L'INSTITUTEUR

Nous poumons continuer d'examiner (es différentes branches d'étude de l'école, pour montrer dans quel sens elles ont besoin d'être modifiées; Mais le lecteur, par ce qui précède, se fait déjà une idée suffisante de l'enseignement qu'il s'agit d'introduire. Nous aimons mieux maintenant appeler son attention sur une lacune qui se présente à tous les degrés de notre instruction publique, mais qui nulle part n'est plus sensible que dans notre enseignement primaire. Tous les étrangers s'en étonnent et nous sommes seuls à n'en avoir point conscience.

Les questions de méthode ne sont chez nous l'objet d'aucune observation constante et approfondie : la pédagogique, comme l'appellent les Allemands, n'est point cultivée en France^ Est-ce le mot qui a été trouvé mal sonnant ? Est-ce présomption ou insubordination d'esprit, chacun admettant qu'il trouvera bien par lui-même ce que d'autres ont trouvé? Est-ce le scepticisme que nous professons en général pour les choses que

nou» ignorons? « Il semble, » dit M. Barrau dans un ouvrage couronné par TAcadémie des sciences morales \ «que la connaissance la plus importante « soit celle que l'on appelle Pédag ogie. Ce mot » grec, emprunté depuis peu aux Allemands, , ] « n'est pas ridicule dans leur langue et Test peu^ '/ <c être dans la nôtre. Il faudrait chercher un nom « plus heureux, si la chose elle-même valait la « peine. Mais, en vérité, je ne le crois pas.... « La lecture d'un bon livre, où Ton trouve « d'utiles conseils, doit suffire. » Voilà de quel ton nous savons, en France, refuser les connaissances qu'il ne nous plaît pas d'acquérir. Si Ton songé que l'auteur des lignes précédentes, homme très-respectable d'ailleurs, a dirigé pendant plus de vingt ans un journal d'instruction primaire, et qu'il était par conséquent chargé d'initier nos instituteurs au progrès, on commencera à comprendre de quelle façon, dans un pays centralisé comme le nôtre, s'introduisent les retards et se creusent les lacunes.

Nous voyons bien quelle est la pensée de ceux qui trouvent la pédagogie chose si ridicule. Us croient voir quelque magister vieilli dans sa chaire, se distillant la cervelle sur des vétilles, et discutant

1. De V éducation morale àli'aide des écoles normales pri" maires, p. 183

avec ses pareils les moyens de rendre renseignement plus subtil ou la discipline phis minutieuse. On étonnerait fort ces rieurs, si Ton pouvait faire apparaître à leurs yeux la réalité. D'un coté, ils verraient la classe débarrassée de son appareil scolastique et répondant pleinement aux exigences de la vie, le maître aimé et honoré des élèves et devenu leur éducateur et leur conseiller; les enfants allant avec joie àTécole, parce qu'ils sentent que toutes leurs facultés s'y développent et parce qu'ils y trouvent la satisfaction de tous* les bons instincts de leur âge. De l'autre côté, on apercevrait la classe où le rudiment règne encore en maître, les éternelles répétitions, les longues dictées, les laborieux et inutiles exercices. La première de ces écoles est celle qui a mis à profit les leçons de la pédagogie moderne ; l'autre est celle qui, aimant mieux s'en passer, continue les errements de l'ignorance et de la routine.

Il n'est pourtant pas difficile de démontrer que la pédagogie ou, si Ton aime mieux, la méthode, peut et doit être un objet d'enseignement. Ceux qui en nient l'existence ou Futilité ne nieront point sans doute qu'il existe des maîtres plus ou moins habiles, et qu'eux-mêmes, à tous les moments de leur carrière, ne disposaient point d'une égale expérience. Pourquoi cette habileté doitelle se perdre avec celui qui la possède ? Pour-

quoi cette expérience doit-elle être regagnée à nouveau par chaque instituteur aux dépens des premières générations qui lui sont confiées? Si renseignement est un art, comme tous les autres, il doit avoir ses règles. L* esprit de Tenfant, en ses traits principaux , est partout et toujours le même ; les circonstances diverses qui peuvent modifier l'ordonnance intérieure de l'école ne sont pas si nombreuses qu'elles ne puissent être ramenées à un certain nombre de cas ; enfin les connaissances qui font l'objet de l'enseignement sont en tous lieux et en tous temps semblables. Il n'y a donc rien, ni dans le sujet, ni dans les conditions, ni dans la nature de l'enseignement qui s'oppose à l'établissement et aux progrès d'une science pédagogique, c'est-à-dire d'un ensemble d'observations et de préceptes dus à l'expérience des meilleurs maîtres, et constituant un fonds commun auquel tous les nouveaux venus ont le droit et le devoir de puiser.

Mais est-il nécessaire de prouver par raison démonstrative la possibilité d'une science qui, partout ailleurs que chez nous, frappe tous les yeux par sa féconde et salutaire activité? Dans les pays où l'enseignement est ce qu'il doit être, les questions de direction et de méthode sont jugées les plus importantes de toutes, et c'est aux progrès de la science pédagogique qu'on y attribue

avec raison les effets de plus en plus sensibles de rinstruction primaire. Aussi la discussitm estelle continuellement ouverte. De nombreux ouvrages sur ce sujet paraissent tous les ans, et aussitôt ils sont lus, discutés, critiqués par un public spécial. Journaux, revues, encyclopédies -se disputent les observations des hommes les plus compétents. Le futur instituteur, à TÉcole normale, est mis au courant de cette grande et perpétuelle enquête. Il apprend à connaître les avantages et les inconvénients des méthodes successivement introduites dans les écoles. Il sait quelles idées nouvelles ont été apportées par les grands réformateurs de Téducation, Montaigne, Cpménius, J--J. Rousseau, Basedow, Pestalozzi. On appelle son attention sur les hommes d'école qui, parmi * les contemporains, sont en possession de la plus haute autorité. Quand l'instituteur quitte son séminaire^ (c'est le nom des écoles normales), il connaît le point précis où est arrivée la science pédagogique. II ne sera pas tenté de recomn^encer les expériences avortées, il choisira, en connaissance de cause, parmi les méthodes qui possèdent l'approbation des meilleurs juges, et à son tour, il pourra enrichir de ses propres observations le trésor de Texpérience commune.

Combien nous sommes loin d'une pareille activité I Quand on demande à un de nos instituteurs

quelle méthode il suit dans son école, il répond d'un air étonné, comme si la question n*aYàit point de sens, ou comme si elle avait besoin d'être complétée : « Vous voulez dire quelle méthode de lecture ? » Il est vrai que dans l'état actuel de notre enseignement, les discussions de ce genre doivent lui paraître superflues; comme on Ta si bien dit * , nos instituteurs peuvent parfaitement se passer de cette science, puisqu'ils ont le recueil des ordonnances et des circulaires de nos ministres. C'est là, en efîet, pour eux la j)lus décisive (sinon toujours la mieux coordonnée) des pédagogiques. Ici comme sur beaucoup d'autres points de la vie nationale, le gouvernement français a eu la prétention de concentrer l'élaboration du progrès en une tète qui dispenserait le reste du corps de tout devoir autre que l'obéissance. Mais il est arrivé que non-seulement ce corps s'est trop fidèlement borné au rôle qu'on lui assignait, mais que la tête a cessé de penser, ou a pensé d une façon insuffisante. Les progrès ne sont possibles dans une nation que quand tout le monde y collabore, et les idées les meilleures restent sans effet, quand elles trouvent les intelligences engourdies par une longue routine. On ne peut songer sans amertume que le vrai promoteur de la