour se développer, pour vivre, chaque homme a besoin de faire des emprunts au milieu qui l'entoure, il faut qu'il les fasse spontanément, de telle sorte que rien n'entre en lui qui ne soit conforme à ses aspirations. Et il n'y a pas à craindre, s'il est laissé à luimême, qu'il agisse mal pour son compte, car sa volonté ne peut être que la manifestation des virtualités de sa nature. Et pourvu qu'on ne lui impose pas artificiellement de vouloir autre chose que ce qu'il veut naturellement — on pourrait dire par instinct — arrivé au terme de son développement, il sera ce qu'il doit être et il fera ce qu'il doit faire. Or, en partant d'une telle conception clairement avouée ou secrètement acceptée, la conclusion à laquelle on doit aboutir est celle-ci : qu'en Education on n'a qu'à s'absto-

nir ou que, si l'on intervient, ce ne doit être que pour écarter de l'enfant, de l'homme en formation, les influences extérieures qui pourraient fausser le libre jeu de ses facultés et arrêter l'épanouissement spontané de sa nature. Cette conclusion, qui est en quelque sorte purement négative, on ne la formule sans doute pas toujours d'une façon aussi explicite, mais on s'en inspire. Et il semble bien que la neutralité qu'on prétend introduire dans la pratique n'en soit qu'une conséquence: car on fait de la neutralité non pas une condescendance, mais la condition même de la liberté ; et c'est comme telle qu'on la préconise. Or, la neutralité ainsi entendue, si elle était pratiquée, ce serait évidemment l'abstention; ce serait l'enfant laissé à lui-même pour le développement de sa vie morale et religieuse. Il est vrai que, dans le sj^stème établi, l'enfant, pour le développement de sa vie morale et religieuse, est toujours censé relever de sa famille, et on accorde à la famille le droit de n'être pas neutre. Mais si la neutralité, comme on le

dit pour la justifier, est la condition même de la liberté de Tenfant, comment la famille peut-elle avoir ce droit? Et de ce point de vue il est si précaire en effet qu'il n'est pas rare de l'entendre contester ; et plus d'un — nous n'en pouvons pas douter —- serait disposé, au nom de la liberté et pour délivrer Penfant, à le soustraire autant que possible à l'influence de la famille. C'est tout à fait dans la logique du système.

Mais, quoi qu'il en soit, ce qui est certain en tout cas, c'est que les théoriciens de l'Education laïque obéissent à cette tendance dans les critiques qu'ils adressent à ce qu'ils appellent le système autoritaire.

Ces critiques en effet ne visent pas à régler l'usage de l'autorité, ni à dire quel en doit être le caractère pour que l'exercice en devienne légitime, mais elles visent à faire apparaître l'autorité comme étant par essence même une tyrannie qui ne peut avoir d'autre résultat que de comprimer et de déformer. Le système autoritaire, tel qu'ils l'entendent, consiste à s'imposer par force ou par ruse, à

employer la contrainte sous ses formes diverses pour étouffer chez l'enfant toutes les initiatives, pour introduire en lui, sans lui et même contre lui, des idées, des croyances, des habitudes, en un mot pour le façonner du dehors, pour le dresser comme on dresse un animal sans tenir compte de sa personnalité. Et de quel droit, demandent-ils, pareille chose peut-elle se faire ? N'est-ce pas d'abord une absurdité de vouloir ainsi transformer la nature et de la supposer mauvaise pour se donner la tâche de la rendre bonne? Et ensuite n'est-ce pas un abus odieux que de capter des esprits qui sont faits pour penser par eux-mêmes et des volontés qui sont faites pour vouloir librement?

Voilà ce qu'ils disent et ce qu'ils répètent, sans se lasser, en termes indignés et généreux. Il est évident qu'ainsi ils opposent de telle sorte la liberté et l'autorité qu'elles apparaissent comme absolument inconciliables. Ce sont deux ennemies entre lesquelles ils nous mettent en demeure de choisir ; et ils ne songent même pas à se demander si ce-

TIIEOIUE DE L EDUCATION J5

pendant il n'y aurait pas autre chose à faire que de prendre tout simplement parti pour Tune contre l'autre. Une fois les droits des individus reconnus et affirmés, il leur semble que le reste doit s'arranger tout seul. Chacun en effet n'a-t41 pas sa conscience et sa raison pour se diriger? Et quand on se dirige d'après sa conscience et sa raison, n'eston pas dans l'ordre et la vérité? Que faut-il de plus ? Et quiconque ne parle pas tout à fait comme eux devient immédiatement à leurs yeux un blasphémateur de la liberté.

Nous ne faisons qu'exposer ou plutôt nous résumons brièvement des idées connues.

Pour le moment nous n'avons pas à en examiner la valeur. Toutefois nous avons hâte de dire qu'à cette manière de voir correspond au moins un sentiment de la dignité humaine et du respect qui lui est dû que nous nous garderons bien de méconnaître et dont nous sommes convaincus qu'il ne faut jamais se départir.

Mais justement nous trouvons que les nouveaux théoriciens de l'Education s'en dépar-

tissent d'une étrange façon quand, après avoir critiqué le système autoritaire et avoir pris parti pour la liberté contre l'autorité, ils en viennent enfin à essayer de dire comment ils entendent procéder pour leur propre compte.

On a beau être partisan de la liberté, dès lors qu'on a la charge d'un enfant et qu'on a conscience d'en être responsable, il devient impossible de le « laisser faire ». 11 faut intervenir dans sa vie, s'opposer à* ses désirs et à ses idves ; il faut le faire travailler contre son gré pour le faire devenir ce qu'il ne deviendrait pas s'il était abandonné à luimême; en un mot il faut se dresser devant lui comme une autorité. Voilà le fait. On dira peut-être qu'il n'y a pas à s'opposer à tout ce qui se manifeste spontanément ch^z l'enfant, et qu'il y a au contraire à favoriser certaines tendances pour les utiliser contre d'autres tendances. C'est vrai. Mais, outre qu'il ne s'agit pas seulement d'obtenir que certaines tendances l'emportent sur d'autres, cela même exige une direction, et on n'arrive

pas à diriger sans contrarier. Qu'on emploie l'habileté ou qu'on emploie la force, le résultat est le môme ; c'est toujours de la domination. On ne saurait l'éviter. Aussi, en face d'un enfant, la question qui se pose est de savoir par quels moyens on pourra exercer une action sur lui pour le diriger. Et la question devrait aussi se poser de savoir comment on a le droit d'exercer cette action, car tout à l'heure on supposait précisément que ce droit n'existe pas. Mais il semble maintenant que ce sont des considérations dont on n'a plus à s'inquiéter. Pressé par les nécessités de la pratique, on ne se préoccupe plus que des moyens d'agir sur l'enfant. Et, sans même s'en apercevoir, par une volte-face des plus singulières, on s'en réfère alors à une autre conception de l'homme qui est absolument dilférente de la première.

C'est qu'en effet à la manière de penser qui se rattache à la philosophie individualiste du xviii^ siècle est venue s'en ajouter une autre : nous voulons dire la manière de penser positiviste. D'après le Positivisme, la Na-

18 THÉOraE DE L'ÉDUCATION

ture, dans sa totalité, n'est qu'un ensemble de faits ou de phénomènes liés les uns aux autres, dépendants les uns des autres, de telle sorte que rien n'existe à part ni n'agit à part et que tout se produit selon des lois déterminées. La science a pour objet de découvrir ces lois. Mais, les lois une fois connues, nous savons comment et à quelles conditions les phénomènes se produisent. Par suite, nous acquérons un vrai pouvoir sur la Nature et, en obéissant à ses lois, comme dit Bacon, nous devenons capables d'en diriger et d'en utiliser les forces. C'est ce qui se réalise dans l'industrie sous mille formes diverses. Or l'homme, nous dit-on, est une chose comme les autres dans le tout de la Nature. Les phénomènes qui se produisent en lui sont soumis au même déterminisme ; et il appartient également à la science d'en découvrir les lois et d'en indiquer les conditions. C'est l'objet particulier de la Psychologie expérimentale. Grâce à la Psychologie expérimentale, l'Educateur peut donc connaître les lois de l'activité humaine et en conséquence

la diriger comme on dirige les autres forces de la Nature. Et il se trouve ainsi en mesure d'instituer un véritable système d'Education scientifique. Rien n'est plus simple. Et qui donc oserait ne pas se féliciter d'un pareil progrès ?

Et, en parlant de la sorte, on continue plus que jamais de répudier le sj'stème autoritaire. On veut qu'il reste bien entendu que c'est au nom de la liberté et pour la liberté qu'on travaille. Seulement on a la science à son service; et on met la science au service de la liberté. — Il est toutefois regrettable qu'on ne se demande pas si, entre la fin qu'on poursuit et les moyens qu'on préconise, il n'existe pas une irrémédiable contradiction.

Ces idées-là, nous devons encore le reconnaître, on ne les exprime pas non plus toujours aussi explicitement que nous venons de le faire. Mais journellement néanmoins ceux qui parlent d'Education s'en inspirent. Nous en voyons qui déplorent que la croyance au libre arbitre paralyse encore l'action de l'Educateur. Quelques-uns sont

allés jusqu'à proposer l'emploi de la suggestion hypnotique. Il paraît que d'autres comptent sur des procédés analogues à la vaccination pour corriger certains vices. Et il en est qui écrivent tranquillement des phrases comme celle-ci : Si V Education était ce qu'elle pourrait être, elle serait clans la plupart des cas (pourquoi pas dans tous ?) maîtresse de la forme que prendrait Vactivité de Venfant (1).

Ainsi donc pendant que d'une part on fait de l'enfant un être tellement sacré, une personne tellement inviolable, qu'il devient interdit d'y toucher si délicatement que ce soit, d'autre part on en fait une chose qu'on se propose de manipuler comme de la matière chimique, ou une force qu'on se propose de diriger en employant les mômes procédés scientifiques que pour diriger la force d'un animal ou d'un cours d'eau. En vérité ce n'était pas la peine de se récrier si fort con-

{[) Revue philosophique, décembre 1899, p. 602; arUcle de M. Payot.

tre le système autoritaire pour aboutir à de telles conclusions ; ce n'était pas la peine de se dire libéral pour assigner comme but à l'Education de se rendre maîtresse de l'activité de l'enfant.

Voilà la confusion d'idées, l'incohérence que nous tenions à signaler sous la phraséologie qui la dissimule. Il y a là deux conceptions qui se heurtent. Si l'on admet que l'enfant est une personne ou qu'il doit en devenir une, on ne peut, sans se contredire, l'assimiler aux choses qui nous entourent ; et c'est l'assimiler aux choses qui nous entourent que de vouloir user des procédés scientifiques pour le diriger. On use des procédés scientifiques pour dompter un cheval ou faire travailler la vapeur. Mais le résultat, c'est qu'on les asservit à ses propres fins et qu'on les domine en maître absolu : on en fait des instruments, des moyens pour satisfaire ses besoins ou ses caprices. Et si ce n'est point un résultat comme celui-là que doit chercher l'Educateur ; si l'on a conscience qu'en Education l'homme se trouve

22 TlIÉOIilE DE L'ÉDUCATION

en face de l'homme et non plus en face des choses, ce qui est tout différent ; si, malgré toutes les théories déprimantes, on garde au moins le sentiment du respect qui est dû à la personne humaine, même quand elle n'existe encore qu'en germe, qu'on ne dise donc pas, ou au moins qu'on ne laisse pas entendre, que le rôle de l'Education, c'est de se rendre maîtresse de l'activité de l'enfant. Non, ce n'est pas le rôle de l'Education, mais son rôle, au contraire, c'est de faire que Vactivité de Venfant devienne maîtresse d'ellemême. Et nous nous étonnons d'avoir à rappeler ces choses à des gens qui ont toujours à la bouche le mot de liberté. Ne savent-ils donc pas ce qu'ils disent ?

Mais en cela, et il importe de le bien voir, réside la difficulté. Qu'on s'y prenne comme on voudra, on n'arrivera pas à se passer de l'autorité. Il ne sert de rien d'employer des mots sonores pour se mentir à soi-même. Il y a des nécessités pratiques inéluctables. A vouloir s'y soustraire au lieu de les accepter, on n'aboutit qu'à les subir. Il faut maintenir

THÉORIE DE L'ÉDUGâTIOX '^^3

hardiment que faire Téducation d'un enfant, c'est nécessairement exercer sur lui une autorité et lui demander d'obéir. Et l'enfant qu'on « laisserait faire », sous prétexte de respecter sa liberté, risquerait fort de devenir un être malfaisant contre lequel ensuite on devrait employer la force brutale pour se défendre. C'est tout ce qu'on aurait gagné. Et nous n'avons pas à nous inquiéter ici de savoir s'il convient de dire que la nature est bonne ou s'il convient de dire qu'elle est mauvaise. Nous constatons seulement comme un fait que les enfants ne sont pas spontanément et qu'ils ne deviennent pas par eux-mêmes, sans qu'on les aide,, ce qu'ils doivent être. Et en conséquence nous disons qu'il y a nécessité d'intervenir dans leur vie. Ceci, on ne le contestera pas. Mais nous reconnaissons en même temps qu'il y a là pour nous un problème à résoudre ; et on ne paraît pas s'en douter. Ce problème cependant a d'autant plus de gravité que, bon gré mal gré, dans la pratique il faut lui donner une solution. Il nous semble que nous pouvons assez

24 THÉORIE DE L'ÉDUGATION

bien le poser dans ces termes : Comment Venfant peut-il être ou pourra-t-il devenir une personne hwnainey dont le caractère essentiel est de s' appartenir à eile-mênie et dont Vidéal par conséquent est la liberté , sHl est nécessaire que V autorité s'exerce sur lui et le fasse agir par obéissance?

On s'imagine parfois se tirer d'embarras en disant que l'autorité doit faire appel à la conscience et à la raison et qu'ainsi elle cesse d'être contraignante pour la personne dont le droit est de n'agir que par elle-même. C'est facile à dire. Mais quand l'Education commence, l'enfant est comme s'il n'avait ni conscience ni raison ; et pendant qu'elle se continue, il n'a encore qu'une conscience et qu'une raison insuffisamment formées ; et il s'agit justement pour l'Educateur de les aider à naître et à se former. Ce qu'on dit n'a donc pas de sens. Si l'enfant avait une conscience et une raison auxquelles on pût en appeler et avec lesquelles il fût en état de se diriger, son éducation ne serait pas à faire, elle serait faite.

Tout ce qu'on peut dire par conséquent, c'est que le rôle de l'autorité en Education est d'aider une conscience et une raison à naître et à se former. iMais comment l'autorité peut-elle obtenir un tel résultat ? Ne doitelle pas au contraire aboutir à les empêcher de naître ou à les étouffer? Agir par soumission à une autorité^ c'est être dirigé; agir par conscience et par raison, c'est se diriger soimême. Comment l'un peut-il mener à l'autre ? est-ce qu'on tue pour faire vivre ? Si étrange que paraisse ce problème,.n'oublions pas cependant qu'il n'a rien d'artificiel et que c'est la réalité elle-même qui le pose.

Nous n'osons pas dire que nous entreprenons ici de le résoudre : car il y aurait à instituer une théorie complète de l'Education, et par conséquent toute une théorie de l'autorité et de la liberté. Mais si nous avions réussi à marquer nettement en quoi il consiste et à faire sentir la difficulté, nous n'aurions pas perdu notre temps. On s'apercevrait enfin que l'opposition qu'on établit — telle

qu'on l'établit — entre le système autoritaire

et le système libéral est vraiment trop simpliste. Et on s'apercevrait aussi que le recours à la science, au sens positiviste du mot, pour lui demander des procédés d'Education, n'est qu'un leurre et un trompe-l'œil.

Toutefois sans entreprendre une théorie complète de l'Education ou une théorie de l'autorité et de la liberté, nous essaierons aussi brièvement que possible, ne serait-ce que pour mieux poser encore la question, d'indiquer en quel sens il faut chercher une solution.

l'autorité ÉDUCATRICE; son caractère et son ROLE

Quand on considère l'enfant comme une personne et qu'on se demande de quel droit un autre intervient dans sa vie pour lui faire penser et lui faire vouloir ce qu'il ne penserait pas et ce qu'il ne voudrait pas spontanément, on est porté à croire que ce droit n'existe pas; et de ce point de vue, uniquement préoccupé de sauvegarder la personnalité de l'enfant, comme si déjà elle était pleinement existante et qu'il n'y eût qu'à la protéger, on repousse l'autorité tout simplement. Quand d'autre part au contraire on considère l'enfant comme un germe qui a besoin d'être dirigé dans sa croissance ou

comme une force qui a besoin d'être dirigée dans son action, on ne pense plus qu'aux moyens à employer ; et de ce point de vue, uniquement préoccupé maintenant de conserver ou d'acquérir l'autorité qu'on est obligé d'exercer sur lui, on perd le souci de sa personnalité. Il semble ainsi qu'il n'y ait pas de milieu entre abandonner l'enfant à lui-même ou l'opprimer. Or il est à remarquer que, dans les deux cas, ce qui se dégage de ce qu'on dit ou des attitudes qu'on prend, c'est que l'autorité est conçue uniquement comme une puissance qui s'impose ou par contrainte ou par habileté et qui, par essence même, se trouve irrémédiablement extérieure et étrangère à celui sur lequel elle s'exerce.

Que l'autorité puisse en effet prendre ce caractère là, il n'y a certainement pas lieu de le contester. Telle est l'autorité du maître antique sur son esclave et du monarque oriental sur ses sujets; telle est en un mot l'autorité de ceux, quels qu'ils soient, qui abusent des autres par la force ou la ruse. Et de ceuxlà il s'en trouve toujours et partout, hélas !

dans l'humanité. Mais rautorité a-t-elle nécessairement ce caractère-là? Ne peut-elle pas en prendre un autre, et même un autre absolument opposé? L'autorité qui agit n'est pas une abstraction. Elle est incarnée dans une personne qui vit; elle est une personne. En s'exerçant elle se dirige d'après des intentions. Son activité est une activité morale Et il en résulte qu'elle change complètement de nature selon Vintention qui Vanime.

Il y a l'autorité qui use du pouvoir et du savoir-faire dont elle dispose pour subordonner les autres à ses fins particulières et qui ne cherche qu'à s'emparer d'eux pour les mettre à profit : celle-là est asservissante.

Il y a l'autorité qui use du pouvoir et du savoir-faire dont elle dispose pour se subordonner elle-même en un sens à ceux qui lui sont soumis, et qui, liant son sort à leur sort, poursuit avec eux une fin commune : cellelà est libératrice.

Entre ces deux manié -es de concevoir et de pratiquer l'autorité il n'existe pas seulement

oO THÉORIE DE L'ÉDUCATION

une diti*érence,il existe une contradiction. La plupart du temps on n'a pas l'air de se douter que cette distinction soit à faire. On parle de l'autorité, pour ou contre,, sans préciser. Il faudrait pourtant savoir ce qu'on attaque comme il faudrait savoir ce qu'on défend. Et puisqu'il n'est pas possible de se passer d'autorité, si l'on veut maintenir la distinction de système autoritaire et de système libéral, voilà sur quoi il faut la faire reposer. C*est à l'autorité elle-même qu'il faut demander d'être libérale, c'est-à-dire d'agir avec des intentions désintéressées.

iVssurément on pourra toujours craindre que l'autorité n'use, pour tyranniser les autres, du prétexte qu'elle veut leur bien ; on pourra toujours craindre qu'elle ne se dise libératrice et qu'elle n'en prenne les apparences que pour en faire accroire aux autres, et peut-être s'en faire accroire à elle-même, en dissimulant ses intentions asservissantes. Mais toutes les craintes qu'on exprimera à ce sujet n'iront toujours qu'à réclamer d'elle qu'elle soit animée d'intentions désintéressées

THÉORIE DE 1/ÉDUGATION 3 1

qui la rendent libératrice. Et ainsi on ne fera rien de plus qu'abonder dans notre sens. Nous ne voulons pas dire qu'il n'y a pas de garanties à prendre. Tant s'en faut l et nous croyons que l'autorité qui en ce monde a conscience de sa responsabilité, sachant sa faiblesse et la grandeur de sa tâche, doit, en s'organisant, chercher elle-même des garanties contre elle-même au lieu de les repousser. Toutefois qu'on ne prétende pas lui imposer les intentions qu'elle doit avoir : car les intentions ne s'imposent pas; et ce serait vouloir la traiter comme justement on ne veut pas qu'elle traite les autres. Qui du reste les lui imposerait ? Une autorité placée au-dessus d'elle? Mais qui les imposerait à cette autorité-là ?0n remonterait ainsi à l'infini. Il n'y a pas d'organisation, il n'y a pas de système qui puisse remplacer la bonne volonté. Et en dernière analyse, c'est toujours à l'initiative de la bonne volonté que sont dus les bonnes organisations et les bons systèmes.

Ajoutons maintenant que, comme il existe deux formes d'autorité, il existe aussi deux

formes d'obéissance: car l'obéissance non plus n'est pas une abstraction qu'on peut définir et lixer dans un concept ; elle est l'acte d'un être vivant, mobile et complexe, et elle prend aussi un caractère différent selon l'intention qui l'anime. Il faut donc distinguer Vobéissance servile qui correspond à l'autorité autoritaire, s'il est permis de s'exprimer ainsi, et Vobéissance libre qui correspond à l'autorité libérale. Si dans un cas obéir, c'est subir, il n'en est pas du tout de même dans l'autre cas où obéir, c'est au contraire accepter.

Et il apparaît ainsi comment le problème posé peut être résolu. Il ne s'agit pas de savoir — nous n'insisterons jamais trop sur ce point — comment se concilient des notions abstraites, conçues contradictoirement et fixées une fois pour toutes en des définitions. Mais il s'agit de savoir comment peuvent se concilier des êtres vivants qui sont capables de se mouvoir, de changer et de se transformer.

Qu'on ne s'imagine pas toutefois que l'E-

ducateur n'a qu'à chercher l'ohéissance libre pour la rencontrer; car son rôle, c'est précisément de l'engendrer, de la faire naître. Mais bien loin que son autorité, si elle est ce qu'elle doit être, soit en opposition avec la liberté de l'enfant, nous disons qu'elle en est, au moins dans une certaine mesure, la condition. La liberté de l'enfant en effet n'est pas une donnée d'où Ton part ; c'est un idéal à atteindre. Ceux même qui, comme M. Payot, par exemple, reprochent au Catholicisme d'enseigner que « la nature humaine est foncièrement mauvaise (1) » — ce qui du reste n'est pas exact — reconnaissent néanmoins que l'enfant est tout d'abord « une anarchie d'appétits et de penchants (2) ». Et ceci revient à dire qu'il

(1) Revue philosophique, décembre 1899, p. 6ol. — Cette doctrine de la perversion foncière de la nature humaine est proprement celle de Luther et de la Réforme. A chacun ce qui lui appartient. Or elle est condamnée, explicitement et formellement condamnée par l'Église catholique. N'importe, on s'obstine à la lui attribuer. Si ce n'était de l'ignorance, ce serait évidemment de l'impudence. Mais pourquoi reste-t-on dans cette ignorance?

(2J Ibid,, p. 602.

34 THÉOniE DE l/ÊDUCATION

est comme emprisonné dans son égoïsme, qu'il n'est pas maître de lui, qu'il ne se possède pas, qu'il n'est pas libre. Pour devenir libre, il faut par conséquent qu'il s'élève audessus de ses instincts et qu'il domine cette anarchie intérieure. Or c'est pour coopérer à cette œuvre d'humanisation que l'intervention de l'Education est nécessaire : car, si ce n'est pas pour subordonner l'enfant à son égoïsme propre que l'Educateur intervient, ce ne peut pas être non plus pour se subordonner, lui, à l'égoïsme de l'enfant. Sa condescendance n'est pas une abdication : autrement il n'y aurait rien de gagné. L'enfant a besoin d'être défendu contre lui-même, il a besoin qu'on l'aide à se conquérir. L'autorité de l'Educateur est le secours qu'il attend et qu'il réclame pour devenir ce qu'il doit être. Et cette autorité ne peut être efficace qu'en gardant son caractère d'autorité. Il faut donc que l'Educateur commande, il faut qu'il intervienne par la volonté : car son œuvre est pratique et non spéculative. Mais il doit intervenir de telle sorte que, dans la crainte

THEORIE DE L EDUCATION oo

même qu'il inspire, lorsqu'il est obligé d'en inspirer, il y ait déjà du respect, pour que le respect amène la confiance et la confiance l'acceptation; et de telle sorte enfin qu'au terme l'opposition se trouve résolue dans un amour réciproque. Seulement il n'obtiendra ce résultat que s'il est animé d'une intention désintéressée.

A supposer en ellet que Tégoïsme de l'enfant pût être dompté et utilisé par un égoïsme plus fort ou plus habile, le but ne serait pas atteint : car il ne s'agit pas de dompter cet égoïsme, il s'agit de faire qu'il se rende, qu'il se fonde et qu'il se transforme. Et s'il ne rencontrait en face de lui qu'un autre égoïsme semblable à lui-même, ce ne serait qu'une raison de plus pour lui de rester ce qu'il est en s'armant pour se défendre. Mais si l'Educateur, par toute son attitude, montre que ce n'est ni pour son plaisir, ni pour son profit, ni par caprice, ni par orgueil, qu'il use de son autorité ; s'il commande de manière à donner l'impression que lui-même obéit en commandant, il devient alors pour l'enfant

comme la révélation d'une vie supérieure où, sous le règne de la justice et de la bonté, l'opposition des égoïsmes disparaît. En cessant d'être un individu, il lui apprend à sortir de son individualité ; il lui en fournit l'occasion, et il le réchauffe de sa générosité pour qu'il s'ouvre et qu'il s'épanouisse.

Et qu'on ne demande pas à quels procédés techniques il faut avoir recours. Nous répondrions volontiers qu'ils sont tous bons pourvu qu'ils soient vraiment animés d'une intention désintéressée. Mais aussi avec cette intention là l'Educateur sera amené à se faire tout à tous. Il sera vivant, souple, large, condescendant, bien autrement que s'il prétendait s'enfermer dans une neutralité factice. Il saura varier ses procédés et les adapter aux circonstances comme aux individus. Et s'il est des moyens dont il faut dire qu'ils sont absolument mauvais, c'est qu'ils ne peuvent s'accorder avec une intention désintéressée. C'est le cas ou jamais de répéter que, tant vaut l'homme, tant vaut la méthode : car ici on vaut non par ce

qu'on dit ou ce qu'on fait, mais par ce qu'on est. C'est l'âme qui est tout (1).

En conséquence l'Education n'a rien de commun avec un métier. On peut très bien réussir dans un métier, quel que soit le motif dont on s'inspire. Ce n'est qu'affaire d'habileté. En Education au contraire c'est le motif dont on s'inspire qui compte et qui agit. Et ce motif, pour que l'action de l'Educateur soit à la fois légitime et bienfaisante, doit être d'un autre ordre que celui des intérêts et des ambitions où les individus sont en concurrence les uns contre les autres. S'il convient d'être habile, c'est à la condition d'avoir plus et mieux que de l'habileté. Il ne s'agit pas ici de se faire une situation en l'emportant sur les autres; il ne s'agit pas

(1) Qu'on nous permette de signaler ici une conférence de Monseigneur Spalding, évéque de Péoria, parue dans la Revue du Clergé Français du lo février 1900, sur la Mission vitale de l'Université, On y trouve, avec des vues hautes et larges, un sentiment très vif de ce qui constitue vraiment l'œuvre de l'Education. Les devoirs qu'elle impose, les résultats auxquels elle doit aboutir, l'esprit qui doit l'animer y sont indiqués avec une décision et una fermeté saisissantes.

non plus de capter pour s'en servir des forces naturelles; il s'agit de coopérer à former des personnes qui s'appartiennent à ellesmêmes intérieurement et qui soient responsables de ce qu^elles pensent et de ce qu'elles veulent. En aucune façon il ne peut être permis de les prendre comme moyens. Ce qu'on fait avec elles, il faut le faire pour elles. Et il ne servira jamais de rien de bien payer l'Educateur soit en argent soit en honneurs si, pour accomplir sa tâche, il ne poursuit pas un but absolument différent de toutes les récompenses de ce genre. Aussitôt que sa fin, d'une manière quelconque, devient extérieure à son œuvre, il en perd le sens.

Et à cette occasion nous dirons que ce n'est pas non plus le fait d'avoir la vérité ou de croire qu'on Ta et de vouloir la donner qui peut légitimer l'intervention de l'Educateur et justifier les moyens qu'il emploie. Celui en effet qui voudrait exercer son autorité au profit d'une doctrine ou d'une institution abstraitement conçues perdrait, lui aussi, le souci des personnes. Il les prendrait, lui aussi.

comme des moyens pour réaliser une fin conçue indépendamment d'elles, et ainsi il les traiterait encore comme des choses qu'on a le droit de dominer et de façonner du dehors. Tandis que ce qu'il doit vouloir, c'est que par son concours elles réalisent elles-mêmes leur fin. Et cette fin n'est pas différente de la sienne. Ce n'est pas une abstraction, ce n'est pas non plus un idéal extérieur à la vie. C'est l'union des esprits et des volontés dans un même foyer de lumière et dans un même foyer d'amour.

Mais, et nous nous empressons de le faire remarquer, pour que l'Educateur prenne l'attitude qui convient, pour que, en usant de son autorité, il se dévoue et en définitive se sacrifie, pour qu'il ne se prenne pas lui même pour fin dans son individualité, il faut qu'il s'inspire d'une doctrine de vie qui donne un sens et une valeur à sa manière d'agir. Son action ne peut être qu'une croyance mise en œuvre, qu'une conception qui s'élabore et qui s'affirme. Il faut qu'il ait ou qu'il acquière cette conviction que, par son origine

comme par sa destinée, il est solidaire de ceux qui lui sont confiés et qu'il ne peut sans prévarication séparer son sort de leur sort, soit en les abandonnant à eux-mêmes, soit en se servant d'eux pour une fin extérieure à eux. Au fond ce sont eux qu'il doit vouloir et qu'il doit vouloir pour eux-mêmes, sans rien vouloir par eux qui lui soit propre. Et pour les vouloir ainsi il faut qu'il les veuille par Dieu et pour Dieu, c'est-à-dire dans l'Unité vivante qui est leur principe commun et leur fin commune. Or il serait facile' de montrer qu'une telle doctrine est celle-là même que contient l'Evangile. Et rien sans doute ne serait plus instructif que de retrouver ainsi le Christianisme engagé et impliqué en quelque sorte dans la réalité même, si bien que tout ce qui s'y fait de bon, malgré les apparences, ne se fait que par lui et pour lui. Mais nous n'avons entrepris ici que de donner des indications.

Au point de vue individualiste, quand on se demande de quel droit l'Educateur exerce son autorité, on ne trouve pas de réponse. C'est qu'il y a là bien plus qu'un droit, il y a

un devoir. Si ce n'était qu'un droit, il pourrait s'abstenir impunément de l'exercer. Mais l'Educateur qui a conscience de sa tâche, qui ne veut ni abandonner les enfants à eux-mêmes, ni les asservir en faisant d'eux des instruments, se sent comme identifié avec eux^ de telle sorte que leurs ignorances, leurs misères, leurs fautes pèsent sur lui comme si elles étaient siennes et comme s'il en était responsable ; de telle sorte encore qu'en les corrigeant par devoir — et non certes pour exercer un droit — il souffre avec eux, comme s'il se corrigeait lai-même, des punitions qu'il leur inflige et des efforts qu'il leur demande. En réalité il intervient dans leur vie comme il intervient dans la sienne et pour la même raison. C'est une foi qui le fait agir, une foi qui l'élève au-dessus de lui-même, au-dessus des choses du temps et des intérêts individuels. Il n'y a pas d'Education sans cela. Et cette foi qui le fait agir est celle aussi qu'il inspire aux autres pour les élever également au-dessus d'eux-mêmes, pour les faire monter avec lui et leur faire atteindre

42 TIIÉOEIE^DE L'ÉDUCATION

une fin qui soit la leur aussi bien que la sienne. Par la sincérité de sa vie l'homme et l'Educateur en lui ne font qu'un.

Dans ces conditions, et dans ces conditions seulement, s'il use encore de menaces et de punitions — et bien qu'il faille toujours tendre à s'en passer, il reste toujours indispensable d'en user plus ou moins — , les menaces et les punitions n'ont plus que les apparences de la contrainte, comme les châtiments que quelqu'un s'imposerait à luimême. Tout en les subissant, l'enfant peut commencer à y consentir. A lui tout seul il ne se les infligerait pas; et c'est précisément pour cela qu'elles sont nécessaires. Mais par elles, si l'Educateur est ce qu'il doit être, une conscience vient parler en lui, une conscience qui d'abord supplée la sienne et qui, en la suppléant, l'éveille et l'éclairé. Encore une fois, c'est toujours une autorité et une autorité qui reste ferme pour ne pas faillir à sa mission. Mais ce n'est pas un maître sans cœur et sans entrailles ; ce n'est pas non plus une loi sèche et raide, sans souplesse et sans

vie, un impératif catégorique et rébarbatif. Sa fermeté est imprégnée de pitié et de bonté. Si en un sens son intervention constitue néanmoins une violence, c'est une violence seulement pour la partie inférieure, pour les instincts égoïstes. Et ceux mêmes qui y résistent l'approuvent en y résistant. Pour toute bonne volonté, si rudimentaire qu'elle soit, elle cesse d'être une ennemie pour devenir une alliée. Comme elle sait bien qu'en définitive elle ne peut s'emparer intérieurement de ceux qui ne veulent pas se rendre, comme elle sait aussi du reste que si elle s'en emparait elle n'aurait plus en face d'elle, au lieu de personnes qui se donnent, que des choses qui se laissent prendre, elle introduit dans ses ordres les plus impérieux comme une sorte de supplication ardente qui les transforme en un appel pressant. Ce n'est plus un individu qui se dresse contre d'autres individus. C'est une âme à travers qui Dieu passe, une âme qui s'ouvre, qui sort d'elle-même et qui, portant Dieu avec elle, s'en va vivifier d'autres âmes. En se faisant pénétrante par désinté-

ressèment elle peut entrer en elles sans porter atteinte à leur autonomie. Elle cesse de leur être extérieure et étrangère. Tout en leur commandant du dehors, elle leur parle et elle agit en elles du dedans comme une grâce. Il n'y a donc plus là une volonté qui s'impose à d'autres volontés pour les dominer ; mais il y a une volonté qui se prête à d'autres volontés pour les aider à vouloir, pour vouloir avec elles. Et finalement il se trouve que l'autorité de l'Educateur, c'est sa conscience même qui vit, sa conscience où Dieu est, qui se manifeste en vivant, qui rayonne autour de lui et qui se communique en agissant chez les autres en même temps qu'elle agit chez lui.

On s'en va répétant sans cesse que l'Education doit développer chez l'enfant l'initiative personnelle; on redit sur tous les tons que faire l'Education de quelqu'un c'est lui apprendre à penser, à vouloir, à vivre en un mot par lui-même. Et sans aucun doute on a raison. Mais on ne s'occupe pas assez des conditions à remplir pour obtenir ce résultat.

Et si c'est facile à dire, il faut bien reconnaître que c'est moins facile à pratiquer : car il ne s'agit pas ici de commander, de diriger, de façonner à son gré en ne tenant compte que de sa force ou de son habileté. L'autorité éducatrice n'est pas la maîtrise qu'on exerce sur les choses, sur les animaux ou sur les esclaves. Nous disions tout à l'heure qu'elle doit toujours tendre à inspirer la confiance par le respect pour que finalement l'opposition se résolve dans un amour réciproque. Mais il faut pour cela qu'elle voie dans l'enfant un homme en germe, une âme, quelque chose de sacré qui par son origine, sa nature, sa destinée l'oblige, elle aussi et tout d'abord, au respect et à l'amour.

En conséquence, si vraiment elle remplit son rôle, si elle travaille réellement à développer l'initiative personnelle, à former des hommes capables de penser, de vouloir, de vivre par eux-mêmes, au lieu de se substituer à eux et de les subordonner à ses fins particulières, au lieu de chercher à les dominer pour s'en servir d'une façon quelconque, et

SOUS un prétexte quelconque, elle aboutit au contraire à se rendre inutile auprès d'eux, elle fait en sorte qu'ils sachent et qu'ils puissent se passer d'elle. Mais il apparaît clairement ainsi qu'elle ne reste fidèle à sa mission que si elle s'exerce en se sacrifiant. Et il faut donner à ce mot tout son sens dans ce qu'il a de pratiquement dur et mortifiant. Et voilà précisément la difficulté de la tâche en Education. Il ne sert de rien de fermer les yeux pour ne pas la voir ou de chercher des expédients pour l'éviter. Si l'on ne veut pas s'y heurter et s'y meurtrir inutilement il faut avoir le courage de la regarder en face et de l'affronter. Le maître n'a pas à travailler sur l'élève ; il a à travailler pour lui. Mais c'est avec lui qu'il doit le faire malgré les oppositions qu'il rencontre en lui. C'est une œuvre commune à laquelle chacun d'eux coopère, et chacun d'eux, peut-on dire, en a la responsabilité totale. Si indispensables en effet que soient les secours apportés parle maître à l'élève, ce que celui-ci devient n'en est pas moins son œuvre propre. Il faut donc que le

maître non seulement consente, mais encore qu'il veuille positivement que l'élève s'appartienne à lui-même et qu'il s'appartienne le plus complètement possible, avec un sentiment haut et ferme de sa personnalité. C'est ainsi du reste qu'il pourra obtenir de lui le retour auquel en un sens il a droit. Pour mériter en effet le respect, la confiance et l'amour il importe essentiellement de ne pas prétendre les imposer.

Il ne s'agit pas, comme on le dit trop simplement quelquefois, de façonner des personnes : car cette expression pourrait signifier que l'Educateur travaille sur une matière malléable qui subit du dehors son action. Il ne s'agit pas non plus, comme on le dit encore également, de respecter seulement des personnes dans leurs droits et leur liberté : car on on n'a tout d'abord devant soi que des libertés en puissance et des droits qui s'ignorent. Mais il s'agit d'aider des personnes à prendre conscience d'elles-mêmes, de leurs devoirs, de leur responsabilité. Il s'agit de les susciter à la vie intellectuelle et morale, en

un mot de les faire naître. L'Education en effet est véritablement un enfantement.

Or, comme l'enfantement, elle est œuvre d'amour, mais d'amour réfléchi et voulu, par lequel on aime quelqu'un pour lui et non pour soi, d'amour qui n'est soumis à aucune fatalité et qui atteint son but librement en sachant ce qu'il fait. C'est parce qu'elle est essentiellement aimante que l'autorité éducatrice évite d'être opprimante. Et nous exprimions tout à l'heure la même vérité en disant qu'elle ne doit s'exercer qu'en se sacrifiant. Mais en se sacrifiant elle n'évite pas seulement d'être opprimante, elle devient libératrice, elle communique la vie. Elle ne se concilie pas seulement avec la libre initiative de l'élève, elle lui fournit le secours dont elle a besoin pour se produire. Et s'il convient de dire que c'est un enfantement, c'est un enfantement à une vie supérieure par l'action d'une vie supérieure.

L'Education ne peut donc être qu'une œuvre de charité. Sans la charité une antinomie irréductible subsiste ici. Mais, qu'on le remar-

THÉORIE DE L'ÉDUCATION 4t)

que bien, nous donnons à ce mot son sens pleinement chrétien, le sens que lui donnait saint Paul. On s'est évertué, il est vrai, à lui faire signifier autre chose ; on voudrait entendre par là je ne sais quelle pitié orgueilleuse qui ne rend de services que pour se faire valoir ou pour affirmer sa domination. On met ainsi le simulacre à la place de la réalité. Il n'y a charité que s'il y a vraiment sacrifice de soi à autrui. Et dès lors qu'on intervient dans la vie des autres — et c'est bien là ce que suppose l'Education — pour ne pas se comporter comme si on avait à s'emparer d'eux, il faut les aimer en s'oubliant soi-même. A cette condition, ce qu'on leur fera faire et ce qu'on leur fera penser sera toujours bon et vrai au moins par l'intention. Et même dans le cas où ils seraient ensuite amenés à le rectifier, ils ne seraient pas amenés pour cela à désapprouver l'influence qu'ils auraient subie, parce qu'ils sentiraient encore que cette influence dans son principe était libératrice. Si l'autorité de l'Educateur a parfois l'appa-

rence d'une force qui violente, elle n'en a que Tapparence. Au fond, quand elle est ce qu'elle doit être^, sous ses formes diverses, elle est toujours une âme qui se donne. Elle n'intervient pas dans la vie d'autres âmes pour les posséder, mais au contraire pour leur fournir les moyens de prendre pleinement possession d'elles-mêmes. C'est une âme qui nourrit d'autres âmes de sa propre substance pour les faire vivre et grandir, pour les mettre à même de se donner à leur tour et d'accomplir à leur tour œuvre de personnes humaines.

En tant que l'Education est une influence subie, elle s'impose avec l'inéluctabilité d'une loi naturelle. Nous ne pouvons échapper à l'action de la société dans laquelle nous naissons et dans laquelle nous vivons. Pour son bien ou pour son mal, personne ne peut éviter de recevoir une Education. La tentative même d'y soustraire quelqu'un n'est qu'une autre manière de la lui faire subir, puisque c'est toujours, indépendamment de lui, le mettre encore dans des conditions qui contri-

hueront à déterminer ce qu'il deviendra. La chose vaut la peine qu'on y fasse attention. Les partisans les plus décidés de l'individualisme protestant ou rationaliste ne peuvent nier cette vérité de fait. Et quand ils y réfléchissent, ils doivent trouver qu'elle est singulièrement gênante pour eux.

La question n'est pas de savoir si, oui ou non, il faut avoir recours à l'autorité. En vertu même de la constitution des choses l'autorité s'exerce nécessairement d'une manière ou d'une autre, qu'on le veuille ou qu'on ne le veuille pas. Et quand on prétend ne pas le vouloir, on se dupe soi-même en dupant les autres. Mais la question est uniquement de savoir ce que doit être l'autorité, quel hut elle doit poursuivre et de quel esprit elle doit être animée en s'exerçant. Ce point là au moins nous semble maintenant parfaitement éclairci.

Mais la théorie de rEducation qu'ainsi nous avons été amenés à esquisser et par laquelle se trouve résolu le problème qui se pose impitoyablement dans la réalité, nous croyons pouvoir dire que c'est la théorie chrétienne ou plutôt, pour éviter toute amphibologie, la théorie catholique de l'Education. Une des idées fondamentales du Catholicisme en etiet, c'est que d'une part nous sommes étroitement solidaires les uns des autres et que d'autre part néanmoins chacun de nous est une personne qui relève d'elle-même, responsable de ce qu'elle est et appelée à reproduire la parfaite liberté de Dieu.

54 THÉaRIE DE L'ÉDUCATION

Selon le Catholicisme tout dans l'humanité se fait par coopération. La vie morale et chrétienne de l'homme est une coopération de la grâce divine et de la volonté humaine. Et d'autre part aussi la vie morale et chrétienne de chacun de nous est une coopération de son activité individuelle et de l'activité des autres dont il subit l'influence ou dont il reçoit la direction. Ce que nous sommes moralement et surnaturellement, nous le sommes par le concours de Dieu et par le concours de la société dans laquelle nous naissons. Par nous-mêmes nous n'avons rien, nous ne sommes rien. Et en même temps cependant au point de vue moral et surnaturel nous ne sommes toujours au fond de nous-mêmes que ce que nous voulons être. Une volonté qui ne veut pas se rendre est une citadelle imprenable. Personne n'est chrétien par soi-même; mais personne non plus n'est chrétien malgré soi.

Cette double vérité, le Catholicisme l'a toujours maintenue à travers les siècles, il a toujours affirmé, non seulement la dépen-

dance de l'homme par rapport à Dieu, mais la solidarité des hommes entre eux, solidarité qui, hongre malgré, les rend dépendants les uns des autres. Et il a toujours affirmé aussi le lihre-arhitre et par conséquent l'autonomie de la personne humaine.

Or c'est également cette douhle vérité que sous une autre forme nous avons énoncée et mise en relief dans ce qui précède, en constatant d'une part la nécessité de l'Education, et en reconnaissant d'autre part que l'Education doit se proposer comme hut le développement de l'initiative personnelle et la réalisation de la liherté.

11 apparaît donc que la façon dont se pose le prohlème, ou plutôt que la façon dont il est posé par les nécessités de la vie — cette espèce d'antinomie ou de conflit qui tout d'abord existe entre le maître et l'élève — suppose la conception catholique de l'humanité, à savoir : des hommes solidaires, ayant la responsabilité les uns des autres, et en même temps autonomes, ayant chacun la responsabilité de soi-même. El il apparaît

aussi que pour résoudre ce problème et faire évanouir l'opposition, pour concilier Tautorité du maître et la liberté de l'élève, il faut avoir recours à la vertu que le Catholicisme préconise comme essentielle et fondamentale, à savoir : la charité.

A chaque homme qui vient en ce monde incombe le devoir de se conquérir lui-même sur l'anarchie des appétits et des besoins inférieurs et d'arriver à se délivrer par la vérité et la bonté. Mais il se trouve que pour cette œuvre-là nous sommes en fait associés les uns aux autres. Nous ne nous délivrons qu'en aidant les autres à se délivrer ; nous ne faisons notre salut qu'en aidant les autres à faire le leur. Nos actions se répercutent de nous sur les autres comme celles des autres d'eux sur nous. Nous ne pouvons accomplir nos devoirs envers les autres sans accomplir nos devoirs envers nous-mêmes, ni nos devoirs envers nous-mêmes sans accomplir nos devoirs envers Dieu, et réciproquement. Tout se tient, tout se mêle, non en se confondant mais en s'unifiant.

TUÉORIE DE L'ÉDUCATION 57

L'exercice de l'autorité en général n'est qu'une des formes de ce que nous avons à faire les uns par les autres et les uns pour les autres en vue de notre destinée commune. Ceux qui commandent et ceux qui obéissent ont donc la même fin à atteindre et ils doivent s'inspirer du même esprit. Les premiers ont seulement une responsabilité plus grande : ils ont à répondre spécialement des autres dans la mesure où les autres leur sont spécialement confiés.

Et dès lors qu'on a recours à TEducation, on se prononce par le fait même contre l'individualisme : on admet que l'individu ne se suffit pas à lui-même et que moralement, aussi bien que physiquement, il a besoin pour vivre d'un secours extérieur. Bon gré mal gré on attribue ainsi un rôle positif à l'autorité, rôle qui ne consiste pas seulement à faire respecter des droits et à protéger des personnes, mais qui consiste encore et surtout, comme nous l'avons dit, à aider des personnes à naître et à se former.

Le Catholicisme, de ce point de vue, se pré-

sente donc à nous comme une organisation sociale qui, prenant l'humanité telle qu'elle est dans sa misère native, a pour objet de la délivrer, de la sauver. Il se présente en même temps, il est vrai, comme résultant d'une intervention spéciale de Dieu, avec par conséquent un caractère surnaturel. Néanmoins il n'a rien d'arbitraire ; et ce n'est pas quelque chose de surérogatoire imposé à l'humanité par un caprice supérieur. Assurément, dans son principe, l'intervention qu'il suppose est libre. C'est Dieu accordant à l'humanité une surabondance d'amour. Mais chez un être capabled'aimer et sachant répondre à l'amour dont il est l'objet, il n'y a pas de surabondance d'amour qui puisse lui sembler un fardeau dont on le chargerait arbitrairement. Dans cet ordre de choses le trop n'existe pas. On n'en a jamais assez. Et peut-être arrivonsnous à entrevoir ainsi comment le naturel et le surnaturel se rejoignent dans l'âme humaine et se pénètrent de façon à former un tout vivant.

Il ressort d'autre part de ce que nous ve-

nons de dire que le Catholicisme, considéré comme organisation sociale, est parfaitement en rapport et avec l'état dans lequel en fait se trouve l'humanité et avec l'idéal qu'elle doit réaliser. C'est avec ce que nous sommes réellement qu'il entreprend de faire de nous ce que nous devons être et ce que nous pouvons devenir. 11 nous met en garde également et contre les désespoirs d'un pessimisme lâche ou révolté, et contre les prétentions d'un optimisme orgueilleux et niais. Mais ce qu'il nous propose, disons-le bien haut pour qu'on l'entende et qu'on ne l'oublie pas, c'est la délivrance, c'est le salut. Et le salut qu'il nous propose, pour être l'œuvre de Dieu, n'en est pas moins notre œuvre. Il est en nous. Il ne peut résulter que d'une transformation de notre être s'accomplissant parle dedans. Et c'est librement que nous avons à nous délivrer.

Bien loin donc que le Catholicisme, à cause du rôle qu'il attribue à l'autorité, soit une négation de l'autonomie personnelle et de la liberté, comme on aime tant à le lui reprocher, il en fait au contraire son idéal. L'homme

vraiment homme, le chrétien pleinement chrétien, d'après le Catholicisme, c'est celui qui, vivifié par la grâce, maître de toutes ses énergies, dominant toutes ses passions, se fixe librement dans l'amour des autres hommes. Si l'autorité intervient et s'il faut qu'elle intervienne dans sa vie, c'est uniquement pour l'aider dans cette œuvre, et la raison dernière qu'il a de lui obéir, c'est qu'elle mène à sa fin. Elle ne lui commande donc en définitive et elle ne le dirige que pour le servir dans la réalisation de sa destinée éternelle, Servus seroorum Christi.

L'erreur des protestants et des rationalistes n'est pas de croire à la liberté et de la vouloir : car la liberté vraie et complète ce n'est pas autre chose que le salut. Et les catholiques y aspirent autant qu'eux. Mais leur erreur, c'est de ne pas reconnaître que pour être libre il faut d'abord se délivrer et que la liberté est un idéal que nous avons à conquérir et non pas seulement à proclamer (1). Avant

(1) Est-il nécessaire de faire remarquer qu'en parlant

d'être sauvé il faut, comme on dit, faire son salut. Et tant que nous sommes en ce monde, il n'est pas fait. Au lieu de chanter la liberté sur tous les tons, à tort et à travers, il faudrait se demander en quoi elle consiste et s'enquérir des moyens pour la réaliser : car sur ce point on entretient comme à plaisir d'énormes malentendus. Au lieu de crier à la façon d'esclaves révoltés : nous sommes libres, il faudrait travailler à le devenir et en le devenant concourir réellement à la délivrance des autres.

C'est là justement ce que suppose le Catholicisme. Il nous convie à nous unir pour travailler au salut commun. Le salut avec tout ce qu'il comporte, tel est le but qu'il indique à tous nos efforts, le terme qu'il assigne à toutes nos espérances. Et qu'on ne s'y méprenne pas, si le salut en question ne peut jamais être définitif et complet en ce monde,

de la sorte nous distinguons nettement le libre-arbitre et la liberté? L'un est un pouvoir, le pouvoir même de se délivrer; l'autre est un état, c'est la délivrance conquise, la délivrance dont on jouit.

néanmoins c'est bien en ce monde et par la vie de tous les jours qu'il doit se réaliser. La dél ivrance pour nous ne s'achève ailleurs que si dès maintenant, en usant des secours qui nous sont accordés, nous commençons et nous continuons jusqu'au bout à nous délivrer. Et sans doute, nous ne saurions trop le redire, la délivrance dont il s'agit ici est une délivrance par le dedans. Se sauver, ce n'est rien de plus, ni rien de moins que grandir intérieurement dans la vérité et la bonté. Le salut est essentiellement chose spirituelle et morale. Ce n'est pas un changement de lieu ou un changemement quelconque dans les conditions extérieures qui le produit; c'est un changement du cœur. Et le cœur ne peut changer que par une action propre et intérieure. Voilà pourquoi, bien que nous soyons radicalement impuissants à nous sauver à nous tout seuls, le salut néanmoins est œuvre personnelle. Quelque secours que les autres peuvent et doivent nous donner, il incombe toujours à chacun de nous de se sauver lui-même. Si le salut s'imposait, il ne se-

rait plus le salut. Comme on Fa fort bien dit, la liberté ne se donne pas, elle se conquiert. Ainsi, selon la remarque que nous avons déjà faite, on ne concourt à délivrer les autres qu'en se délivrant soi-même. Et on ne se délivre soi-même qu'en s'améliorant. Et quand on cherche à se délivrer autrement qu'en s'améliorant, on se dresse par le fait même en ennemi contre les autres; on s'érige en maître au sens antique du mot ; on introduit ainsi la tyrannie dans le monde au lieu de la liberté, et une tyrannie dont en définitive on est toujours soi-même victime : car en étant contre les autres on fait que les autres sont contre soi. Ceux-là seuls, tout en les subissant, échappent aux fatalités impitoyables de l'existence terrestre qui savent se dégager des apparences fugitives et des appétits ou des passions matérialisantes pour se poser et s'affirmer intérieurement dans l'éternité. Et ceux-là seuls aussi, dans la mesure où par là ils se délivrent et se spiritualisent, peuvent pénétrer dans l'intimité des autres et les aider à se soulever de terre

au lieu de peser sur eux et de les opprimer. Pour agir spirituellement, il faut avoir les qualités de l'esprit. Mais, quand on est matière, on se comporte comme la matière qui est toujours heurtante ou heurtée, écrasante ou écrasée.

L'Educateur catholique mentirait à son titre et à sa mission si, perdant de vue les conditions dans lesquelles nous vivons, il pratiquait la maxime du « laisser faire », et s'abstenait, sous un prétexte quelconque, d'intervenir dans la vie des enfants qui lui sont confiés. Mais il mentirait également à son titre et à sa mission si d'autre part, perdant de vue l'idéal sublime du salut chrétien, il tendait à façonner des automates sans initiative qui ne penseraient et n'agiraient que sur un mot d'ordre venu du dehors. Il a bien mieux à faire qu'à respecter des libertés de conscience, et bien mieux à faire aussi qu'à s'emparer des âmes en leur imposant par force ou par habileté des pensées et des croyances. Sa tâche est infiniment plus délicate et plus noble, puisqu'il doit concourir à for-

mer des consciences libres, de telle sorte que les pensées et les croyances qu'il leur inspire se produisent en elles comme des fruits de vie qui leur appartiennent en propre.

Toutefois une difficulté se dresse ici à laquelle il est nécessaire encore de s'arrêter pour laisser entrevoir au moins l'ampleur et la portée que peut prendre la solution du problème. — C'est très bien de dire que l'Education doit développer l'initiative et qu'à ce titre elle ne peut se faire que par coopération ; c'est très bien de lui assigner comme but la délivrance, le salut des âmes et d'entendre par là une vie de l'esprit s'épanouissant dans la vérité et dans la bonté. Mais comment l'Education catholique peut-elle obtenir ce résultat, étant donné qu'elle a pour objet et poar moyen l'enseignement d'une doctrine

os THEORIE DE L EDUCATION

révélée qui vient d'en haut toute faite de par une autorité extérieure et absolue. Dans ces conditions, semble-t-il, il ne peut être question d'initiative et de coopération. Essayer de penser par soi-même, ne serait-ce pas se révolter ? L'initiative et la coopération ne pourraient qu'altérer la vérité révélée en y mêlant des éléments étrangers. Or ce qui résulte de là, ce qui s'impose comme conséquence, ce n'est pas la vie de Pesprit, c'est la mort de l'esprit ; c'est le contraire même de l'idéal que nous préconisions toutàTheure. — Le Catholicisme ainsi conçu et ainsi pratiqué serait simplement un Cësarlsme spirituel qui, par l'intervention d'une puissance dominiatrice, viendrait dompter nos énergies natives et nous façonner artificiellement du dehors. Et c'est bien sous cette forme que de nos jours surtout se le représentent ceux qui s'en éloignent ou qui l'attaquent. Et en vérité ils se font la partie belle. Mais peutêtre ne sont-ils pas seuls responsables de l'erreur qu'ils commettent. Car il arrive certainement, il faut bien le reconnaître, que.

soit en défendant soit en pratiquant le Catholicisme on parle et on agit de façon à laisser croire qu'en effet il n'est pas autre chose qu'une autorité qui a pour but, en les remplaçant, de supprimer les initiatives intellectuelles dans l'ordre moral et religieux.

Ce n'est pas notre affaire pour le moment d'indiquer à chacun sa part de responsabilité. Mais cherchons quelle est, à ce point de vue spécial, l'attitude que prendra l'Educateur catholique et comment il se comportera s'il veut rester fidèle à l'idéal du salut qu'il doit se proposer. La difficulté qui vient d'être soulevée s'évanouira d'elle-même : car il apparaîtra qu'elle résulte tout entière de ce que le Catholicisme est mal compris ou mal pratiqué et qu'en conséquence il n'y a rien de plus à faire qu'à le mieux comprendre et qu'à le mieux pratiquer.

Le problème reste toujours le même. Il s'agit encore en intervenant dans la vie de quelqu'un, non seulement de ne pas l'asservir, mais de l'aider à se délivrer, à prendre possession de soi. Il s'agit donc ici spéciale-

70 THÉORIE DE l/ÉDUGATION

ment, en faisant Féducation des enfants, de les amener à croire à la vérité chrétienne d'une façon personnelle et vivante, de telle sorte qu'ils croient du fond de leur âme, par une adhésion voulue, et non seulement par inertie en subissant renseignement d'un maître.

Mais, outre que là, comme ailleurs, la loi du moindre effort tend à prévaloir, on est sujet à des défiances qui deviennent paralysantes. Il en résulte trop souvent que sur ce point on se comporte comme si l'initiative en effet n'était pas de mise et qu'en même temps on trouve toutes sortes de raisons pour se justifier.

On considère que l'enseignement religieux, parce qu'il a pour objet une doctrine révélée, est simplement affaire d'autorité pure. Plus ou moins explicitement on admet comme un principe que, dans cet ordre de choses, il n'y a qu'à recevoir la vérité et en aucune façon à la conquérir. Et cette vérité, on se la représente comme un bien extérieur qu'on se transmet de génération en génération dans son

intégrité première. Et la seule chose à laquelle on semble se croire le devoir de veiller, c'est à conserver cette intégrité. Assurément, — est-il besoin de le dire ? — nous reconnaissons que le souci de l'intégrité est non seulement légitime mais absolument nécessaire.

Néanmoins il importe de ne pas confondre l'intégrité d'une doctrine vivante qui, considérée dans les âmes qui en vivent, peut incessamment s'y renouveler, avec l'intégrité d'une doctrine morte qui ne serait susceptible, chez ceux qui l'admettent, d'aucune croissance intérieure. Et nous ne pouvons nous empêcher de remarquer que, si on se laisse dominer exclusivement par le souci de l'intégrité,- en laissant échapper Pesprit du Christianisme, on n'en garde que la lettre. Et il a été dit énergiquementque la lettre tue.

Le Christ est la vérité, la vérité qui demeure éternelle et immuable ; mais ne l'oublions pas, il est aussi la vie qui se meut, qui marche et qui monte. Assurément ce n'est pas nous qui faisons la vérité. Et nous ne la faisons pas plus dans Tordre naturel

que dans Pordre surnaturel. Mais, qu'elle qu'elle soit, elle ne se fait toujours en nous qu'avec notre concours ; quelle qu'elle soit, pour la posséder, nous avons toujours d'une certaine façon à la conquérir.

Du reste, si dociles que nous soyons, nous ne pouvons la recevoir sans y mêler quelque chose de nous-mêmes, sans l'adapter plus ou moins à notre manière de penser. Et il faut qu'il en soit ainsi ; et la Vérité s'y prête et elle s'est faite homme pour cela. Car c'est ainsi qu'en devenant nôtre elle nous permet de vivre d'elle ; c'est ainsi que nous croissons en elle pendant qu'elle croît en nous. Et si quelqu'un prétendait la recevoir du premier coup dans sa plénitude et que par suite en l'adaptant à lui, il ne fît plus d'efforts pour s'adapter à elle, il n'aboutirait qu'à abuser d'elle en la dénaturant en lui.

Quand il s'agit de l'enfant qui n'est guère capable que de mémoire et de sentiment, il peut sembler au premier abord que l'autorité seule de ceux qui sont chargés d'enseigner la doctrine chrétienne doive entrer en jeu.

N'est-ce pas là ce que l'on entend et ce que l'on pratique ordinairement sous le nom de méthode catéchistique? Il n'en est rien cependant. Chez l'enfant, malgré tout, il y a déjà une raison et une volonté naissantes. Et, si l'on n'y fait pas appel de la manière et dans la mesure que comporte son âge, on pourra hien remplir sa mémoire de formules et le dresser à certaines pratiques ; mais on ne contribuera pas à l'initier à la vérité chrétienne, on ne l'aidera pas à en saisir le sens et à s'en pénétrer. Même pour l'enfant à Tapparition de la vie, la méthode d'autorité pure qui supposerait chez lui une passivité pure est donc radicalement insuffisante. Elle ne cultive pas dans son âme le germe que Dieu y a déposé.

Mais à mesure qu'il grandit, qu'il devient capable de raisonner et de vouloir ; quand, en vertu même du développement naturel et inévitable de ses facultés humaines, ce qu'il avait cru d'abord en quelque sorte naïvement doit, un jour ou l'autre, d'une manière ou

d'une autre, se trouver pour lui mis en ques-

tion, une telle méthode d'enseignement n'est plus seulement insuffisante, elle devient franchement mauvaise ; et elle devient mauvaise parce qu'elle méconnaît simplement l'autonomie de la personne humaine de laquelle il résulte que, finalement, ainsi que nous l'avons dit, on ne peut être chrétien que si on veut l'être. Car c'est par le dedans qu'on est chrétien ; et la foi n'est pas une empreinte qu'on subit, mais un acte qu'on fait.

Ce que cette méthode peut produire d'abord, c'est, chez les uns, la révolte. « Il y en a, dit Pascal, qui n'ont pas le pouvoir de s'empêcher de songer et qui songent d'autant plus qu'on leur défend. Ceux-là se défont des fausses religions et de la vraie même, s'ils ne trouvent des discours solides ». Leur défendre de songer, pour parler le langage de Pascal, c'est à leurs yeux leur défendre d'être hommes. Et s'ils n'y peuvent consentir, qui donc les en blâmerait?

Ce qu'elle peut produire ensuite, c'est, chez les autres, la compression et l'étouffé-

THEORIE DE LEDUGATIOX 75

ment de la vie intérieure. Ceux-là, soit par crainte d'assumer la responsabilité d'euxmêmes — comme si jamais ils pouvaient l'éviter ! — soit par indolence et torpeur, s'habituent à considérer que l'autorité a pour fin de penser à leur place, d'avoir à leur place des convictions et de décider pour eux de leur destinée. Ils en viennent ainsi à tout attendre du dehors passivement, et à faire de la Religion une sorte de succédané de la vie morale, par lequel ils s'imaginent en obtenir les résultats sans avoir à en fournir les efforts. Avec de telles dispositions ils seraient turcs tout aussi bien que chrétiens.

Or, quand même on ne le voudrait pas explicitement, ce sont ces dispositions qu'en fait on exige lorsque, en enseignant la doctrine chrétienne, au lieu de faire appel aux initiatives intellectuelles, on les refoule par défiance, par peur ou par paresse.

Mais, bien loin qu'il faille exiger de telles dispositions, nous dirons qu'il faut les combattre et les combattre énergiquement, si l'on veut se conformer au véritable esprit du

Catholicisme : car un des points fondamentaux du Catholicisme, nous l'avons vu, c'est que chacun reste responsable de lui-même dans l'œuvre du salut ; c'est que chacun, par conséquent, pour avoir réellement en lui la vérité qui délivre et qui sauve, doit y adhérer par une initiative qui vienne de lui-même et non pas seulement la subir en la recevant. Sans doute dans cette initiative même il n'est pas seul; mais si la grâce y est avec lui, on pourrait dire que c'est uniquement pour qu'il la produise.

Et l'on comprendra que cette initiative soit non seulement possible mais encore indispensable, si l'on se rend compte du vrai caractère de la doctrine chrétienne et de ce qu'elle doit être pour nous. C'est parce qu'elle est surnaturelle qu'on prétend qu'elle ne peut pas être une doctrine de vie. Or c'est tout le contraire : elle est essentiellement une doctrine de vie parce qu'elle est surnaturelle. Veni ut vitam habeant et abundantius habeant. Les dogmes en effet ne sont pas simplement — comme les uns le supposent toujours et

comme trop souvent peut-être les autres ont l'air de le dire — des formules énigmatiques et ténébreuses que Dieu promulguerait au nom de sa toute- puissance pour mater l'orgueil de notre esprit. Ils ont un sens moral et pratique ; ils ont un sens vital plus ou moins accessible pour nous selon le degré de spiritualité où nous en sommes. Ils expriment la vie de Dieu en elle même et dans ses rapports avec la vie de l'humanité. De ce point de vue ils expliquent donc et ce que nous sommes et ce que nous devons être et comment nous le deviendrons. Ils constituent donc pour nous dans leur ensemble une conception complète de la vie. Et c'est de ce point de vue qu'il faut les envisager, si l'on ne veut pas les dénaturer et en faire des abstractions vides sans lien avec la réalité.

Dans ces conditions, pour y croire, au sens plein du mot, de manière à être informé par la vérité chrétienne au plus intime de soimême, il ne suffit pas évidemment de les apprendre par ouï-dire et d'en fixer l'énoncé dans sa mémoire. S'en tenir là, ce serait en

effet se charger d'un poids mort et ne faire de la doctrine révélée qu'une superfétation encombrante. Les dogmes ont à être pensés parce qu'ils ont à être vécus. Et à vrai dire ils ne sont vraiment pensés, et par suite ils ne sont vraiment crus, qu'autant qu'ils sont vécus. Mais aussi ceux qui les pensent, qui les croient et qui les vivent aboutissent ou à les retrouver ou à les mettre dans la réalité de leur vie. Et il en résulte que> au lieu de les subir comme une vérité étrangère qui s'imposerait à eux despotiquement, ils y trouvent au contraire la vérité qui est leur vérité et à laquelle, en définitive, ils peuvent et doivent adhérer du fond du cœur. Sans doute les dogmes ne cessent pas de leur apparaître comme des mystères : ils n'exprimeraient pas l'infini s'il en était autrement. Mais tout en restant pour eux des mystères et si impénétrables qu'ils soient par un côté, ils n'en deviennent pas moins la lumière qui les éclaire du dedans et par laquelle leur vie, en prenant un sens précis, acquiert une valeur éternelle.

Néanmoins, quoique rien de tout cela ne se fasse en nous sans nous, c'est aussi, il est vrai, d'une certaine façon contre nous que tout cela se fait. Et c'est là, il faut bien le dire., ce qui donne lieu à toutes les difficultés et prétexte à toutes les résistances. Entre ce que nous sommes tout d'abord en eilet par notre solidarité avec l'humanité pécheresse et la conception chrétienne de la vie, il existe assurément une opposition. Non seulement il importe de ne pas la dissimuler, comme on l'a fait quelquefois par complaisance inavouée pour le naturalisme, mais il importe encore de la bien mettre en relief. Toutefois ce n'est pas une opposition logique comme celle de deux concepts contradictoires qui se repoussent et s'excluent. C'est une opposition morale entre ce qui est et ce qui doit être. Et cette opposition peut se résoudre par la transformation de ce qui est. Mais, pour que la transformation s'accomplisse, il faut que ce qui est vive et agisse; et il faut qu'en vivant et en agissant il se dégage de sa propre réalité et s'élève au-dessus

d'elle. C'est ce qu'on appelle en langage chrétien sortir de soi. Il y a donc là -un effort à faire, une conquête à réaliser. La conception chrétienne ne peut nous informer intérieurement sans qu'une lutte s'engage au cœur même de notre être. C'est la lutte entre la chair et V esprit. Cette lutte, personne ne peut l'éviter pour soi ni la faire éviter aux autres. Elle est essentielle à la vie humaine et elle en constitue la dignité (1).

(l) On reproche au Catholicisme de déprécier le travail parce qu'il en fait un châtiment. Mais il faut bien qu'on reconnaisse néanmoins que le travail est une peine. C'est là un fait psychologique. L'humanité, hélas! s'en plaint trop et cherche trop à l'éviter pour qu'on puisse le nier. Ce qui déprécie le travail, ce qui le ravale à n'être plus qu'une nécessité qu'on subit par la fatalité des choses sans savoir pourquoi, c'est de s'en tenir à cette simple constatation.

Ce n'est pas le lieu d'exposer sur ce point la doctrine catholique. Nous dirons cependant que si, en vertu de la solidarité humaine, le travail nous est présenté comme un châtiment, c'est seulement en tant qu'il est une peine. Et encore nous est-il présenté comme un châtiment qui peut et qui doit être magnifiquement fécond, un châtiment rédempteur imposé par une bonté qui aimo et non par une puipsance qui se venge. Et rien qu'à ce titre il a la noblesse et la valeur de l'expiation, du re-

V^oilà un point que l'Educateur ne doit jamais perdre de vue. Et en conséquence, s'il voulait donner un enseignement religieux qui soit reçu sans résistance, comme chose toute naturelle, il se méprendrait et sur ce que nous sommes et sur le caractère de la vérité chrétienne. Pour ceux qui le reçoivent ainsi avec une docilité de cire molle qui se laisse pétrir, sans qu'aucune opposition apparente surgisse du fond de leur âme, sans qu'un cri de leur nature leur révèle à eux-mêmes qu'il y a en eux quelque chose à meurtrir, pour ceux-là, dis-je, il y a tout lieu de craindre qu'ils ne le reçoivent qu'à la surface de leur être, qu'ils ne s*en pénètrent pas et qu'ils n'en comprennent ni le sens ni la portée. Leur docilité en effet n'est-elle pas de l'inertie ? N'ont-ils pas l'impénétrabilité de la matière ? Il peut sembler qu'ainsi la tâche est facile; mais elle n'est facile que parce qu'elle ne produit rien. Et dans ce cas,

pentir, de la victoire remportée sur le mal. II est donc vraiment divin pour quiconque le comprend et l'accepte au sens catholique.

82 TIIÉOIIIE DK L'ÈDUCATiON

au lieu de se féliciter d'une telle docilité, au lieu de chercher à l'entretenir comme une disposition qui simplifie la besogne, il est évident que le rôle de l'Educateur, c'est de faire en sorte d'y substituer une initiative vivante, dût cette initiative être gênante pour lui et dût-elle aussi tout d'abord être inquiète et troublée.

Son but, en enseignant, c'est d'amener les autres à croire ou, quand ils croient déjà, de les amener à renouveler leur foi ; mais ce doit être toujours de cette façon que la foi jaillisse comme du fond de leur âme et qu'elle soit toute autre chose qu'une habitude passive imposée par le milieu et les circonstances. A proprement parler il n'a pas à les faire croire, mais à faire qu'ils croient. Et, se souvenant qu'il a été dit qu'en ce monde il ne fallait appeler maître personne, il comprendra que personne non plus n'a le droit de vouloir être appelé maître et que, s'il a reçu mission d'enseigner, ce n'est pas pour dominer les autres et les mettre à sa remorque. Il résulte de là, pour le but qu'il pour-

HEORIE DE L EDUCATION

suit, que son enseignement aura d'autant plus d'autorité qu'il sera moins autoritaire. Et certes cela ne veut pas dire qu'il doit le donner mollement comme s'il y croyait à peine, ou avec froideur et indifférence comme s'il jugeait qu'il lui suffit, à lui, de croire sans avoir à s'inquiéter des autres. Tant s'en faut ! La question pour nous en effet n'est plus de savoir si, oui ou non, en enseignant il doit s'efforcer de faire partager sa foi : car pourquoi enseignerait-il ? En réalité il ne croirait pas s'il ne voulait pas d'une volonté agissante que les autres croient également. Mais la question est seulement de savoir comment il doit s'y prendre pour que son action soit conforme à son objet. Et s'il a une discrétion à observer, ce n'est point pour modérer l'ardeur de son prosélytisme, c'est pour le rendre vraiment efficace. Avec une foi lui remplissant l'âme et à laquelle prennent part toutes ses énergies et toutes ses facultés, il en arrive, lui aussi, à enseigner tanquam auctovitatem habens. Mais son autorité alors vient de la lumière qu'il projette, de la cbaleur

8i THÉORIE DE L'ÉDUCATION

qu'il comQiunique, de la bonté qu'il diffuse. Ce n'est pas une autorité qui se fait subir, c'est une autorité qui se fait accepter. Et, ne l'oublions pas, si les moyens à employer peuvent varier selon les circonstances, c'est toujours à cela qu'il faut viser. On n'enfonce pas la vérité dans les âmes malgré elles ; mais on ne la leur donne pas non plus comme on donne un morceau de pain. Dans l'ordre moral et religieux, il n'y a point de forçats; mais il n'y a pas non plus de rentiers ou de mendiants vivant uniquement du travail des autres. Sans doute on reçoit tout ce qu'on a, mais en même temps aussi on n'a vraiment que ce que Ton gagne. C'est que la vérité n'est pas une chose qu'on prend ou qu'on reçoit simplement : elle est la vie de Dieu se reproduisant en nous et par nous.

En conséquence celui qui enseigne, pour avoir précisément l'autorité qui convient ici, au lieu de vouloir qu'on l'écoute passivement sous prétexte de docilité à la parole divine, celui qui enseigne, dis-je, devra le faire de manière à provoquer à la discussion, dans la

mesure où ils en sont capables, ceux auxquels il s'adresse. Bien plus — car il faut aller jusqu'au bout dans cette voie — pour que son enseignement porte aussi loin que possible et atteigne l'erreur jusque dans sa racine, il tâchera même, tout en s'adaptant à la diversité des esprits et des situations, d'éveiller chez eux les énergies opposantes qui dorment au fond de leur nature et qui tôt ou tard s'éveilleraient d'elles-mêmes, pour que, en apparaissant au grand jour et en entrant en lutte avec la vérité, elles puissent être vaincues et transformées par elle.

C'est uniquement de cette façon en effet que s'accomplit la christianisation foncière de leur humanité. Par le concours qu'ils sont amenés à y apporter, la parole entendue devient la lumière dont ils se pénètrent ; et la vérité chrétienne, qui autrement resterait un accident de surface et sans consistance, s'intègre dans leur vie et ne fait plus qu'un avec eux de manière qu'ils croient avec tout leur être. Et c'est là l'idéal, puisque saint Paul a pu dire: Mihi vivere Christus est. Il

n'y a pas d'autre moyen que celui-là de faire disparaître radicalement la dualité primitive et Topposition que nous avons signalées entre ce qui est et ce qui doit être.

Le rôle de l'Educateur catholique en enseignant, c'est donc de préparer et de provoquer dans les âmes la rencontre intérieure et surnaturelle de Dieu. Et quand, de même qu'autrefois Jacob, dans la nuit de leur existence ici-bas, elles entrent en lutte avec lui comme avec un inconnu, c'est son rôle encore de les aider à reconnaître la main qui les touche et la voix qui les appelle. Il lui appartient, par sa charité en même temps que par ses explications qui se corroborent réciproquement, de leur montrer que la révélation chrétienne ne fait rien de plus que d'exprimer, sous ses divers aspects et avec sa richesse infinie, la charité divine qui vient les chercher dans leurs ténèbres et dans leur misère. Et ainsi s'élabore en elles cette soumission intime et vraie dans laquelle par l'amour se trouve pour nous la liberté, cette obéissance du cœur, éclairée et pleinement consentie, qui

est celle des enfants et qui n'a plus rien de commun avec celle des esclaves.

Mais quelques-uns prétendront peut-être qu'il est dangereux de procéder de la sorte, que, sous prétexte de susciter les âmes à la vie, c'est le trouble et l'inquiétude que nous leur apportons et qu'au lieu de faire s'enraciner en elles plus profondément la foi, nous nous exposons à la leur faire perdre en cultivant chez elles, sous forme d'initiative, comme un esprit de présomption et de révolte. N'est-ce pas les mettre aux prises avec la vérité quand il s'agirait au contraire de leur apprendre à s'y soumettre simplement ? — A ceux qui nous feraient ce reproche nous ne pourrions tout d'abord nous empêcher 'de reprocher à notre tour leur manque de confiance dans le Christianisme. N'auraient-ils pas l'air de croire en effet qu'en le regardant trop et qu'en l'examinant de près on ne le voie s'évanouir comme une illusion. Or ce qu'il faut craindre, ce n'est pas qu'on le regarde trop ni qu'on l'examine de près ; ce qu'il faut craindre, c'e^t qu'on ne le regarde pas assez

et qu'on ne l'examine pas d'assez près. Oui sans doute, dirons-nous ensuite, il peut résulter de là une crise; mais justement il faut que d'une manière ou d'une autre une crise en résulte. A ce prix seulement s'accomplit la transformation désirée. Si la lutte ne s'engageait pas, la chair et les pensées qui viennent de la chair ne seraient pas vaincues par l'esprit. Qu'on s'y prenne du reste comme on voudra, on ne fera jamais que la vie humaine ne soit pas un danger à courir, que vivre en homme ne soit pas vivre à ses risques et périls. Et ici, je le demande, que faut-il craindre le plus? L'opposition inerte et sourde des passifs et des irréfléchis qui ne sont chrétiens que par des habitudes extérieures, est-elle moins contraire au règne du Christ que la révolte ouverte et consciente des orgueilleux qui se dressent contre la vérité? On a raison de se tenir en garde contre les témérités des uns ; mais qu'on se tienne également en garde contre la torpeur des autres. Et s'il est vrai que ceux dont la pensée se meut et se renouvelle sont exposés à com-

mettre des erreurs, qu'on veuille bien considérer au moins que seuls aussi, avec la grâce de Dieu aidant leurs efforts, ils peuvent grandir dans la connaissance de la vérité. Et n'est-ce pas d'eux qu'il a été dit qu'ils sont le sel de la terre ? Mais ceux dont la pensée est morte, devenus des êtres de routine, pour qui le Catholicisme n'est qu'une sorte de superstition qu'ils accommodent tant bien que mal aux goûts et aux préoccupations de leur vie bourgeoise ou aristocratique, de quoi sont-ils capables et que faut-il attendre d'eux? Ils ne traversent pas de crise sans doute; mais c'est qu'au fond, et quelles que soient les apparences, la chair en eux ne s'est jamais laissée entamer par l'esprit. Et nous savons bien en effet, et si c'était nécessaire nous en pourrions donner mille exemples à l'appui, que la foi au Christianisme n'est vraiment vivante et agissante que chez ceux qui, d'une manière ou d'une autre, mais toujours à la sueur de leur front, ont réalisé une conversion et coopéré par leurs efforts à la conquête de la vérité chrétienne. « Celui qui

a trop craint les périls de l'erreur, dit éloqueniment Lacordaire, ne craindra jamais assez les périls de l'indillerence ». Il n'y a pas lieu de distinguer la foi du savant et celle du charbonnier. Il y a la foi qui vit et la foi qui ne vit pas.

Et qu'on ne nous objecte pas non plus que nous subordonnons la foi à la raison, parce que nous disons que la vérité révélée ne doit pas être subie mais acceptée. Ce serait encore se méprendre étrangement sur le sens de l'initiative que nous devons apporter ici et sur le caractère de l'adhésion que nous sommes appelés à donner. Cette adhésion en effet ne se produit pas naturellement et spontanément. 11 y faut la grâce agissant en nous, et nous agissant dans la grâce. Elle est chose vivante. En conséquence, il y a toujours à l'entretenir, à en renouveler les motifs, à la rendre plus profonde, plus complète, plus sincère. En ce sens elle apparaît comme un idéal à atteindre. Et il s'agit si peu de subordonner la foi à la raison — proposition du -^ reste qui n'a pas de sens — qu'il s'agit tout

au contraire d'ouvrir de plus en plus la raison à la vérité surnaturelle pour qu'elle soit illuminée, pénétrée, informée par elle. S'il semble qu'en faisant appel à l'initiative intellectuelle de ceux auxquels la doctrine est enseignée nous les invitons à s'en faire juges, qu'on ne s'y trompe pas cependant ; ce n'est pas en définitive à juger la doctrine que nous les invitons mais bien plutôt à se juger euxmêmes à la lumière de la doctrine. C'est qu'en efïet pour rester ouvert à la vérité, pour la faire descendre en soi ou pour monter vers elle, il faut commencer par ne pas croire qu'on est soi-même, avec ce qu'on pense, la vérité intégrale ; il faut savoir sortir de soi et se déprendre de ses idées. Et ce qui doit résulter de là, c'est que, au lieu de défigurer ou de nier la vérité en voulant la ramener à sa propre mesure, on s'éclaire à sa lumière et on l'affirme en se ramenant soi-même à elle et en s'y adaptant. L'initiative que nous réclamons n'a donc rien de commun avec l'esprit de présomption et d'orgueil ; elle suppose essentiellement au contraire la défiance

92 THÉOBIE DE L'ÉDUCATION

(le soi. Les présomptueux et les orgueilleux sont ceux qui s'imaginent qu'ils peuvent avoir la vérité sans qu'il leur en coûte rien. Ce qui est vrai, c'est que pour enseigner efficacement dans ces conditions, pour secouer la torpeur des esprits et les amener à vivre par eux-mêmes de la vérité, il faut commencer par se donner à soi-même la peine d'en vivre. Et c'est en effet une peine à se' donner, c'est un effort à faire et à renouveler incessamment. Et le vrai danger à redouter, c'est de manquer de courage. Ici comme ailleurs la vie seule communique la vie. Omne vivens ex vivente. Il peut sembler que c'est plus simple, et assurément, nous le savons Lien, c'est moins gênant, de s'en tenir aux explications livresques, aux formules courantes et toutes faites, résidu mort et décoloré de pensées qui furent jadis vivantes, et de les présenter en disant : Acceptez cela, ne discutez pas, ne cherchez pas autre chose ; étouffez les objections qui naissent en vous et ne courez pas inutilement le risque de tomber dans l'erreur. — Oui, mais par ce

procédé plus simple et moins gênant on se dérobe à sa tâche d'éducateur et d'apôtre ; on laisse les croyances se momifier dans les âmes.

Ce qui est vrai encore, c'est que celui qui a reçu et accepté la mission d'enseigner ne prendra jamais assez de précautions contre luimême. Il doit à ceux qui l'écoutent l'exemple de la sincérité intellectuelle et de la défiance de soi. Il s'efforcera donc de toujours s'oublier davantage pour vivre réellement devant eux de l'amour de la vérité. C'est ainsi, par l'impression qu'il fera sur eux. qu'il les aidera à prendre à leur tour une attitude loyale et sincère. Toujours préoccupé d'appeler la vérité dans son âme, et aussi de mettre son âme dans la vérité qu'il enseigne pour, en la vivifiant de son souffle, la faire pénétrer dans les autres âmes, il cherche, il cherche infatigablement afin de toujours mieux voir pour mieux faire voir. Son oreille reste ouverte à toutes les voix. 11 s'intéresse à tous les efforts de l'esprit humain et en même temps qu'il fait aux autres, autant qu'il peut, la charité de

94 THÉORIE DE L'ÉDUGATI(3N

les comprendre, il profite lui-même de cette charité. Il sait que les airs de triomphe facile, qu'on rencontre, hélas! trop fréquemment, n'ont rien de commun avec la véritahle force et la véritable vie de la pensée, pas plus qu'avec la véritable fermeté dans la foi. 11 sait qu^ croire au Christianisme, c'est tout autre chose que d'avoir confiance en soi et de s'attacher avec entêtement à l'idée plus ou moins inadéquate qu'on s'en est faite. Il n'est pas de ceux pour qui les difficultés n'existent pas et n'ont jamais existé parce qu'ils n'ont jamais rien compris. Et qu'on nous permette de dire à cette occasion qu'il est temps d'en finir avec le procédé commode, mais désastreux, qui consiste à traiter de haut les doctrines qu'on entreprend de réfuter, à les dénaturer par le fait même et à les rendre ineptes pour les écraser ensuite de ses sarcasmes et de son dédain. On prend prétexte, pour se comporter ainsi, qu'on a la foi, comme d'autres prennent prétexte qu'ils ont la science. Mais ce n'est pas plus légitime dans un cas que dans l'autre. En ce monde, qui que nous soyons, nous n'avons jamais à

triompher ; nous n'avons toujours qu'à lutter pour conquérir ce qui nous manque, à lutter pour nous-mêmes en même temps que pour les autres, mais jamais contre personne.

Tant qu'on est sur la terre, ne craignons pas de le dire, l'attitude de la recherche est la seule qui convienne à ceux qui enseignent comme à ceux qui sont enseignés: caries uns et les autres ont un Maître de qui ils doivent toujours apprendre; et il n'y en a qu'un et il est le même pour tous. C'est la seule attitude aussi qui s'accorde avec la véritable foi : car la foi est Pétat de Pâme voyageuse ici-bas et en marche vers Dieu. Mais qu'on ne s'y trompe pas, malgré ce qu'il peut y avoir en elle de vie et de mouvement, elle ne ressemble en rien à l'attitude des sceptiques qui s'agitent dans le vide et qui tournent misérablement sur eux-mêmes sans jamais faire un pas. C'est l'attitude de ceux qui se meuvent en avant et qui progressentjvers un but. Et pour rappeler encore un mot de Pascal d'une profondeur merveilleuse, ils ne chercheraient pas si déjà ils n'avaient trouvé.

Et tout ceci revient à dire que, pour résoudre à ce point de vue l'opposition que nous avons signalée, il faut enseigner le christianisme chrétiennement, conformément à Tesprit du Christ qui est un esprit de vie, de liberté, de rénovation. Il peut sembler que nous énonçons ainsi un simple truisme. Et cependant c'est ce truisme, d'une part, qu'on oublie quand on prétend que le Catholicisme est, par essence même, un système oppresseur des esprits. Et c'est ce truisme aussi, d'autre part, qu'on méconnaît quand il arrive qu'on entreprend d'enseigner sans s'inquiéter avant tout d'enseigner chrétiennement.

11 se dégage donc de tout ce qui précède, et cela nous sufOt pour le moment, que si l'on veut bien considérer le surnaturel comme une vie qui se communique par le moyen d'un enseignement, on comprendra qu'au lieu d'être la main-mise d'une autorité extérieure sur les esprits pour les asservir, il est au con« traire une force et une lumière qui les élève au-dessus d'eux-mêmes, au-dessus de ce qui les particularise et les sépare temporellement

pour les harmoniser dans une existence supérieure.

Mais toutes les fois, il est vrai, qu'on fait du surnaturel autre chose que cela, soit en le défendant soit en l'attaquant, on met à la place de la réalité un fantôme, à la place du Dieu vivant une idole et c'est pour ou contre une idole qu'on se bat. Voilà l'illusion qu'il importait de démasquer; et l'illusion une fois démasquée, toutes les attaques dont la Religion est l'objet apparaissent mesquines et sans portée.

COxXGLUSION

Nous pouvons maintenant, pour conclure, préciser et en môme temps élargir la solution du problème. On s'en prend à l'Education religieuse, sous prétexte qu'elle est imcompatible avec l'initiative intellectuelle et morale. Nous venons de voir qu'on se fait ainsi une idée absolument fausse et de la doctrine chrétienne en elle-même et de la manière dont il convient de renseigner. Avoir à donner une Education religieuse et à enseigner une doctrine révélée qui est une doctrine de vie ne constitue pas un problème nouveau à résoudre ni une difficulté nouvelle à surmonter. Qu'on soit religieux ou laïc, croyant ou incroyant, dès lors qu'il s'agit d'Education on voit apparaître l'opposition du

maître et de l'élève; et dans tous les cas, sous des formes multiples et à des degrés divers, c'est une lutte qui s'engage entre eux. Voilà précisément en quoi consiste la difficulté, et c'est toujours la même. Il est bien évident que pour la faire disparaître il ne suffit pas — comme on l'a naïvement imaginé — d'éliminer la Religion de l'Education : car, une fois la Religion éliminée, le maître et l'élève n'en restent pas moins en présence, l'un ayant à commander et l'autre à obéir, antinomie vivante où se trouve représenté en conflit ce qui doit être et ce qui est.

Mais ce n'est pas assez dire. En éliminant de parti pris la Religion, non seulement les partisans de l'Education laïque n'ont rien gagné sur la difficulté à surmonter, mais ils ont tout perdu au contraire. Et en effet pourquoi ont-ils rejeté la religion? Ils l'ont rejetée tout d'abord et principalement parce qu'elle suppose une autorité s'exerçant sur les âmes et cherchant à former une société d'âmes. Ils l'ont rejetée aussi à cause de certains dogmes fondamentaux dont ils ont affecté

de se scandaliser, tel le dogme du péché originel et celui de la Rédemption qui expriment et qui expliquent que, tout en gardant chacun notre autonomie propre, nous sommes solidaires les uns des autres dans le mal qui se commet comme dans le bien qui s'accomplit. Or c'est cela même exactement qui est impliqué dans l'Education. Quand on se demande pourquoi l'Education est nécessaire, quel but il y faut poursuivre et quel moyens y employer, c'est à cela même qu'on est obligé de revenir. Et si, en vertu du parti pris initial on ne veut pas y revenir, on ne sait plus alors ni ce qu'on dit, ni ce qu'on fait. Et la preuve en est dans l'incohérence et dans la confusion d'idées que nous avons signalée en commençant. Et ce qui y met le comble, c'est que, malgré soi, on revient à ce qu'on a rejeté, tout en prétendant le rejeter encore ; mais on le dénature par l'abus qu'on en fait. C'est ainsi qu'on nous parle de piété sans foi ou de foi sans dogmes. C'est ainsi qu'on réclame Vanité morale des esprits par l'unité d'Education qu'imposerait l'Etat. Il en est d'autres

qui, pour cette besogne, demandent avec can* deur des missionnaires laïcs (1) On ne peut plus ouvrir la bouche sans faire appel à la solidarité, comme si c'était une découverte récente. Et, chose absolument inouïe I voilà qu'on s'avise de reprocher au Christianisme de ne pas avoir un caractère social et de dé^ velopper uniquement chez les hommes la préoccupation du salut individuel (2). Et on ne voit pas que le Catholicisme avec son organisation, sa hiérarchie, son culte, son dogme de la communion des saints est là pour protester, comme un fait qui crève les yeux. Le grand reproche qu'on lui faisait naguère — et, l'occasion s'offrant, on ne manquera sans doute pas de le lui faire encore — c'était de supposer des intermédiaires entre Dieu et les individus et de ne pas laisser chacun faire son salut isolément. Que n'a-t-on pas dit à ce sujet? Et personne ne peut igno-

(1). M. EvELLiN. — Revue de Métaphysique et de Morale. Août 1900.

(2) M. Darlu. — Revue de Métaphysique et de Morale. Mai

rer que ce grief est comme le fond du vieux Protestantisme et du Rationalisme qui l'a suivi. Mais on s'aperçoit maintenant que la doctrine individualiste a tout simplement avorté. Et, au lieu de se contenter de la renier, on l'attribue au Catholicisme et on cherche en même temps à se parer d'un peu de vérité qu'on lui dérobe subrepticement. Comment ne se rend-on pas compte que ce sont là des palinodies? S'imagine-t-on qu'on peut disposer de la vérité à son gré, en prendre ce qu'on veut et s'en servir pour les besoins de sa cause, la rejetant un jour et l'acceptant le lendemain?

Avec le Catholicisme nous évitons ces inconséquences. Nous pouvons mettre d'accord jusqu'au bout ce que nous pensons et ce que nous faisons. Les nécessités de la pratique ne nous forcent pas, nous, de mentir à nos théories. En entreprenant de faire de l'Education, nous reconnaissons que dans l'humanité une œuvre de délivrance doit s'accomplir solidairement. Autrement il n'y aurait pas de raison d'en faire. Et nous nous rendons

compte qu'ainsi c'est toute une doctrine que nous acceptons sur la nature de l'homme, ses conditions d'existence, sa destinée. Et c'est cette doctrine même que nous enseignons ; de telle sorte que notre manière d'agir corrobore notre enseignement, et que notre enseignement justifie en l'expliquant notre manière d'agir.

Nous savons que pour accomplir cette œuvre de délivrance une autorité est nécessaire, et nous n'avons pas peur de le dire. Mais nous savons aussi, et nous n'avons pas peur de le dire non plus, que cette autorité pour être libératrice doit se revêtir d'un caractère désintéressé. Il faut qu'elle se présente comme une autorité spirituelle s'exerçant au-dessus des motifs temporels et terrestres. Nous signifions par là qu'elle est essentiellement dans son principe une Bonté et non une Puissance, et que pour elle l'usage de la puissance n'est légitime en tout cas, et par suite efficace, qu'autant qu'il est subordonné à la bonté.

Nous admettons ainsi que c'est une loi de sacrifice qui préside à l'Education. Mais nous

savons quel en est le sens et quelle en est la portée. Nous savons que le sacrifice fait par le moindre d'entre nous n'est pas un acte isolé et perdu dans le temps, mais une participation féconde à Pœuvre éternelle de la Rédemption commune.

Nous travaillons à former une société des âmes ou si Ton veut une unité morale des esprits. Mais nous savons qu'une société des âmes ne peut exister que si chacun s'unit aux autres librement par un amour réciproque. Nous savons que lésâmes ne se prennent pas du dehors, et que, quand on veut les prendre au lieu de pénétrer en elles, on les ferme en les opprimant. Nous savons que Tamour s'inspire et qu'il ne s'impose pas.

Voilà pourquoi nous disons que l'Education n'a rien de commun ni avec l'habileté vulgaire que donne l'expérience des hommes pour se tirer d'embarras, ni avec le savoirfaire que peut donner la science. On aura beau instituer des cours de pédagogie, si un esprit de foi vivifiante ne circule pas au travers, on perdra sa peine et son temps. Sans

doute il y a une science de l'Education. Mais l'Education n'est pas une science, c'est un apostolat. Et pour être apôtre il faut croire, il faut aimer, il faut se donner sans compter, il faut se livrer à la réalité crucifiante des besognes journalières qu'exige la vie pour les autres, éclairé, soutenu, dirigé par l'espérance ferme et précise que tout ce qu'on laisse prendre et tout ce qu'on livre de soi entre toujours pour quelque chose dans ce que Dieu prépare avec l'humanité.

Mais, je l'avoue, une pudeur me prend à dire ces choses. Où donc est-il l'éducateur tel que je viens de le définir et qui donc prétendra en réaliser le type? Je n'en sais rien. Mais ce que je crois savoir, c'est qu'il ne se fera jamais rien de bon en l'Education si ceux qui s'en mêlent ne sont pas au moins soulevés de terre par cet idéal, et si, tout en prévoyant qu'en réalité ils resteront bien au-dessous, ils ne s'efforcent pas sans cesse de s'en rapprocher. Et ce que je constate aussi, c'est que les théoriciens de l'Education qui cherchent à mettre autre chose à la place ne trouvent rien

THÉORIE DE LÉDUGATIOX 107

que des incohérences, rien que des mots vides et menteurs. Et ils oscillent pitoyablement entre l'abandon et l'oppression de l'enfant. S'il en est parmi eux — et je ne doute pas qu'il y en ait — qui ne pratiquent ni l'abandon ni l'oppression, c'est qu'ils valent mieux que ce qu'ils disent, c'est que, malgré toutes leurs prétentions à faire de l'Education laïque, ils ont gardé au cœur une générosité chrétienne, un respect religieux des âmes, un culte secret pour un idéal divin et le sentiment d'un devoir qui prime tous les intérêts. Mais qu'ils prennent l>ien garde qu'en disant ce qu'ils disent ils blasphèment ce qu'il y a de bon en eux. Et ils ne sauraient le faire impunément. Ils ne veulent, disent-ils, que la liberté. Et par une ironie vengeresse, comme conséquence de leurs revendications libertaires, nous voyons apparaître et s'exprimer, même cyniquement, le désir mauvais d'une domination césarienne sur les esprits. C'est la banqueroute ridicule et odieuse du faux libéralisme. Les esprits n'appartiennent à personne et personne n'a le droit de chercher

à les prendre. On ne les conquiert qu'en se donnant à eux pour obtenir qu'ils se donnent à leur tour. Dieu se comporte ainsi avec l'humanité. Il peut sembler que la tâche est ardue. Mais il ne servirait à rien de s'en plaindre : il faut la prendre telle qu'elle est. Elle est ardue en effet, puisqu'elle est essentiellement affaire de dévouement et de sacrifice. Mais aussi elle est grande et belle; disons le mot : elle est divine. Et malgré tout elle porte avec elle sa récompense, puisqu'en y travaillant on a la joie de travailler à l'avènement même du règne de Dieu qui est le règne de la liberté et de la paix par la charité.