ET LA MÉTHODE

Sommaire. — Idée de la science de réducation. — Une circulaire ministérielle. — Caractère passager des programmes. — Leur rapport avec leur temps. — Leur ordonnance et leur signification intrinsèques. — L'explication des textes pédagogiques. — Les réformes universitaires. — Évolution et développement historique du programme depuis la Renaissance. — M. S. Reinach et la pédagogie. — Quelques défauts de nos classes. — Quelques remèdes proposés. — Les Facultés centres d'études pédagogiques.

Messieurs,

L'année dernière, M. le Ministre de Tlnstruction publique et M. le Directeur de l'enseignement supérieur créaient à la Faculté des Lettres de Toulouse un cours de science de r Éducation, qu'ils me confiaient. J'ai avoué depuis lors à mon fidèle public les craintes

^ Leçon d'ouverture d'un cours de science de l'Éducation à la Faculté des Lettres de Toulouse.

avec lesquelles j'avais nitaiguré cet enseignement et je l'ai remercié, à la fin de mon cours, de Taide morale qu'il m'avait donnée par son assiduité, sa bienveillance et l'intérêt qu'il avait montré pour les questions que j'avais abordées devant lui.

Dès la fin de l'année scolaire 1887-88, très encouragé par cette attitude de tous et par l'adhésion plus particulièrement étroite de quelques-uns de mes auditeurs, et me croyant assuré dès lors que renseignement que j'avais fondé ici y était sérieusement établi et avait de bonnes chances d'y vivre, je songeai à lui donner une forme plus solide et les développements qu'il n'avait pu avoir en naissant et que son idée me paraît comporter. Je n'avais pu tout d'abord qu'esquisser une Introduction générale à la science de l'Éducation, indiquant les rapports de cette science avec beaucoup d'autres et m' efforçant de montrer que, loin d'être une technique sèche et étriquée dont l'intérêt serait au moins médiocre pour un public quelconque et l'utilité problématique même pour des pédagogues, fort exposés à devenir par elle des pédants, la science de l'Éducation devait se proposer en première ligne d'élever l'éducateur lui-même et lui ou-

L£S BÉYOLUTIOlfS DU PROGRAMME ET LA MÉTHODE. 3

vrir les yeux de l'esprit sur toutes ces études naturelles, sociales, morales dont l'influence sur réducation est si profonde et si visible pour qui sait regarder, en un mot sur ces études philosophiques qui sont Tàme de toute entreprise où il s'agit de l'homme et de sa destinée. Arrivé au point où je crus avoir fait cette démonstration et où je me sentis bien compris, je cherchai le terrain où je pourrais le mieux montrer ce développement de l'éducation sous l'influence des causes dont j'avais indiqué la nature complexe et je m'arrêtai à la pensée d'essayer cette année l'histoire des programmes d'éducation en France, en marchant le plus rapidement possible vers le xvm* siècle pour descendre ensuite jusqu'à nos jours. J'ai promis en outre de continuer, pour les personnes qu'un intérêt plus vif ou plus spécial attache à la pédagogie, la conférence où j'ai expliqué l'an dernier les auteurs classiques de cette science, où j'ai proposé des sujets de méditation, d'entretien ou de dissertation, corrigé des travaux et travaillé moimême comme un élève avec mes éJèves. Enfin, et c'est là l'emploi projeté de la troisième heure que j'ai annoncée sur l'affiche de la Faculté, j'ai l'intention de consacrer une con-

férence à la théorie de renseignement secondaire et de ses méthodes.

Ainsi, l'enseignement de la pédagogie comportera cette année à la Faculté des Lettres de Toulouse :

Un cours d'histoire des programmes d'éducation en France et particulièrement dans la France moderne ;

Une conférence consacrée à l'explication des auteurs qui sont classiques dans la science de rÉducation, et à des discussions plus spécialement pédagogiques ;

Enfin une conférence relative à la pédagogie de renseignement secondaire.

Je me propose de reprendre un à un devant vous ces trois points et de vous expliquer comment j'ai l'intention de mener chacune de ces trois études ou du moins quelles sont les considérations qui m'ont paru les recommander respectivement à nos efforts.

Mais avant de passer outre, permettez-moi de vous signaler une coïncidence qui n'a pas laissé que de m'être fort agréable. Il y a quelques jours, M. le Recteur de l'Académie recevait et nous communiquait une circulaire du Ministre de l'Instruction publique, contresignée par les deux directeurs de l'enseigne-

ment supérieur et de rendeignement secondaire, circulaire qui appelait notre attention à tous sur le caractère nouveau et Timpulsion qu il convient de donner à renseignement pédagogique. La circulaire, après avoir loué les Facultés des Sciences et des Lettres du zèle qu'elles ont mis à préparer l'instruction scientifique et littéraire des futurs professeurs de rUniversité, affirmait nettement qu'il y avait a plus et mieux » à faire et qu'il serait maintenant à propos de donner aux futurs professeurs ce qui leur a manqué presque complètement jusqu'ici, « l'éducation professionnelle ». Par le temps qui court et où l'éducation professionnelle est instamment réclamée de TËtat par tous les corps de métiers, le Ministre de l'Instruction publique demande, avec raison, selon moi, aux Facultés des Lettres et aux Lycées d'être des écoles professionnelles de professeurs.

Et quels sont les moyens qu'indique pour cela la circulaire et qu'elle recommande à notre examen? Elle voudrait que les futurs professeurs « eussent appris à connaître, non pas seulement la lettre, mais l'esprit des programmes d'études, qu'ils se fussent rendu compte par eux-mêmes de la façon dont le»

diverses parties en sont organisées, distribuées et graduées » — et justement j'ai consacré cette année le cours public aux programmes d'études. En second lieu, elle pense qu'il serait nécessaire que les futurs professeurs eussent « lu ce qu'ont écrit sur ces matières les meilleurs auteurs » et c'est ce que nous faisons depuis un an dans notre conférence. Enfin elle estime qu'il serait « indispensable qu'avant d'avoir charge d'âmes, les futurs professeurs eussent plus l'occasion de réfléchir aux devoirs du professeur et aux méthodes de l'enseignement, qu'ils s'en fussent entretenus, en des conférences familières et pratiques, entre eux et avec leurs maîtres » et c'est ce que nous voulons faire dans cette conférence familière que j'espère inaugurer cette année.

Voyons maintenant ce qui justifie à nos yeux les intentions exprimées dans la circulaire ministérielle, comment nous les comprenons pour notre part, par quel genre d'études et par quels efforts nous espérons y répondre et dans quel esprit il nous paraît convenable de poursuivre nos travaux.

Si je me contentais, dans le cours public que je ferai ici, de vous exposer successive-

ment les programmes d'éducation qui ont été appliqués en France depuis quelques centaines d'années, ceux qui ont germé dans la cervelle inventive des réformateurs du xviii* siècle et ceux qui, depuis la Révolution, ont eu l'honneur d'être tour à tour doctrine d'État et de revêtir une forme législative et une figure officielle, certes, ce ne serait pas la matière qui nous manquerait, — car, Dieu merci !

dans notre belle France, les constitutions, même pédagogiques, passent assez vite. Nous n'avons pas mal fait de renoncer, pour les écrire, aux tables d'airain sur lesquelles écrivaient les législateurs anciens — il nous en faudrait plus de douze pour cela. L'imprimerie, qui est la photographie instantanée des idées ou de ce qui en tient lieu, les note au passage, dure plus qu'elles et mon cours durerait assez à les reproduire. Cependant vous seriez en droit de vous plaindre de moi. Ce qui fait en effet l'intérêt des programmes, ce n'est pas seulement leur substance même, l'énoncé des matières qu'ils comportent, la dose de science qu'ils prétendent inculquer à l'enfant, c'est le mouvement scientifique, philosophique et social d'où ils sont issus et qui leur a donné la vie, vie périssable comme

les autres, souvent même éphémère, à n'envisager que la durée de leur faveur, mais qui marque un moment de la vie de la société qui évolue et de la France qui ne périt pas.

Un programme est, pour qui sait le lire et quand il n'émane pas de cuistres inintelligents, fort instructif à bien des égards. D'abord il reflète l'état de la science au moment où il paraît. Les hommes ne peuvent enseigner aux enfants que ce qu'ils savent ou ce qu'ils croient savoir, assez peu de choses, presque rien au regard de ce qu'ils ne savent pas, beaucoup, souvent même trop pour des enfants à qui il convient d'ignorer beaucoup encore. Mais outre que l'invention de la science est successive et que par exemple, entre la découverte du principe d'Archimède, qui aurait pu fonder la véritable physique, et les travaux de Lavoisier qui ont fondé la vraie chimie, il y a bien une vingtaine de siècles, les connaissances humaines sont sujettes à la mode et c*est tantôt Tune, tantôt l'autre qui paraît la plus essentielle et qui prétend à se placer au premier plan dans le programme des études Et je me hâte de le dire, ces modes, en cette grave matière de l'éducation où les hommes ont des intérêts trop chers

LB8 RI&YOLUTIONS DU PROGRAMMB ST LA MÉTHODB. 9

pour en jouer, proviennent moins souvent de fantaisies et de caprices que de raisons sérieuses ou considérées comme telles, raisons que nous découvre une étude attentive et . sympathique de la société au moment où elle a enfanté un programme nouveau d'enseignement. Je sais bien que ce programme n'était pas destiné à être étemel. Est-ce un motif de le négliger, de le méconnaître? Il a eu son heure, qui a été celle de notre pays ou de rhumanité. Qu'y a-t-il d'intéressant, si ce n'est ce perpétuel travail d'une race ou de l'esprit humain pour se mettre dans l'état d'une harmonie toujours plus exacte, disons moins imparfaite, avec la vérité? Gela est touchant et, sans doute aussi, cela est utile. Qui sait ce qu'un programme, plus ou moins longtemps appliqué, a laissé de résidu dans l'âme française, c'est-à-dire dans la nôtre en ce court moment de la durée qui nous appartient et ce qui reste de ce disparu en nous qui sommes actuellement sur la scène et en pleine lumière? Et si nos aînés n'ont pas touché le but, s'ils se sont trompés, s'ils ont au contraire établi fermement quelques parties de la vérité, où r apprendrons-nous pour résoudre les problèmes que l'heure présente nous propose

iO POUR LA PÉDAGOGIE.

impérieusement, si ce n'est dans leur histoire ?

Un programme renferme un enseignement plus profond qu'on ne pense. Il ne présente pas seulement comme en raccourci l'état des connaissances humaines à un moment donné de rhistoire ; il ne met pas seulement dans un jour particulier celles de ces connaissances qui ont tenu alors le premier rang dans les préoccupations et la faveur des hommes. Il faut considérer encore que les différentes parties de ce programme sont groupées suivant un certain ordre. Elles ont leur commencement, leur milieu et leur fin. Elles impliquent que les éducateurs se sont fait une certaine idée de l'esprit de l'enfant, de son développement, des acquisitions successives qu'il pouvait et qu'il devait faire, des résultats auxquels il devait arriver, des notions et des sentiments qui convenaient au jeune homme et du but pour lequel il devait vivre. Il y a dans un programme des points qui lui servent de centres, je dirais plus volontiers de foyers ; car si les objets qui y sont placés sont comme des centres vers lesquels tout le reste converge par une sorte d'attraction ou de tendance, ils sont aussi des foyers d'où rayonne

LES RÉVOLUTIONS DU PROGRAMME ET LA MÉTHODE, ii

Tesprit du programme et qui en échauffent et en vivifient les parties moins importantes et moins éclairées. Ainsi Tordonnance d'un programme indique à qui Tétudie la méthode que les éducateurs ont cru convenable d'appliquer à l'esprit de l'enfant ; et cette méthode résulte à son tour d'une certaine philosophie de l'enfance, par suite de l'humanité et de la société par qui et pour qui l'enfance est élevée. Et en définitive, un programme offre, sous une forme plus ou moins modeste, plus ou moins ambitieuse, mais toujours étudiée, raisonnée et systématisée, les traits rapetisses mais énergiques de la philosophie d'une époque ou d'une école, les principes essentiels de sa psychologie et de sa morale privée et sociale. Là est l'intérêt supérieur de ces études pédagogiques, qu'elles peuvent et doivent être une étude historique et philosophique des idées ; et c'est un genre d'études sans lequel notre époque d'esprit érudit et d'âme troublée désespérerait de voir jour à se conduire, dans la ruine des principes indiscutés, des traditions et des formules toutes faites. Notre foi dans les idées veut se fonder sur un peu de science; et si nous doutons parfois que l'idée mène le monde, on se sent raffermi

^.n ,-tttf^hHiM t|>M> l'idée mèDe certaioemeQt 1^ riV'Aivi'' t4 rt^\'ûlution des systèmes d'éduca-

xX'.l^A n'it)>|>Aratt nulle part plus clairement ..^v^^mofs j^rands auteurs qui sont spéciall^MK'^t tl^^i^ni^s à nos conférences, Rabelais, ^toMUi^nt^i Rolliu, Fénelon, Nicole, Locke, ^^k^M0ltu, Condorcet, Spencer. A chaque ^iwlaut, on pourrait dire pour les plus grands : U^mère chaque mot apparaît une doctrine philosophique et sociale sans laquelle le texte ne serait plus qu'une suite de propositions trop souvent discutables ou suspectes, où le bon et l'exquis souffriraient du voisinage du uiédiocre et du faux. Si, au lieu d'y chercher aeutemi'nt quelques indications plus ou moins heureuses que le bon sens, à défaut de critique, aurait bientôt fait de réunir dans quelque recueil disparate de morceaux choisis, on s'eiforce de pénétrer dans toute la pensée de l'auteur, de rattacher chaque idée à celles qui souvent, sans être expressément "•""■"lées dans le passage considéré, l'ont é, l'expliquent et le justifient, quels horil'ouvrent devant nous t Comme on sent lillir dans ces lignes, mortes en appa- , des esprits ^ui sont immortels ! Et avec

eux nous entrons dans le monde où ils ont vécu, dans la société où ils ont travaillé, souffert, et à laquelle ils ont souhaité une postérité meilleure. Nous nous réchauffons à leurs espérances. Notre esprit s'aiguise et prend du fil sur le grain résistant de leurs pensées et de leur style qui a défié Tattaque du temps; notre courage se retrempe dans l'énergique courant de leurs désirs, de leurs aspirations et de leurs actives volontés. Il est vrai qu'à ce métier nous n'apprenons pas mmédiatement ce qui, pour bien des gens, paraît être le dernier mot et la seule tâche de la pédagogie, jusqu'à quel âge il faut faire porter aux enfants des culottes courtes, et si le bonnet d'âne est une punition préférable à la verge du père fouetteur. Mais l'éducateur s'y perfectionne, et sans perdre de vue sa vocation, par l'étude même de la pédagogie, il dépouille le pédant et devient plus homme, ce qui nous paraît être, à tous égards, le point essentiel pour faire des enfants.

Je vais plus loin et j'estime que tous ceux qui auront réfléchi sur la théorie, je hasarde le mot : sur la philosophie de leur métier, ceux qui en auront compris l'importance, mesuré la portée et la dignité, constaté et

attaqué les problèmes (ceci soit dit sans vouloir que tous y passent leur vie), ceux-là seront plus aptes à en résoudre les difficultés pratiques et à régler convenablement les détails dont aucun n'est absolument négligeable, quand il s'agit d'éducation. Voilà ce que notre enseignement secondaire n'a peut-être pas encore eu le temps de bien comprendre. Il se plaint beaucoup et il s'agite, ou du moins on l'agite. Il a un conseil supérieur, des ministres, des directeurs et même des recteurs qui ne s'en font pas faute. En 1880, on a refondu tous ses programmes. On peut dire que les hommes qui composaient le Conseil réformateur étaient parmi les plus distingués de l'Université, qui d'ailleurs les avait en grande partie nommés elle-même. Néanmoins cette œuvre eut le sort du meunier de La Fontaine ; elle ne contenta ni tout le monde, ni son père. Les doléances commencèrent, sourdes d'abord, puis ne tardèrent pas à éclater. Cette campagne alla si bien qu'en 1885 on réforma la réforme ; on remit tous les programmes sur le métier et on les allégea du mieux qu'on put, parce qu'il était convenu qu'ils surchargeaient les élèves et que les élèves étaient surmenés. Surcharge, surmenage, c'étaient

et ce sont encore les deux mots magiques, fatidiques avec lesquels on a bientôt fait d'écraser le système actuel des études, sans se demander si le vice de ce système vient en eflfet des programmes ou de la manière dont on les applique, ce qui serait bien différent. C'est le « tarte à la crème « suprême, irréfutable, définitif après lequel il faut avouer que toutes les réformes qu'on a faites ne valent rien et qu'après s'être donné bien de la peine à tout modifier, il faut tout rétablir. Aujourd'hui, la circulaire du Ministre, dont je parlais en commençant, offre à l'Université l'occasion de s'interroger elle-même, de faire son examen de conscience, de se demander si elle fait pour le mieux dans le meilleur des programmes possibles, si elle enseigne par des méthodes qui soient en harmonie avec notre temps et à la hauteur du programme même qui lui est imposé. Cette circulaire sera reçue avec déférence, car l'Université est d'humeur respectueuse et n'est pas désobéissante ; mais si elle est accueillie avec élan, je veux bien l'aller dire. . . rue de Grenelle.

L'Université a fait jusqu'ici de la pédagogie comme M. Jourdain faisait de la prose, c'està-dire sans le savoir. On me dira que c'est la

i6 POUR LA PÉDAGOGIB.

bonne manière. Oui, tant qu'il ne s'agit que de dire : « Belle marquise, vos yeux me font mourir d'amour. » Mais quand il s'agit d'un problème aussi complexe que l'éducation nationale dans la France moderne, on ne m'empêchera pas de penser qu'il y faudrait beaucoup réfléchir, ne pas nous renvoyer d'un mot à des errements qu'on a changés soi-même la veille et se donner la peine de retrouver les raisons auxquelles on a vraisemblablement obéi quand on a jugé nécessaire de se réformer. N'oublions pas en effet que l'Université a modifié ses programmes avec l'assentiment et sous l'influence de l'opinion publique nettement constatée. Si l'opinion se détache en apparence d'une réforme qu'elle a demandée au moment où on la lui donne, par une réaction passagère qui n'a rien d'imprévu pour les hommes d'expérience (et je suis bien loin de croire d'ailleurs que l'opinion nous demande de revenir en arrière ; elle nous pousserait plutôt à des tentatives extrêmes ou hasardeuses), il nous appartient d'être plus fermes en nos propos et d'avoir des desseins plus suivis. Et c'est ici que la théorie et l'histoire de l'éducation viennent à notre secours.

RafFermissons-nous d'abord dans le sentiment du droit que nous avons eu de modifier les programmes et ne nous laissons pas éblouir par l'antiquité qu'on invoque en faveur de l'ancienne discipline des études. Ces études ne sont pas détruites et la vérité est qu'elles n'ont pas cessé, depuis qu'elles existent, de se modifier sous l'empire des circonstances, comme ce sont les circonstances qui les avaient fait naître. Leur établissement à titre d'enseignement secondaire remonte à la dernière période de la Renaissance. C'est une assez belle noblesse. C'est vers la fin du xvie siècle que les municipalités créèrent à l'envi d'innombrables collèges qui eurent pour mission d'initier la jeunesse aux littératures latine et grecque. Mais qu'était-ce autre chose que de réaliser dans l'enseignement cette rénovation de l'esprit humain qui avait été la Renaissance et pendant laquelle notre civilisation remonta aux chefs-d'œuvre de l'antiquité comme à la source de toute beauté et de toute vie intellectuelle, se détachant déjà du mieux qu'elle pouvait de la scolastique du moyen âge et refoulant dans un passé irrémédiablement clos, comme un tombeau, une pédagogie antérieure qui avait eu à son heure son utilité, sa gran-

deur et ses gloires? A son tour, le nouveau programme d'éludés allait évoluer, suivre son temps d'un pas égal, subir les accroissements et les diminutions inévitables et ressentir le contre-coup de toutes les révolutions successivement accomplies dans Tordre de la philosophie, des connaissances humaines et des besoins sociaux. D'abord ce sont les Jésuites qui, trop indulgents pour la tendance d'où étaient issues les études nouvelles, en exagèrent et en raffinent à l'excès le caractère purement littéraire. Puis Descartes vient : il décide que la raison est l'arbitre suprême de la science, de la tradition au moins profane, et la maîtresse partie de l'homme. Presque aussitôt, il se produit des éducateurs qui entreprennent de traduire les principes cartésiens dans la pratique de l'éducation ; ils sont convaincus que c'est surtout la raison qu'il faut développer dans l'enfant, que c'est à elle qu'il faut faire appel, à elle qu'il faut rapporter les autres facultés, telles que l'imagination et la mémoire : vous avez déjà nommé les solitaires de Port-Royal, les maîtres des Petites- Écoles. Ces principes passent tant bien que mal dans l'Université avec Rollin, qui emploie à les faire triompher la fermeté et la mesure

naturelles à son prudent esprit. Cependant des sciences naissent, dont le moyen âge et même la Renaissance n'avaient eu que des idées confuses ou erronées : l'histoire et la géographie. A peine constituées, elles frappent à la porte du programme et il faut leur ouvrir. Rollin consacre une grande partie de son temps et de ses soins à écrire l'histoire pour rintroduire dans les classes et, dès la fin du xvm* siècle, au fond même des provinces les plus reculées de France, ces deux sciences ont quelque place dans renseignement des collèges. Mais un fait bien autrement considérable allait tendre à modifier le programme des classes. Le français s'était élevé à la dignité classique, on le parlait dans toute l'Europe, il refoulait de plus en plus l'usage du latin qui passait à l'état de langue morte et les chefs-d'œuvre de notre littérature nationale réclamaient impérieusement leur place à côté de ceux des anciens.

Nous concevons difficilement aujourd'hui qu'on ait pu contester leurs titres et qu'on se soit refusé à leur faire cette place, c'est-àdire la première. Et cependant quelques-uns des meilleurs éducateurs du xvm® siècle ne voyaient dans l'intronisation du français rien

de moins que la ruine des études classiques.

Le français a triomphé et combien complètement, vous le savez. Aujourd'hui, il n'est pas un des partisans les plus déclarés du latin et du grec qui ne proclame que l'étude des langues mortes est nécessaire à cause du profit qu'on en tire pour'le français et qui ne considère la connaissance de la langue nationale comme la fin légitime des études latines ellesmêmes. Or je dis que de toutes les vicissitudes et de tous les remaniements qu'a pu subir le programme des études depuis la Renaissance jusqu'à ce jour au travers de la Révolution française elle-même, il n'en est pas qui ait une portée plus profonde que ce simple changement de point de vue, que cette évolution qui a déplacé le centre de gravité des études et qui, des langues mortes, l'a transporté dans la langue nationale ouverte à toutes les influences de la vie moderne, instrument principal de la pensée et toujours en travail comme elle.

Cependant des changements presque aussi graves se préparaient d'autre part. Je veux dire que d'autres sciences se constituaient et allaient chercher à modifier le programme à leur profit. Les mathématiques recevaient des .

accroidsements considérables des inventions de Fermât, de Descartes, de Leibniz ; Tastronomie résumait ses conquêtes dans le système de Newton ; la physique pouvait prétendre au nom de science après les travaux de Galilée, de Torricelli, de Pascal ; la chimie, la géologie, la minéralogie, la botanique, l'histoire naturelle étaient nées ou allaient naître. Le xvm® siècle rassembla toutes ces sciences éparses dans le puissant appareil de TEncyclopédie, et dès lors il était certain que ces nouvelles matières d'enseignement allaient faire ce qu'avaient fait avant elles les littératures anciennes, puis la doctrine de la raison, puis rhistoire, puis la géographie, puis le français, et qu'elles allaient demander à exercer leur part d'action sur l'esprit des jeunes gens confiés à l'enseignement secondaire. Je sais bien que ces sciences n'étaient pas absolument négligées dans les anciens établissements d'éducation, au moins dans les plus relevés et les plus complets. Le cours de philosophie» qui' pouvait durer plus d'une année, leur consacrait un certain nombre de leçons en latin. Mais quelle comparaison établir entre cet enseignement exceptionnel, réservé à quelques rares esprits, donné encore avec des for-

mules scolastiques et tout imprégné de moyen âge, et ces plans d'éducation adoptés ou réalisés par la Révolution française, totalement dépourvus de langues mortes, et si exclusivement inspirés de la science qu'ils semblent, suivant l'expression des Conventionnels euxmêmes, avoir eu « TEncyclopédie pour modèle ». Si cette tentative fut excessive, ce n'est pas ici le lieu de l'examiner. Mais elle avait ses racines dans le passé même. Le programme d'éducation de Rabelais est essentiellement scientifique et se rattache directement au mouvement de la Renaissance, d'abord plus scientifique encore que littéraire. Et il me suffit pour le moment qu'on voie comment les changements des programmes sont causés par des influences extérieures qui menacent constamment d'en forcer les portes ou de les briser eux-mêmes tout entiers. Ce qui prouve qu'il y avait au moins quelque chose d'inéluctable dans les tentatives de la Révolution, c'est que le premier Empire, en détruisant les écoles centrales qu'elle avait créées, fit une place dans l'Université aux sciences mathématiques et physiques, conserva l'École polytechnique et institua un baccalauréat es sciences.

Je passerai rapidement sur Tépoque contemporaine. Les sciences ont pris au xix* siècle une importance que le xvm« lui-même ne pouvait soupçonner. Après avoir renouvelé Tesprit humain, elles ont renouvelé la vie moderne. Les relations de peuple à peuple sont devenues de plus en plus fréquentes par Tamélioration des moyens de communication et l'extension des opérations commerciales.

Et à mesure que les langues anciennes méritaient mieux leur nom de langues mortes par l'abandon où la science internationale les laissait tomber, le goût moderne, moins pur peut-être, devenait plus large. Comme l'esprit humain, pendant la Renaissance, s'était allé retremper dans l'antiquité, il allait maintenant se rafraîchir et reprendre vigueur à l'étranger, hier chez Cervantes, chez Dante, chez Shakespeare, chez Goethe, aujourd'hui chez Tolstoï. Aussi, dès le règne de Louis- Philippe, on commença d'apprendre les langues étrangères dans les établissements d'enseignement secondaire, et des étabh'ssements privés se mirent à distribuer des connaissances industrielles et commerciales. L'enseignement scientifique ne perdit rien du terrain qu'il avait conservé pendant la Restauration.

Au commencement du second Empire , il montra sa force et son indépendance en constituant une des branches de la fameuse bifurcation, sans que la division littéraire fût complètement exemptée de Tétude des sciences, et, plus tard, M. Duruy créa l'enseignement dit spécial où l'étude des langues an* ' ciennes était de nouveau et radicalement supprimée.

Je ne dis pas, Messieurs, que tout soit aujourd'hui en un point de perfection. Mais il-"*" me semble que la revision des programmes de 4880 et de 1885 a été un louable effort de rUniversité pour remettre toutes choses en place, rétablir les matières d'enseignement dans des proportions qui fissent un système d'une certaine harmonie et sauver les études classiques en traçant aux sciences et syux connaissances utiles la place qu'on ne pouvait plus leur refuser. Est-ce que les choses ne se sont pas passées absolument de la même manière en Allemagne, où l'enseignement scientifique et spécial a fait de continuels progrès depuis vingt ans, tandis que l'enseignement classique était obligé d'aménager lui-même une place plus grande pour les sciences et de jeter par-dessus bord un peu de grec et beau-

coup de latin? Convenons donc qu'il y a là très vraisemblablement une loi de notre temps et, au lieu de la maudire, ce qui est probablement inutile, demandons-nous s'il n'y aurait pas moyen de nous y accommoder et si ce ne serait pas profitable. Nos programmes surchargent actuellement nos élèves. Mais ne pourrait-on les présenter aux élèves autrement qu'on ne fait? Ces programmes ont été inspirés par une certaine philosophie et impliquent par conséquent une certaine méthode, et la question qu'il convient d'examiner dans la crise actuelle,, avant de condamner le programme, n'est-ce pas la question de méthode?

Je ne suis pas le premier à le soupçonner.

« L'enseignement secondaire, en France comme à l'étranger , dit M. Salomon Reinach dans la préface de son appendice au Manuel de philologie, se heurte aujourd'hui aux mêmes difficultés... Ce que les pédagogues d'outre-Rhin appellent Y Ueberbiirdungsfragey la surcharge inévitable des programmes scolaires, est un mal nécessaire que l'on dénonce à l'envi en proposant parfois, pour l'atténuer, des remèdes qui équivaudraient à la banqueroute. Plusieurs sont d'avis qu'il faut réduire le nombre des connaissances exigées des

élèves, en sacrifiant telle ou telle branche du savoir que Ton déclare superflue ; comme si Ton pouvait mutiler Tesprit moderne, dont la curiosité encyclopédique n'est que Tinstinct de ses devoirs envers lui-même!... Ne vaut-il pas mieux accepter courageusement l'héritage de nos ancêtres, quitte à demander aux méthodes nouvelles, aux progrès de la pédagogie, le secret d'apprendre davantage en apprenant plus vite ? Ce que l'on a fait jusqu'à présent dans ce sens est insignifiant ; ce qui reste à faire est immense. Les esprits les moins respectueux du passé semblent avoir un culte pour ce qu'il y a de moins respectable, sa routine et ses méthodes surannées.

Dans ce siècle des chemins de fer, la pédagogie a conservé ses vieilles diligences. Avec des procédés d'enseignement plus expéditifs, une sévère économie d'efforts stériles, on apprendrait le grec en trois ans et le latin en deux : on met quatre ans à ne pas apprendre l'un et six ans à mal apprendre l'autre... Il faut perfectionner l'outillage de la transmission du savoir, accroître le rendement sans exagérer l'effort, augmenter le travail utile par la suppression de frottements qui le gaspillent. L'esprit humain, qui est la plus sou-

pie des machines, se prête admirablement à ces transformations de méthodes, quand il est entre les mains d'ingénieurs qui connaissent ses aptitudes et ses résistances. Le jour où la pédagogie, qui n'est encore qu'un art, sera devenue une science positive, le problème de la surcharge des programmes n'alarmera plus que les timides et les indolents. »

M. Reinach, parlant de pédagogie, montre une confiance et un enthousiasme après lesquels un professeur attitré de science de l'éducation aurait mauvaise grâce à laisser paraître l'ombre de scepticisme. Il est aisé de montrer tout de suite quelques-uns de ces"défauts de méthode auxquels M. Reinach fait allusion et par où l'Université, semblable à Panurge qui avait tant de manières de dépenser son argent, trouve moyen de perdre son temps. Ce sont d'abord ces leçons, objet d'un marchandage entre le professeur qui veut donner quinze lignes à apprendre et les élèves qui n'en veulent apprendre que dix. On finit par transiger à douze ou treize. Je laisse à penser comme un beau morceau d'un auteur, débité ainsi en petites tranches pendant des semaines et des mois, gagne en saveur et fait impression sur l'esprit des enfants, pour qui

il est une occasion permanente de pensums et de punitions. Pendant que Ton récite tant bien que mal, en s'efforçant de lire sur le livre de son voisin ou même en entre-bâillant le sien avec ses doigts, les autres s'exercent au métier de souffleur ou attendent la fin de cet exercice dix fois répété, avec la résignation que nos élèves acquièrent vite dans la discipline monastique de nos lycées. On gagne ainsi vingt ou vingt-cinq minutes au début de la classe. Le professeur et les élèves ne sont pas d'ailleurs à bout de ressources pour tuer les deux mortelles heures qu'ils doivent vivre ensemble. Us ont la dictée du devoir qui peut durer près d'une bonne demi-heure. S'il reste du temps creux à la fin de la classe, le professeur peut rendre des copies quand il en a corrigé et, tandis qu'il fait à chacun ses critiques, les autres peuvent continuer de s'occuper de leurs affaires, pourvu qu'ils ne fassent pas de bruit, et sculpter leurs noms dans les tables : heureux s'ils se sont interrompus pendant l'explication d'auteur qui s'est passée sous la forme d'un colloque entre le professeur et quelques-uns des moins ânonnants parmi les élèves, successivement désignés!

Le moment où tous sont nécessairement et

matériellement occupés, c'est quand il faut prendre des notes, et cela n'arrive que trop souvent. Beaucoup de professeurs font des cours comme ceux qu'on professe ici en public à la Faculté. Ils parlent; mais tandis que nos auditeurs ont heureusement le droit de ne pas nous écouter et même de s'en aller, s'ils ne préfèrent dormir, leurs élèves sont forcés d'écrire. Il faut présenter une rédaction au bout de la semaine. Cet enseignement doctrinal s'applique avec plus ou moins de justesse aux mathématiques, à toutes les sciences naturelles, à la géographie, à l'histoire, à la philosophie. Les enfants, écrasés par des rédactions hors de toute proportion avec la moyenne de leurs mémoires, s'empressent, lorsque arrive l'afi'aire sérieuse des examens où le succès immédiat est la seule chose qui importe, d'avoir recours à des manuels et à des résumés qui ont le mérite essentiel d'être en rapport avec leurs forces et leurs besoins, mais où ils n'ont rien à mettre de personnel et qui réduisent leur travail à celui d'une machine.

Le remède de ces maux a été plus indiqué et plus recommandé qu'appliqué. Il consisterait dans la substitution de ce qu'on a appelé

/ les méthodes actives aux méthodes passives,

/ dans ce que j'appellerais aussi la substitution

des méthodes d'excitation aux méthodes d'ex- I position. La grande excitatrice de l'esprit,

c'est la parole, mais non plus la parole

alourdie et figée par l'écriture. Je ne demande

^ pas qu'on cesse d'écrire, mais d'écrivasser.

/ Que de courts mémentos restent entre les

mains de l'élève et lui servent seulement à fixer dans sa mémoire les points de repère indispensables ! Pour le reste, que le professeur fasse faire par l'élève, dans le temps gagné sur les rédactions, une bonne partie du travail qu'il s'efforce maintenant de lui inculquer tout mâché ! Il n'y a de besogne profitable que celle où on s'emploie soi-même.

L'esprit est comme le corps ; on ne peut marcher pour lui, il faut qu'il marche lui-même. Il ne se fortifie que par l'exercice qu'il fait, non par l'exercice qu'on fait devant lui. Il faut donc que le professeur ait l'art (et cela n'est pas facile) de faire pour ainsi dire créer par ses élèves, sous l'excitation immédiate de sa parole et de sa direction, la science qu'il leur enseigne. Et pour que rien ne languisse, il faut qu'il n'oublie pas qu'il enseigne une classe et non des individus. Il faut que l'exci-

LES RÉVOLUTIONS DU PROGRAMliE ET LA MÉTHODE. 31

talion, la vie et le mouvement soient partout à la fois. Ces principes doivent présider aux explications, à la correction des devoirs qu'il faut faire faire ou refaire oralement par toute la classe. La correction individuelle doit être écrite par le professeur, comme le devoir individuel est écrit par Télève ; et il est entendu qu'il doit y avoir peu de devoirs écrits, ce qui est le seul moyen pour qu'ils soient faits avec soin par l'élève et corrigés avec conscience par le professeur. Celui-ci ne devrait pas, en bonne logique, demander un devoir qu'il ne corrigera pas. Dans les exercices mêmes de mémoire, il faudrait que la classe entière fût intéressée. C'est ainsi qu'on parviendra à la faire marcher d'un même mouvement et non pas à égaliser les intelligences, ce qui serait déplorable, mais à supprimer dans une large mesure les punitions qui sont la honte de la classe, les cancres qui en sont la plaie, et les répétitions qui sont souvent quelque chose de pire. C'est ainsi qu'on parviendra à rendre la classe plus active sans surmener les élèves, allégés de tout le fatras d'une déplorable paperasserie. Sans doute le train auquel je voudrais qu'on mît les élèves, après leur avoir ôté l'ennui abêtissant mais reposant des die-

32 Fon LÀ rnuGooK.

lées, des récilatioos et des corrections individuelles, ne pourrait être soutenu deux heures durant. Mais pourquoi demander à des enfants un effort qui excède la résistance même du cerveau d'un homme ? Chacun sait qu'après une heure, il est presque impossible de retenir l'attention d'un auditoire, qui ne peut s'intéresser à la parole de celui qu'il écoute. Qu'on tranche donc la classe actuelle en deux, qu'on la partage par dix grandes minutes de plein répit, où il sera permis aux enfants de se détendre à pleine voix et d'échanger quelques horions ! Si l'on emploie chacune des deux périodes de cinquante minutes qu'on obtiendra ainsi, à un même exercice poussé avec la suite et l'entrain que j'y voudrais voir, je réponds qu'on aura fait une meilleure besogne que dans les deux heures de la classe actuelle, qui ne se sauve de l'excès de fatigue que par les lourds moments ménagés à l'ennui.

Il n'y a là qu'une indication. J'entends des voix qui me disent : t Tout cela est bien « vague, bien flottant, et pour remplacer une '< discipline traditionnelle, à laquelle on est « habitué, on voudrait quelque chose de plus « précis. » Et moi, je ne le veux pas encore.

Irais-je donc, dans le moment où je viens de recommander les méthodes actives, tomber dans le défaut que je combats et proposer ex professOy ex cathedra^ des solutions toutes ^faites où TefFort des principaux intéressés ne serait pour rien ? Il faut que ce soit l'Université elle-même qui les élabore et qui les crée, puisque c'est elle qui est appelée à les appliquer. La circulaire du Ministre est une occasion et une raison de se mettre à la tâche. La mener à bien ne serait pas l'œuvre d'un jour, mais d'un long temps. Peut-être conviendrat-il plus tard, dans notre pays où les études risquent de ne s'imposer au souci des élèves qu'autant qu'elles ont une sanction dans un examen, de faire subir à quiconque voudra devenir professeur des épreuves où il devra prouver qu'il n'est pas dans une ignorance théorique et pratique du métier délicat qu'il aspire à exercer. Mais il est évident qu'il faut créer l'enseignement avant l'examen et c'est à quoi je voudrais travailler dans cette conférence dont j'ai expliqué, si je ne me trompe, l'utilité et les rapports avec les autres cours de science de l'éducation. Quant à moi, je sais gré au Ministre d'avoir ménagé, entre cet enseignement et l'enseignement secondaire, des

34 POUB LA PÉDAGOGIE.

relations analogues à celles que renseignement primaire a établies spontanément entre lui et la Faculté. Il y a là, pour les trois ordres d'enseignement, un point de contact naturel et un moyen de préparer dans l'éducation cet accord des doctrines qui amènerait peut-être raccord des volontés dans la patrie.

Novembre ISSS.

Sommaire. — Le don personnel en matière d'éducation mis en première place. — Nécessité de la technique. — Causes d'inaction sceptique chez plusieurs. — Changements inévitables à préparer par Tinitiative spontanée. — La philosophie de La Fontaine. — Exemples à méditer.

Avant de poursuivre nos travaux et de reprendre mon cours, j'éprouve le besoin d'ajouter quelques mots à la première leçon que j'ai faite ici * .

J'ai critiqué assez vivement quelques procédés et quelques usages familiers à notre enseignement secondaire, mais il est bien entendu que je n'ai critiqué personne. Il ne me paraît pas possible que mes auditeurs se soient mépris sur ce point et si j'avais chagriné quelque honnête professeur, j'en serais

* A la Faculté des Lettres de Toulouse.

bien fâché. Aucun n'est responsable de ces procédés, parce qu'ils lui ont été légués par une tradition jusqu'ici respectable, qu'aucun n'a encore eu lieu d'abandonner.

Et qui ne sait d'ailleurs qu'en dépit de procédés dont la perfection peut paraître douteuse, un bon professeur fait toujours sentir son action qui est éminemment utile et féconde ? Qui de nous, parmi ceux qui ont suivi les cours de l'enseignement secondaire ou reçu pendant quelque temps à un titre quelconque les bienfaits de l'instruction, n'a pas gardé un souvenir profondément reconnaissant à quelques maîtres dont l'enseignement a éveillé son esprit et y a laissé souvent des traces ineffaçables ? Pour moi, j'ai encore présentes à la mémoire et au cœur, cinq ou six de ces figures que le temps n'y détruira jamais. Ces maîtres ont bien pu suivre en matière d'enseignement des errements qui n'étaient pas le dernier mot de la science ni de l'art. L'art est d'ailleurs sujet à changer et doit être modifié avec les circonstances qui se renouvellent. L'essentiel, c'est que ces maîtres avaient le don. Ou bien ils étaient [>our leurs élèves un idéal, un modèle auquel on aurait voulu ressembler; ou bien

- LB PROFESSBUR BT LB GOUVBRNEMBNT . 37

ils avaient le talent de susciter un idéal dans les esprits, d^ faire flamber le feu sacré, de tendre le ressort des intelligences vers le but qu'ils avaient marqué. Il y a là une part de tempérament, d'influence personnelle, de génie indéfinissable et irréductible à des règles auquel aucune science de l'éducation, aucune technique ni aucune méthodique ne pourra jamais suppléer. A ce point de vue, tant vaut l'homme, tant vaut son enseignement.

Mais il ne faudrait pas en conclure qu'il est inutile de chercher les règles d'un bon enseignement et que l'étude de la méthode est superflue. Parce qu'il y a des hommes qui naissent avec un heureux instinct militaire et qui sont d'excellents chefs sans avoir ouvert une théorie, ce n'est pas une raison pour supprimer l'école de Saint-Gyr; et même, à mesure que les conditions de l'art se compliquent, la science devient plus nécessaire, et tandis qu'un soldat bien doué pouvait peut-être,. il y a cinquante ans, devenir un bon général sans être savant dans son métier, peut-être qu'on ne peut plus être un bon capitaine sans avoir étudié. Nos officiers d'Afrique savaient mieux se battre qu'ils ne savaient comment il faut se

battre. Leur valeur personuelle était incomparable, leur tactique ne l'était pas dans la guerre nouvelle, européenne, moderne. Instruite par une cruelle expérience, l'armée a relevé son enseignement et modifié ses méthodes. Je crains que l'Université et particulièrement l'enseignement secondaire n'ait à imiter résolument ce prudent exemple. Je crois qu'elle a besoin maintenant, comme l'armée, d'un enseignement professionnel et qu'il lui faudra modifier plus profondément qu'elle n'a fait, quelques-uns de ses procédés.

On a bien le droit de n'être pas de mon avis et de soutenir l'excellence de ces procédés ; mais au moins, je veux qu'on sache et qu'on dise pourquoi et cela, ce sera encore s'occuper de cette théorie de l'enseignement à laquelle j'ai convié les esprits; ce ne sera pas échapper à la science de l'éducation, lomme superflue et oiseuse, mais au contraire I venir et l'élaborer.

Plusieurs, je le sais, ne sont pas opposés )ar principe à l'idée de mettre en question les néthodes suivies jusqu'à ce jour et ils aboutiaient peut-être à ia conclusion qu'il convien- Irait d'en réformer plus d'une. Mais ils sont lécouragés d'avance en voyant tout le sys-

tème des traditions établies auxquelles ces méthodes se lient et le poids énorme des difficultés qu'il faudrait remuer pour toucher efficacement à quelques-unes. Le système des études se rattache au système administratif, qui se rattache lui-même au système des mœurs. Ils sont convaincus qu'ils ne soulèveront jamais cette montagne et leurs bras en retombent inertes. Delà des incertitudes dans leurs désirs et leurs volontés. Tantôt ils seraient disposés à attendre l'initiative des réformes des pouvoirs publics et de l'administration supérieure de l'enseignement. Mais comme cette initiative ne peut s'attaquer qu'à quelques parties du système à la fois et qu'au fond ils sont persuadés que ce système est trop fort pour être changé, ils ne sont que trop enclins à croire à l'inanité des réformes de l'administration et à leur faire leur procès avec cet esprit délié et bien français oii il y a à la fois de l'injustice et de la justesse.

Tout le monde est cependant d'accord sur ce point, que l'enseignement secondaire est dans une crise et je crois, quant à moi, que cette crise ne sera pas dénouée par un simple retour au passé. J'estime au contraire que les causes qui l'ont provoquée ne font que deve-

ilir plus fortes de jour en jour. Quand même elles paraîtraient subir un temps d'arrêt ou une réaction, je ne doute pas qu'avant vingt ans, elles ne troublent notre système d'éducation bien plus profondément encore qu'elles n'ont fait. Et ainsi, bien loin de croire qu'il est presque impossible de rien changer, alors que bien des choses sont changées déjà, je crois qu'il sera impossible de n'en pas changer beaucoup encore à l'avenir, Or ces changements, je souhaite qu'ils ne soient pas imposés du dehors à l'Université désorientée et mécontente, mais qu'elle les fasse elle-même avec la mesure et l'esprit de suite qu'elle peut y apporter. C'est pourquoi je voudrais que les jeunes générations de professeurs qui vont entrer dans l'Université y soient préparées par un solide enseignement de la science de l'éducation, qui leur permette de s'arrêter aux meilleures solutions rationnelles et en leur faisant envisager d'ensemble l'évolution que, nous traversons, leur donne meiUeure confiance en leur temps et en eux-mêmes.

Pourquoi s'imaginer qu'on ne peut rien aux choses? L'action des hommes en est-elle un élément qu'on puisse négliger? La Fontaine nous a donné sur ce point une leçon qui,

dans ces conjonctures, ne cesse de s'imposer à ma mémoire. Le charretier embourbé connaît, lui aussi, tous les embarras de sa situation :

... il déteste et jure de son mieux,

Pestant, en sa fureur extrême, Tantost contre les trous, puis contre ses chevaux.

Contre son char, contre luy-mesme.

Il invoque à la fin le dieu dont les travaux

Sont si célèbres dans le monde.

« Hercule, luy dit-il, aide-moy ; si ton dos

A porté la machine ronde,

Ton bras peut me tirer d'icy. »

Cela nous représente assez bien ceux qui, en France, sont toujours disposés à invoquer le gouvernement, qui lui aussi peut soulever le monde. Mais que répond Hercule?

« Hercule veut qu'ont se remue.

... Regarde d'où provient

L'achopement qui te retient.

Oste d'autour de chaque roué Ce mal heureux mortier, cette maudite boue,

Qui jusqu'à l'essieu les enduit.

Pren ton pic, et me romps ce caillou qui te nuit. • Gomble-moy cette ornière. As-tu fait? — Oui, dit l'homme.

— Or bien je vas t'aider, dit la voix : pren ton fouet.

— Je Tay pris. Qu'est cecy ? mon char marche à souhait. Hercule en soit loué ! » Lors la voix : « Tu vois comme Tes chevaux aisément se sont tirez de là.

Aide-toy, le Ciel t'aidera. »

Pour ma part, je ne demande rien qui ne soit conforme à cette vaillante et gauloise

42 PODB LA PEDAGOQIB.

philosophie : un gouvernement qui, comme Hercule, veuille qu'on se remue et des gens qui, comme le charretier de La Fontaine, s'aident pour que le Ciel les aide. Notre enseignement secondaire, dans les conjonctures présentes, s'aide-t-il assez lui-même? Est-ce qu'il s'affermit suffisamment dans la théorie de ses méthodes, la connaissance des maux dont il souffre et ia recherche des remèdes qu'il y faudrait apporter ? Je voudrais n'en pas douter, mais je cherche en vain autour de moi la preuve qu'en dehors de ses fonctions, qu'il accomplit presque toujours avec conscience et avec talent, il réfléchit et se remue, comme le veut la fahle. Quand on entre au cabinet de lecture de la bibliothèque royale de Berlin, on remarque plus de vingt-cinq journaux et revues, hebdomadaires, mensuels ou autres, consacrés uniquement aux questions d'enseignement. Leur disposition est généralement telle que, dans une première partie, ils donnent des articles originaux, discussions ihilologie, d'histoire, de littérature, de phiiphie, de pédagogie, d'administration, etc., laos une seconde partie, une bibliogra- ! très étendue et très critique des nouiix livres de classe et d'érudition. Que

LE PROFESSEUR BT LE GOUVBRMEIIBNT. 43

pouvons-nous comparer en France à un tel mouvement ?

Aussi je suis convaincu que renseignement de la science de l'éducation et particulièrement en ce qui concerne renseignement secondaire, est appelé en France à un rôle prochain et important. Voilà pourquoi j'ai tenu à rinaugurer ici, à Toulouse. Ma personne importe peu; mais mes intentions ne peuvent être suspectées. Je déclare une fois pour toutes et pour n'y plus revenir que cette étude de l'enseignement secondaire, je l'ai instituée dans un esprit de reconnaissance pour les maîtres de l'ancienne Université, de sympathie pour le personnel actuel et de confiance en l'avenir et j'invite tout le monde après cela à aborder les questions en pleine liberté d'esprit.

Décembre 1888.

Sommaire. — Quelques souvenirs personnels. — L'École Normale. — Le premier poste. — Un séjour en Allemagne. — Retour en France. — De l'esprit d'une pédagogie. — Lumières des autres sciences et problèmes à envisager. — Rabelais. — Montaigne. — La réforme d'Henri IV. — L'internat. — Les Jésuites. — Descartes. — Une conférence d'enseignement secondaire. — Plan d'un enseignement pédagogique dans une Faculté. — Bienfait du développement de l'enseignement en France.

Messieurs,

C'est aujourd'hui la troisième fois que je commence dans cette chaire* un cours annuel de science de l'éducation.

Lorsqu'il y a deux ans, à pareille époque, je parus pour la première fois à cette place, je me rappelle parfaitement — et je suis probablement le seul à me rappeler — le plan de la leçon d'ouverture que j'apportais avec moi.

^ A Toulouse.

46 POUR LA PtoAGOOm.

Je suis le seul aussi qui puisse savoir les dispositions d'esprit dans lesquelles je vins ici et le genre de préparation qui m'avait été mé- Dagé par ma vie antérieure, cette histoire de . Rioi-mème où j'apercevais avec étonnemenl le mélange inattendu qu'avaient fait — comme dans la vie de tout le monde sans doute — ma volonté et le hasard.

Aussi bien, puisqu'il est convenu que le

premier cours de l'année à la Faculté des

Lettres est consacré à iie pas entrer dans le

vif du sujet — contrairement au précepte du

n dont nous avons toujours recom-

observance à nos élèves — voulez-

permettre de revenir sur ce passé?

tr un effet inquiétant de l'âge qui

que je sens aujourd'hui celte incli-

raconter quelque chose de moi-

e lâcherai de n'y point mettre une

mce trop abondante et le moment

a guère à survenir oii vous parler

B sera vous parler de vous qui, de-

t années, vous êtes si iidèlemeot

i mon effort et à mon travail.

nt se fait-il que je professe ici un

icience de l'éducation? La vie a de

ses. Qui me l'eût dit, quand j'étais

à l'École Normale de la rue d'Ulm, je ne Taurais peut-être pas cru. A mon tour, après tant d^autres, je dus quitter cette École, partir pour la province et prendre dans un lycée une place de professeur de philosophie. Si j^en juge par moi-même, c'est un moment de la vie qu'on n'a jamais prévu, quand on est élève à l'École Normale. On y est entré par un effort où se mêle une large part d'enthousiasme, avec la fièvre d'une lutte loyale et le pressentiment des belles régions de l'esprit qui vont vous être ouvertes par des maîtres célèbres ; et le milieu qui vous attend garde la tradition de souvenirs assez glorieux pour qu'un enfant. Dieu merci I y voie plus souvent passer la forme indécise de ses illusions d'aujourd'hui que le spectre de son métier de demain : un spectre en robe noire avec une toque. Les anciens camarades qui sont sortis de l'École vous paraissent des hommes très vieux à qui il est arrivé quelque chose d'extraordinaire et qui sont entrés dans une sorte d'au-delà sombre et indistinct, comme dans les ténèbres extérieures. On ne sait trop ce qu'on pourra faire quand le délai fatal vous y poussera à votre tour — et à cet âge-là, on a encore ce fugitif privilège, que deux ou

trois années sont un laps de temps dont on ne voit pas la fin — mais il vous semble bien que le jour où on entrera dans le monde, on y fera quelque gros changement.

On fait son cours et presque toujours on le fait avec conscience et avec intérêt. Toutefois, de ces vaillants espoirs qui avaient été mes compagnons

Du temps que j'étais écolier,

j'emportais une ardente bonne volonté, toute prête à servir les idées — quelles idées? — les miennes ou du moins celles que je partageais et qui étaient miennes par là. C'était le moment de la belle fièvre pour l'enseignement primaire et celui des jeunes filles. Cette fièvre était vraiment une fièvre de croissance. Je suis convaincu qu'elle a laissé la nation plus grande. Je fis hardiment, avec mes vingtcinq ans, des cours de morale à des jeunes filles de quinze ou dix-huit ans. Les braves instituteurs de l'arrondissement de Valenciennes — et pourquoi oublierais-je les institutrices ? — venaient tous les jeudis des quatre points de Thorizon m'entendre disserter sur la psychologie, la morale, privée et civique, la littérature. Entre temps, toutes les

fois qu'uù des philosophes, collaborateurs de M. Buisson au dictionnaire de pédagogie, déclarait au dernier moment que son article n'était pas prêt — et cela arrivait vraiment quelquefois — je recevais une dépêche télégraphique du secrétaire de la rédaction et grâce à une admirable bibliothèque que mettait à ma disposition un éminent ami, un homme aussi intelligemment serviable que prodigieusement érudit, grâce aussi à quelques veilles hâtives, je dépêchais Farticle avec toute la célérité possible.

Après deux années de cette vie, M. Buisson convint avec moi de m'envoyer en Allemagne pour en étudier le système d'éducation. Je ne dirai pas avec quel merveilleux bagage d'émotions je partis pour ce pays, où je m'attendais à trouver tous les toits pointus comme dans quelque dessin fantastique de Gustave Doré, dressant les uns au-dessus des autres des girouettes bizarres, regardant le ciel tout pommelé de nuages par des fenêtres ogivales ou des œils-de-bœuf chargés de sculptures noircies, pressés autour de quelque cathédrale gothique qui les protégerait et les écraserait de sa silhouette énorme et irrégulière — ni avec quelle piété je m'apprêtai à abor-

SO POOfl tA PBDAGOGIB.

der ce vieux Rhin redoutable, ni dans quel sentiment de malaise et de curiosité inquiète j'allai au-devant de ces casques à pointe et de ces manteaux de guerre que mes yeux avaient connus dix ans auparavant et dont la vision ineffaçable emplissait encore pour moi les routes de la patrie.

La réalité se trouva assez différente des paysages étranges que mon imagination avait rêvés et le projet que j'avais fait de raconter, en rentrant en France, tout ce que j'avais vu de ce pays et les réflexions qu'il m'avait suggérées, est un de ceux qu'un destin ennemi m'a empêché d'accomplir à son heure.

Je n'ai pourtant pas renoncé à décrire

quelque jour, si j'en ai le loisir, les trois Alle-

magnea différentes et parallèles dont je fis, en

"loiiif années de séjour et de voyages, la dé-

rte : la première toute pénétrée de civi-

>n latine, je veux dire romaine et fran-

au point qu'une de ses provinces est

ement à nous, puisqu'elle le veut, une

agne qui mire dans le Rhin les cathé-

de Strasbourg, de Mayence et de Co-

qui dresse sur les hauteurs de Trêve

ines de son cirque romain et la statue

lie de la Vierge et qui conserve à Aix-

TRAYAtK PÉDAGOGIQUES. 51

la-Chapelle, sous les voûtes de son église byzantine, les restes du grand empereur Charleraagne, ennemi des Saxons — la seconde, vraiment saxonne, où Mélanchton présenta à Augsbourg la formule de la foi protestante, où TAutriche fut frappée à Ulm par Napoléon, où Hans Sachs a chanté, où Albert Durer a dessiné et peint, où Vischer a sculpté à Nuremberg, où Wagner a évoqué à Bayreuth avec la musique les légendes populaires de l'Europe païenne et mystique ; qui oppose à Tabbaye de Fulda, fondée par saint Boniface, l'apôtre de la Germanie, le château de la Wartbourg où Luther a traduit la Bible en regardant par les fenêtres l'océan de verdure de la forêt de Thuringe ; où la déesse Holda a retenu dans leVenusberg le chevalier Tannhœuser et où l'empereur Frédéric Barberousse a dormi près de mille ans dans la montagne enchantée en attendant la résurrection du saint Empire ; où Luther a mendié en faisant sa partie dans les chœurs de pauvres étudiants, dans les rues d^Eisenach, devant la porte de la maison qui devait être celle de Sébastien Bach: l'Allemagne qui a, sur les sommets du Harz le spectre du Brocken, qui se défend contre le monde occiden-

52 rOCB LA FdDAGOOB.

tal par la forêt teutonne où Rermann a vaincu Varus et par les marais où WitikiDcl a succombé aux coups des Francs ; qui montre à Hildesheim, dans le décor d'opéra des vieilles maisons, contre l'abside du cloître, le rosier prodigieusement fleuri qu'a planté Louis le Débonnaire et qui se baigne à la mer par ses villes pittoresques de la Hanse, Brème, Bamboui^ et Lflbeck — une troisième Allemagne enfin, celle de Munich, de Leipzig, de Berlin, assise dans les plaines, industrieuse, monumentale, la plus nécessaire peut-être à étudier parce quelle gouverne les autres, curieuse par places, mais moins originale quant à ses caractères extérieurs et qui ressemble trop souvent à des villes d'Amérique avec des édifices néo-grecs. Au delà, c'est le monde slave qui commence. J'en eus la sensation vive, le soir même du jour où j'avais débarqué à Dresde.

vais, en me promenant, la belle rue e qui traverse la ville. Arrivé au bout, la campagne, sur un ciel bleui par ta s vis se détacher des coupoles surmon- 1 la croix grecque où pendaient des dorées. Il me sembla que c'était la -e porte ou la première borne de ;. Je venais de traverser l'Allemagne

de part en part depuis son extrême frontière française par Francfort et par Leipzig. Je m'arrêtai et je revins sur mes pas.

Mais de ces trois AUemagnes diverses et toutes captivantes, combien la plus aimable, celle qui laisse le plus cher souvenir est celle qui se tourne vers la France et où le génie latin a si profondément pénétré ! Pour qui Ta contemplée et goûté le vin blanc de ses coteaux, il en reste à Fâme je ne sais quel goût ineffaçable. Comment ne plus voir, comme une obsession dans sa pensée, cette grande vallée dont une partie est TAlsace et où les cathédrales de granit rose s'enlèvent sur le fond bleu sombre des montagnes, couvertes de forêts de sapins. Et ce Rhin, qu'on nous représente comme un vieillard accablé par Tâge, avec une barbe limoneuse où Ton chercherait volontiers des glaçons! Où trouver une pareille veine d'eau limpide et profonde, plus verte que la mer, majestueuse et rapide, charriant la vie et comme une force saine et gracieuse à pleins bords ? Il y a, dans les replis de cette forêt noire, dont le nom donne un frisson, des coins tièdes et exquis où les nuits mêmes sont d'une douceur délicieuse.

Souvent, à Heidelberg, nous nous réunissions

64 POUR LA PÉDAGOOIB.

le Boir,ijuelques amis,slaveB, roumains, grecs, américains, tous parlant le français, et moi et nous nous attablions sous les tonnelles de houblon. Les lucioles, qui dans ce pays ont des ailes, sillonnaient l'ombre de leurs milliers de petites étoiles volantes. Un grand courant d'air frais descend à cette heure des gorges du Neckar et traîne avec lui l'odeur des forêts de tilleuls en fleurs, comme un fleuve d'air parfumé qui coulerait au-dessus de l'autre ; et des orchestres de tziganes nous jouaient les dernières mélodies de Strauss, de Millœcker ou de Suppé, tandis que les servantes nous apportaient infatigablement de vastes verres, écumants de bière de Munich.

Si jamais je revenais sur ces souvenirs, je voudrais dire aussi — et c'était bien alors mon intention — quelle est l'âme de ce pays, c'est-à-dire les quelques idées qui se sont développées au travers de son histoire et qui servent encore aujourd'hui de règle et de mobile aux hommes qui l'habitent et je comparerais leur idéal au nôtre pour faire voir par où nous l'emportons et par conséquent les justes espoirs que l'avenir ne nous défend pas. Je n'en eus pas le temps. Au moins avais-je écrit à Dresde, en quelques semaines d'un travail

plein d'entrain, le résultat de la longue enquête que j'avais menée, tant en Prusse qu'en Saxe, sur l'objet de ma mission et des observations qu'avait pu faire à l'Université de Berlin l'étudiant, ou pour mieux dire, le studiosus philosophiœ, Georgius Dumesnil, Franco- Gallus, vir juvenis ornât issimus^ comme s'expriment les certificats signés du Decanus Schwenderer et du Hector Kirchhof. Je fis de tout cela un gros rapport qui devint un petit livre * et je fus nommé à Paris sous-bibliothécaire du Musée pédagogique avec la tâche spéciale de faire le catalogue des vingttrois mille livres de toutes langues el de tout acabit qui attendaient sur les rayons et ailleurs qu'on les mît en ordre et en valeur.

Je commençais à remuer d'une main assez allègre cette montagne croulante et poussiéreuse. Comment le soin de ma santé m'éloigna de ces travaux, c'est un souvenir assez insignifiant ici pour que je ne m'y attarde pas :

Adieu veau, vache, cochon, couvée.

Adieu mes rêves, mes projets, mon travail,

* La pédagogie dans l'Allemagne du Nord, 1 vol. in-12, Paris, 1886.

ma situation. Adieu Paris où j'étais si joyeusement rentré, et ma famille que j'y avais retrouvée. Me voici à Toulouse, revenu, d'assez loin, j'en conviens, et je vous demande pardon du détour, à la première leçon que je fis ici il y a deux ans.

Vous pouvez comprendre maintenant. Messieurs, pourquoi, chargé d'un cours de science de l'éducation dans votre excellent pays, je ne me suis point empressé de vous dire tout de suite le dernier mot de la question : c'est que je ne l'avais pas et je ne me flatte pas de l'avoir encore. Sans doute, j'avais une connaissance assez exacte de ce qui se fait en Allemagne. Mais outre que j'en avais déjà rempli mon livre, je me serais fait scrupule de vous présenter la doctrine et l'organisation de nos voisins comme un idéal, sans avoir réfléchi à la différence des deux pays et sans m'être rendu un compte raisonné de ce qu'on pouvait emprunter à l'Allemagne, de ce qu'il fallait lui laisser et de ce qu'il convenait de modifier en le transportant chez nous. Autant dire qu'il fallait se faire une doctrine à soi et si longue que pût être cette tâche, j'ai cru que l'entreprendre serait encore le plus court.

Ma première pensée fut donc de vous en

montrer l'étendue, de vous en faire faire pour ainsi dire d'avance le tour. Si je n'apportais pas ici un système complet d'éducation, j'avais du moins assez étudié le problème pour voir quels en étaient les éléments et c'est eux que je voulus vous mettre devant les yeux dès cette première leçon dont le cours de presque toute l'année fut le développement et le commentaire. J'espère vous avoir fait sentir tout de suite que la pédagogie — j'emploie ici ce terme à dessein, à cause de l'idée étroite et presque basse qu'il a trop longtemps éveillée chez nous — n'est pas un sec formulaire de règles pratiques, semblable à ces instructions qu'on joint à une machine et auxquelles il suffit de se conformer pour faire aller la mécanique. S'il en était ainsi, le moindre manuel ferait bien mieux l'affaire qu'un professeur à la Faculté et je n'aurais qu'à descendre tout de suite de cette chaire.* Mais dès qu'on cherche les premiers principes sur lesquels on s'appuiera, on se trouve face à face avec les questions les plus ardues de la philosophie. L'éducation, considérée comme doctrine, sera bien différente, suivant qu'on croira au libre arbitre de l'homme et qu'on se proposera d'exciter et de régler chez lui cette activité

originale ou qu'on Testimera déterminé dans toutes ses actions ou plutôt dans toutes ses réactions par des causes extérieures et qu'il s'agira par conséquent de le soumettre seulement à un dressage; suivant qu'on croira la nature humaine originellement bonne ou mauvaise et qu'on inclinera par suite à la méthode libérale ou à la répressive; suivant qu'on cherchera à faire vivre dans l'âme de l'enfant un idéal ou qu'on n'en aura pas. Puis il faut demander à la physiologie les lumières qu'elle a à nous donner sur la nature et le développement de l'homme et quand on aura écarté la méthode ascétique, on se heurtera à mille graves embarras, que provoquent l'éducation physique, les pensionnats, l'hygiène scolaire. La psychologie a beaucoup à nous apprendre en appelant notre attention sur l'esprit de l'enfant, si différent de celui du maître, et où. s'allient, dans un mélange si étrange eu égard à nous, l'imagination du merveilleux et une logique rectiligne. Par quelle évolution chaque esprit doit-il être amené au sens de la réalité qui n'est ni merveilleuse, comme l'enfant l'a conçue, ni logique cependant, comme il l'aurait voulue et cela en respectant l'originalité de chaque esprit? En quel sens est-il odieux

TRAVAUX PÉIXAGOGIQUES. 59

de considérer la vie comme une lutte, en quel sens la vie est-elle vraiment une lutte? Et quand on se sera proposé un système d'accord moral de Thomme avec le milieu où il est appelé à travailler et à vivre, avec sa famille, avec la société qui l'entoure, avec les autres hommes, par quels moyens est-il légitime et profitable d'y incliner chaque élève en respectant l'originalité des caractères? Quelle idée se faire de la subordination, de l'obéissance, du commandement dans l'éducation et ne faut-il point pour cela se demander ce qu'on veut que soient ces ressorts dans la société ? L'éducation ne touche-t-elle pas encore à de nombreux problèmes d'organisation administrative et matérielle, de législation, de programmes, d'examens, de climat, de race, de milieux divers ?

Notre conclusion provisoire sur un problème si complexe fut que le seul moyen, non point de le résoudre — il ne sera jamais résolu et c'est la part réservée à l'activité et à la vie de l'esprit d'en trouver une approximation conforme aux exigences de chaque temps — mais le moyen, dis-je, de l'élaborer et de s'y orienter, c'était précisément de l'étudier d'abord dans le temps, c'est-à-dire dans

l'histoire, et c'est pourquoi j'ai commencé systématiquement cette revue historique.

Gomme il faut se borner, je m'enfermai chez nous, en France, et là encore, je pris pour centre de nos études les programmes. J'en ai dit les raisons. Les programmes sont un reflet de la société qui les conçoit et les produit et ils impliquent des méthodes conformes à l'esprit de cette société et au leur. Ou encore, ce sont des miroirs convexes où tout se condense dans une image réduite et d'où l'on peut rayonner, soit qu'on poursuive jusqu'au détail de l'application, soit qu'on remonte aux grandes causes. Je montrai ainsi quel était le programme et le système d'éducation du moyen âge, bien différent de celui de l'antiquité, quoi qu'il eût emprunté en apparence à Aristote ; puis passant à la Renaissance et à ses caractères essentiels, je fis la critique du système antérieur, Rabelais en main.

Cette grande et amusante figure de Rabelais nous a longtemps arrêtés. Nous nous sommes bien gardés d'en efifacer le rire, ni même la grimace. C'eût été la dénaturer. Mais nous n'avons pas tardé à y démêler quelques-uns des traits les plus nobles où l'humanité se soit reconnue. Rabelais a proposé tout d'abord à

notre pays une doctrine d'éducation dont les idées essentielles sont la beauté, la liberté, rharmonie, le culte du bon sens et de la raison, l'élégance des mœurs, le charme des relations sociales, l'élévation des sentiments et l'émulation de la vertu par l'influence des femmes. Y a-t-il une seule de ces idées qui ne soit dans un accord merveilleux avec le génie français? Malgré quelques défauts, Rabelais est le père de la pédagogie française et son livre doit demeurer notre bréviaire. Il n'a oublié, dans son Gargantua, aucune sorte d'éducation, ni physique, ni manuelle, ni intellectuelle et scientifique, ni esthétique, ni religieuse et morale.

Dans son Pantagruel, nous l'avons vu tracer un programme humaniste qui allait être en grande partie celui de Montaigne. Mais le vaillant philosophe gascon allait mettre dans un vif relief un des éléments d'une bonne éducation qu'on ne saurait dégager avec trop d'insistance : la valeur personnelle de l'homme. Profondément sceptique quant à la vérité des systèmes philosophiques dont pas un n'a échappé à la liberté de son examen ou de ses attaques, sceptique quant au droit des institutions politiques fort compromises de son

temps, sceptique quant aux nouveautés qui n'avaient encore produit autour de lui que du fanatisme et des désordres, une seule chose reste debout pour lui dont il voit le type excellent en lui-même: Thomme, Thomme instruit à la liberté et à la vertu par la philosophie morale, préparé à Faction par l'expérience des choses et des hommes et trouvant son plaisir à être un homme. Jamais pédagogue épris de pédagogie ' n'a fait meilleure guerre au pédantisme et n'a prouvé avec plus de verve qu'il s'agissait, en matière d'éducation, non point d'emplir un cerveau, mais d'aider la nature à créer une personne.

Ce n'est pourtant pas sans quelque regret que nous avions vu la Renaissance se détourner assez vite de la grande curiosité scientifique qui l'avait animée d'abord et incliner de plus en plus à une activité purement humaniste ou littéraire. Ce programme humaniste, nous avons raconté comment il avait pénétré officiellement, en 1600, dans les collèges de l'Université, par la réforme d'Henri IV. Malheureusement, si cette réforme chassa des classes bien des livres et des méthodes barbares pour les remplacer par la fréquentation des plus grands auteurs de l'antiquité, ce qui

TRAVAtX PEDAGOPIQUES. 63

constitua un immense progrès, elle était fort loin de ce grand enthousiasme pour la nature et pour la science qui avait été celui de la première Renaissance et qui, impliquant l'indépendance de Tesprit et du corps, aurait entraîné la liberté dans l'éducation des enfants, comme l'avaient voulu Rabelais et Montaigne ; et elle put s'accommoder des internats, dont je vous ai montré l'origine quasiment monastique en plein moyen âge, par l'institution de collèges religieux et de collèges ouverts à des étudiants pauvres et mendiants. C'est ainsi que cette institution de l'internat, que je trouve, pour ma part, exécrable en principe (et ce que je dis n'engage que moi), subsiste encore, trois siècles après les flétrissures de Rabelais et de Montaigne, soutenue au travers de l'histoire par la force du fait acquis, car la Révolution a eu à peine le temps de la supprimer, que Napoléon l'a rétablie dans des vues toutes militaires et monarchiques.

Je vous ai dit aussi, quoique brièvement, comment les principes de cette réforme, sur laquelle nous vivons encore à bien des égards, s'étaient altérés, comment le travail de Télève qui, d'abord, ne devait être, en tout, que de six heures par jour, s'était trouvé peu à peu

augmenté par la faute des maîtres, comment, plus tard, on avait chargé Tenfant de devoirs écrits, au détriment des explications, et pourquoi la plaie de la répétition avait gagné les classes.

Je ne vous rappelle que pour mémoire l'étude que nous avons faite de l'éducation chez les Jésuites, de qui nous avons admiré la souplesse à accepter le programme humaniste, quittes à purger l'enseignement de l'antiquité d'esprit païen et républicain, la complaisance à éliminer l'ascétisme de l'éducation, l'eflbrt pour exciter l'activité de l'élève, mais dont le système nous paraissait avoir pour dangers de former un goût peut-être étroit, une imagination souvent artificielle, un esprit plus fin qu'étendu. J'opposais à cette pédagogie des Jésuites, celle qui résulte de la philosophie de leur élève. Descartes, et qui va tout droit à rejeter l'autorité en matière profane et à se placer avec son jugement en face du monde, pour l'étudier avec la raison et avec l'expérience, et j'indiquais déjà les causes qui, outre la philosophie cartésienne, avaient pu exercer leur action sur les programmes d'éducation depuis Descartes jusqu'à l'avènement de la philosophie du xvin« siècle,

à savoir les progrès de la science, Téclat de la religion au xvii® siècle, Timportance nouvelle de rhistoire, la perfection de la langue française, considérée dès lors comme une langue classique et universelle, enfin la connaissance et rinflîience des langues étrangères. J'en étais là, quand nos cours ont dû prendre fin.

J'aurais volontiers continué ces études cette année-ci et telle était d'abord mon intention. Je me suis avisé depuis d'un projet que je crois plus sage.

Depuis l'année dernière, un certain nombre d'étudiants de la Faculté se réunissent avec moi dans une conférence à laquelle ils ont d'autant plus de mérite d'assister, qu'ils ont déjà beaucoup d'autres cours obligatoires, le mien ne l'étant pas, qu'ils ont une assez grande somme de travail personnel à fournir et que les études qu'ils font avec moi n'ont aucune sanction dans aucun examen. Ils m'ont cependant montré une bonne volonté, soutenue et assidue, dont j'ai été très vivement touché et ils n'ont pas hésité à entreprendre, sur mes indications, une série de lectures dont ils ont rendu compte dans la conférence. Je leur ai fait analyser ainsi quel-

ques-uns des ouvrages les plus importants qui ont paru sur Téducation en France, avant et depuis les dernières réformes, et aussi quelques livres qui pouvaient leur donner une idée du plan, fort différent du nôtre, sur lequel l'éducation publique est établie dans les pays étrangers. Moi-même, je les ai entretenus de l'organisation et des méthodes de l'Allemagne. Je crois qu'il y a toujours un vif intérêt à sortir ainsi de chez soi. En ce qui concerne particulièrement l'Allemagne, je n'apporte aucun fétichisme, mais non plus aucun préjugé. Je crois et je sais que les deux peuples se sont fait souvent l'un à l'autre de grands emprunts avec profit. Les Allemands nous ont dû beaucoup dans Tart militaire.

Infanterie, cavalerie, artillerie, patrouille, corps d'armée se disent chez eux infanterie^ kavalleriey artillerie y patrouille, arméecorps l Gela ne nous a pas empêchés, après 1870, d'imiter largement leur organisation militaire dans ce qu'elle avait de nécessaire ou de bon. Ce que l'armée française a fait à son honneur, je ne vois pas pourquoi nous ne le ferions pas dans l'éducation, en maintenant et en fortifiant ce qu'il y a chez nous d'original, d'excellent et de conforme à notre

génie national. Si je me suis mis à l'école du maître d'école allemand, c'est pour tâcher de le battre, même sur ce terrain où toute conquête est un bienfait.

Toutefois, cette année-ci et nos excursions une fois finies, il m'a semblé qu'il fallait donner à mes étudiants un aperçu un peu doctrinal de la science qu'ils viennent chercher près de moi. Et dès que je me suis mis à préparer ma tâche, je me suis convaincu que je ne pourrais l'achever, si je n'y consacrais qu'une conférence, et qu'en divisant mon sujet, il suffirait bien à défrayer aussi notre cours. Voici donc, Messieurs, comment je compte organiser nos travaux.

Dans la conférence, j'étudierai les meilleures méthodes pour enseigner le français, les langues anciennes et modernes, la géographie, l'histoire, peut-être même les sciences, dans la mesure où nous n'y serons point trop étrangers, en un mot la partie technique de mon sujet, et je tâcherai de débrouiller un peu au passage les problèmes difficiles que soulèvent l'organisation de notre enseignement secondaire, la conduite des élèves, le mode et la répartition du travail entre eux et le maître. Je demanderai des conseils à mes collègues

du Lycée, qui ne me refuseront pas leur aide.

Pour le cours, je réserverai la psychologie de l'éducation en général, les principes du développement et de la culture de l'intelligence, de l'imagination, du sentiment, de la mémoire, ceux de la discipline, les rapports de Técole, quelle qu'elle soit, avec la famille et la société, les méthodes générales qui conviennent à l'enseignement. C'est là une tentative que mon fidèle public ne sera peut-être pas fâché de me voir faire tout de suite et à laquelle il s'associera, je crois, volontiers, parce qu'il y pourra venir chercher des résultats immédiats. Je tiens à annoncer, dès cette année, que, plus tard, je ferai un exposé aussi simple, aussi lucide, mais aussi sérieux que je le pourrai, de la doctrine philosophique sur laquelle je me serai appuyé et qui sera comme la justification et le complément des principes d'éducation que je vous aurai proposés. Nous reviendrons enfin aux études historiques, si on peut faire des projets à aussi longue échéance.

Il ne reste plus à régler que l'objet d'une seconde conférence où le deuxième livre de V Emile de Rousseau semble être immeuble par destination. J'étonnerai peut-être les per-

sonnes élrangères à une telle conférence en leur disant que depuis deux ans, nous n'y avons guère expliqué que trente petites pages. Trente pages d'un texte français en deux ans d'explication! Cela ne serait guère, si nous n'avions fait là quelques autres études que j'espère profitables, si la façon d'expliquer n'avait dû être, ici, à la Faculté, d'une nature spéciale et si, visiblement, ce texte si riche et si plein ne nous avait pas servi d'occasion de remuer beaucoup de questions. Mais je n'y veux point mettre d'entêtement : j'engage les personnes qui comptent assister à cette conférence à réfléchir sur les textes qu'il leur plairait le mieux d'y voir expliqués ; nous en causerons et nous nous déciderons pour la persévérance ou le changement d'un commun accord.

Cette année, vous le voyez. Messieurs, s'annonce comme devant être laborieuse.

Avant de la commencer, permettez-moi d'ajouter un mot, après lequel je ne vous retiendrai plus.

Pour qui se consacre à une œuvre avec conscience, il y a des moments de foi, d^enthousiasme facile, de confiance communicative et d'espoir sans arrière pensée. Tel fut,

70 FOUR LA PEDAGOGIB.

pour tous les esprits soucieux des progrès de l'éducation en France, ce mouvement d'oii date te développement nouveau de l'instruction populaire et la rénovation de nos programmes et de nos méthodes. Les obstacles s'effaçaient un à un et il semblait qu'il n'y eût plus qu'à courir en plaine. C'était une illusion. Beaucoup de difficultés se sont rencontrées par la suite et ont embarrassé notre marche. Quand de grands principes ont été Formulés dans des lois ou dans des. documents académiques et qu'il faut venir à leur application pratique, beaucoup de détails apparaissent imparfaits, beaucoup d'habitudes résistent et ne manquent point de raisons pour se justifier. Et puis, qui ne sait ce que perd l'idéal qu'on avait entrevu, à prendre un orps, à mettre les pieds par terre? Quel naitre par exemple, entré dans l'enseignenent avec un courage juvénile, ayant dans 'esprit un type abstrait et théorique d'éducaion, n'a senti le rude froissement de la réaité qui BC refuse à prendre la forme qu'on oulait lui donner? Dans son œuvre, on re- ;onnaIt à peine son rêve. C'est l'heure des lésenchantements et parfois des défaillances. jes adversaires de la cause qu'on a servie

reprennent confiance. Ils créent autour de vous comme une atmosphère faite de critique et de blâme. Elle vous pénètre vous-même d'inquiétude, quoique vous en ayez, et si vous avez travaillé de bonne foi, il vous vient une angoisse, comme dans ces journées de lumière trouble qui vous abattent le cœur.

Ce genre d'hostilité déclarée, appuyée sur des raisons budgétaires, politiques, morales, religieuses même, il faut bien le dire, a enveloppé surtout la grande tentative que le gouvernement de la France a faite depuis une dizaine d'années pour étendre et renouveler l'instruction publique; et sans doute on est bien placé pour s'interroger sur la bonté de l'œuvre et sur les responsabilités qu'elle implique, quand on occupe une chaire qui est un des signes les plus sensibles de cette tentative et qui est destinée à l'élaboration progressive de l'enseignement rationnel. C'est alors qu'on trouve une assurance singulière dans le témoignage répété que nous apportent du fond de l'histoire tous ceux qui ont représenté successivement le génie de notre pays, Rabelais, Montaigne, Descartes et, si j'avais eu le temps de pousser plus loin avec vous notre enquête, Molière, Fénelon, l'abbé Fleury,

72 POUR LA PËDAGOâlE.

Rollin, Rousseau, Gondorcet. Je ne citerai aucun nom de ce siècle, pour n'éveiller aucune idée polémique dans vos esprits. La tâche qui nous est donnée ici, nous la poursuivons sans aucune intention fâcheuse pour qui que ce soit, sans préjugés, en hommes beaucoup plus certains de leur bonne volonté que de Tefficace absolue de leur raison. Mais nous sommes sûrs de ne pas nous tromper en travaillant à éduquer chez nous et chez les autres cette raison sans laquelle il n'y a point d'homme . encore qu'elle soit faible dans rhomme, cette raison qui a toujours été si sincère et si vaillante en France, jusqu'à préférer à son repos la recherche souvent périlleuse de la vérité; et tout réfléchi, en bonne conscience, nous avons le droit de continuer cette œuvre avec une pleine tranquillité d'âme et de fermes espérances.

Novembre 1889.