JÔ

une même règle et sans en prévenir Tenfant, les canstructions les plus différentes :

Est mihi nomen Cxsari ou Cxsar.

a Cette tournure avec le verbe sum et le datif marquant la possession s'emploie pour exprimer la locution fai wow, je m'appelle. Le nom propre se met alors au datif ou au nominatif. Exemple : Je m'appelle ou fai nom César, est mihi nomen Cxsari ou Cxsar, » L'élève qui a appris que Cœ~ sari et Cœsar sont deux cas différents, doit s'étonner intérieurement qu'on lui permette de les employer ainsi l'un pour l'autre. Mais il cherchera vainement dans son livre une réponse à un scrupule si légitime.

On croit faire l'éloge de ces ouvrages quand on annonce que les faits ont été ramenés aux principes les plus simples et que les règles ont été disposées dans Tordre le plus clair et le plus facile. Mais sî ces prétendus principe? sont simplement des artifices de traduction et si cet ordre facile nous présente les règles à contre -sens, que faut-il penser de l'utilité d'un tel livre ? Tout le monde sait qu'un des caractères fondamentaux qui distinguent les langues anciennes des langues modernes, c'est la richesse et la variété des

flexions. Les noms et les verbes, par les changements qn*ils subissent dans leurs syllabes finales, expriment une quantité de rapports ou d'idées accessoires que nous marquons, en nos idiomes mod^Ties, par des prépositions, des pronoms ou des v«rbes auxiliaires. Le devoir de la grammaire est de montrer comment cette richesse de flexions a influé sur la syntaxe des langues anciennes, tantôt en la rendant plus simple, puisque chaque mot exprime par lui-même le rapport où il doit être pris, tantôt en lui permettant d'être plus savante, par les facilités que cette variété de désinences offrait pour le groupement des mots et Tenchaînement des propositions. Mais nos livres de classe, afin d'épargner à Tenfant un léger effort d'observation, suppriment tout cet ordre d'idées et transportent sans façon en latin notre syntaxe française. Je lis dans une grammaire toute récente, approuvée par l'Université :

Natus est Avenione^ Athenù.

« Ouand le nom de lieu est un nom de ville, on sous- entend la préposition. Exemple : Il est né à Avignon, natus est Avenione; à Athènes, Athenis,»

Comment les Romains auraient-ils sous-entendu la préposition? S'ils l'avaient exprimée, la phrase eût été incorrecte. C'est vous, grammairien mo-

derne, qui la sous-entende^, parce que vous n'êtes pas entré dans Tesprit de la langue latine. Onsousentend également la préposition, jselon le même livre, dans les phrases comme : Ibo Lutetiam, redeo domoj surgit humo. Quand on dit audio^ doceSy legit^ on sous-entend les pronoms ego^ tu, ille. N'est-ce pas là intervertir le véritable ordre des choses et fermer l'esprit des enfants aux différences de structure qui sont précisément l'objet de leur étude?

Mais on ne s'est pas arrêté dans cette voie. La règle, dans nos livres usuels, est la chose accessoire : l'essentiel, ce qu'il faut retenir avant tout, c'est l'exemple. Le texte qui vient après n'est qu'un commentaire de l'exemple, une explication sur la manière de s'en servir. L'élève, à partir de la huitième, doit se graver ces phrases dans la tête : il y en a un nombre plus ou moins grand, suivant que la classe est plus ou moins élevée, suivant que la grammaire est abrégée ou complète. Ces phrases ne sont pas autre chose que des modèles de traduction : elles fournissent des constructions équivalentes ou des moyens de tourner un gallicisme. Quand l'élève les possède, comme on dit, sjirje bout des doigts, il n'a plus à faire qu'un travail fort simple. Mis en présence d'une phrase française, il cherche parmi les modèles emmagasinés dans sa mémoire celle qui convient à son texte.

Faut-il appliquer la règle gaudeo quod vaîes ou la règle éxpecta dura rex advenerit? S'agit-il de la règle non sunt tôt fructvs quoi flores ou de la règle tôt plaças accepit ut mortuus sit? Assurément il reste encore à faire un certain effort d'intelligence et à déplçyer une certaine habileté d'imitation. Mais est-ce là ce travail dont on nous a promis, pour l'esprit des enfants de si heureuses conséquences, et croit- on vraiment qu'à ce jeu de pa tience leurs facultés prendront de la maturité et de la vigueur? On formera des élèves appliqués et dociles; on développera même, je le veux bien, cette sorte de dextérité qu'il faut pour calquer un modèle sans se tromper. Mais la véritable observation, la faculté de comprendre une langue différente de la nôtre, le don de sortir de nous-mêmes et de notre temps pour entrer dans la pensée d'un autre peuple et d'un autre âge, tous ces avantages que l'Université nous vante et prise fort haut en théorie, elle les perd de vue et les laisse échapper dans la pratique.

Vous êtes trop impatient, nous dira-t-on. Vous demandez à l'enfant un travail qui est au-dessus de son âge. Laissez-le arriver aux classes supérieures : il verra alors la raison des règles qu'il a d'abord apprises de mémoire et appliquées par imitation. — Je voudrais qu'il en fût ainsi : mais

ici encore les promesses sont démenties par la réalité. Avec les années, Télève passe des thèmes de règles aux thèmes de style : il cherche les bonnes «expressions, les tournures élégantes, la une latinité. Mais songe-t-il à revenir en arrière pouf envisager sous un autre aspect les exemples de son rudiment? Si vous dites à un bon élève de seconde ou de rhétorique qu'il ferait bien de retourner à la grammaire pour la repasser et l'approfondir, il né saura pas s'il doit sourire ou s'offenser. Ce «ont là choses finies depuis longtemps : il a pour la grammaire le même sentiment que le violoniste, passé maître dans son art, a pour son premier cahier d'exercices. Et nous ne pouvons lui en vouloir, car le professeur, sur ce chapitre, est du même avis : parmi nos agrégés des lettres, combien en trouvera-t-on qui soient disposés à diminuer le temps consacré à la lecture du Conciones ou à la correction d'une pièce de vers, pour donner des explications grammaticales ? C'est donc à tort que l'Université, pour excuser le vide des études grammaticales dans les premières classes du collège, nous promet des compensations dans leâ classes supérieures. Le même esprit règne depuis la huitième jusqu'à la rhétorique, et le profit qu'on pourrait retirer de cette longue et laborieuse étude est annulé par une méthode superficielle et machinale.

Comment \m tel contre scas a-t-il pa s'intjXH duire dairs notre éducation ? G'^e^ xm legs d:e l'andenne Univerfiité ée Paris. Ouand TËmpereur criéa les lyoées, on recueillit un peu au hasard tous les débris de rinstruction des collèges d'autrefoisL, et grâce à l'imprévu de ce sauvetage, oexiains livres furent appelés à un succès qu'ils n'auraient probablement jamais eu sans rinterruption de la tradition scolaire. La grammaire de Lhomond, tcwaposée en 1780, devint une pièce essentielle de la reconstruction des études latines*.. On ne pouvatt guère faire un choix plus malheureux. Lhomond, qui a sa légende dans T Université, est célèbre pour son amour de l'enfance : mais à cet amour il se mêlait certainement une grande défiance des facultés intellectuelles de Tenfant, car on ne voit d'autre préoccupation dans ses livres que de rédiiire tout enseignementà un exercice de mémoire et de rendre superflu même le plus léger effort de la raison^. La grammaire de Lhomond, consi-

1. Une commission composée de MM. Fontaoes, Champagne et Domairon avait été nommée pour faire un choix de livres à l'usage des classes de latin et de belles-lettres. Dans son rapport, daté du 25 floréal an XI, cette commission recommande concurremment avec Lhornood, la Méthode latine de Guéroult Mais Lhomond l'emporta de beaucoup : les éditions « calquées sur Lhomond » oa « abrégées de Lhomond » pullulèrent sous l'Ëmpure. Il en fut de même en 1852.

2. Dans la préface de î'on livre, Lhomond nous dit qu'on peut

dérée à ce point de vue, est un chef-d'œuvre. Après avoir donné la règle Deus est sanctus et Credo Deum esse sanctum, l'auteur ajoute : « Si cependant le nom qui précède était au génitif, il faudrait mettre Tadjectif à l'accusatif. Exemple : il importe à un jeune homme d'être laborieux, refert adolescentis esse impigrum. » On n'a jamais poussé plus loin Fart d'ignorer les raisons des choses. Armé de la grammaire de Lhomond, l'écolier n'a ^lus besoin de penser : il a un mécanisme qui travaille pour lui. Vingt ans après que Rousseau eut posé ce principe dans son Emile qu'il fallait obliger l'enfant à ^^ trouver tout par lui-même (principe qui, comme nous l'avons vu, est devenu l'âme de l'éducation allemande), l'Université de Paris produisait et couvrait de son autorité de pareils livres. A son insu, elle s'était faite l'imitatrice des Pères dont elle avait recueilli la succession. Et nous^JJniversité de France , à notre tour, nous avons adopté, répandu à profusion, imposé à la jeunesse les mêmes méthodes. Tandis que nous prétendons continuer la saine et forte école de Port-Royal, Ijh

étudier une langue de deux manières. Nous pouvons nous proposer d'en connaître Tusage, ce qui se réduit à ce fait : « voilà comme on s'exprimait chez tel peuple, * ou bien on peut se proposer de connaître en outre la raison de cet usage. « La première connaissance, celle du fait, suffit pour entendre les auteurs, et elle est certainement la seule qui convienne à la faible intelligence des enfants. »

nous suivons e n réalité la^^fradition d es Jésuites.

Ce n'est pas que des grammaires nouvelles n'aient été et ne soient encore publiées : mais sauf deux ou trois exceptions, Fesprit de Lhomond circule à travers toutes. Il est triste d'ajouter que depuis vingt ans nous avons plutôt reculé qu'avancé. La grammaire de Burnouf. composée dans un esprit plus scientifique, a pu s'introduire en nos collèges grâce à la situation élevée et à la pression salutaire de l'auteur. Mais elle n'a jamais obtenu qu'une estime assez froide : reléguée, depuis la mort de Burnouf, dans les classes supérieures, elle n'est connue des élèves qu'après que leur esprit est déjà saturé de Lhomond. Ils croient savoir leur grammaire latine et ils ne consultent plus Burnouf que dans les cas de traduction difficile.

Loin d'exercer la raison des enfants, la méthode usitée dans nos classes est faite pour émousser le coup d'œil grammatical. On s'est souvent demandé d'où provient la difficulté que nous éprouvons à •apprendre les langues étrangères : je crois qu'en- ^ tre autres raisons il faut faire une grande place à l'usage de méthodes détestables. Quand une fois on prend l'habitude de «tourner», on perd la faculté d'observer directement les lois et l'organisme des autres idiomes*. Aussi avons-nous vu

1. <c Rien n'est plus capable d'amuser Tesprit et de Teatretenir

fabriquer des Lhomond poia*rallwnand', pour l 'anglais : encore un peu, on nous aurait donné un Lhomond sanscrit. C'est à la même cause qu'il faut attribuer,- pour une grande partie, l'abandon des recherches grammaticales. Parmi les milliers de professeurs pour qui le latin est une occupation de tous les jours, combien s'en est-il trouvé, depuis vingt ou trente ans, qui aient seulement émis une conjecture nouvelle sur un point de la grammaire latine? C'est que la grammaire, telle ,/ que nous l'apprenons, exclut toute idée de progrès. Une fois que nous savons qu'une chose admirable à voir se dit res visu mirabilis et que j'enseigne la grammaire aux enfants se traduit par doceo pueros grammaticam^ il ne reste plus rien à ajouter : car toutes les recherches sur la nature du supin, toutes les observations sur le sens de l'accusatif ne changeront rien à ces deux règles.

Écrire en latin, est-ce donc une chose si précieuse en soi et d'une influence si salutaire qu'il faille le plus tôt possible et par tous les artifices en fournir les moyens aux enfants? 11 est certain qu'avec l'aide de Lhomond et avec le secours de leurs dictionnaires, nos meilleurs élèves de sixième font déjà des thèmes fort bien tournés, et tels

dans une certaine bassesse qui l'empêche de se pouvoir presque élever au véritable sens d'uu auteur. » Grammaire grecque de /k/. Port-Royal, Préface.

qu'en AUema^e on les attendrait à peine d'élèves de trois ou quaitre ans plus âgèi. Hais si ces pièces de montre sont obtenues par une culture à rebours du bon sens, où est le proât des enfants, où est le gain de TËtatt Est-ce donc pour enrichir de bonnes copies les Annales du concours général et pour procurer des éloges aux professeurs habiles dansïa production précoce du thème latin, que sont faites les meilleures années de nos enfants? Je suis loin de vouloir jeter le blâme sur un corps de professeurs qui contient tant d'hommes laborieux et dévoués. Mais enfermés euxmêmes dans le préjugé où ils retiennent les autres, ils élèvent les générations nouvelles comme ils ont été élevés, et ils croient servir le progrès en transmettant un enseignemeçt qui a pour eux, avec l'autorité de la tradition, le prestige des souvenirs d'enfance.

Le» défauts de notre instruction grammaticale peuvent se résumer en deux mots : elle n'est ni philosophique, ni historique. Essayons de définir ces deux termes et de montrer la double utilité que devrait avoir la leçon de grammaire. Il ne s'agit pas de nouveautés à introduire dans nos collèges. Toutes les fois que l'enseignement grammatical est ce qu'il devrait être, on le voit aussitôt revêtir ces deux caractères. Nous n'aurons pas besoin de tracer un portrait de fantai-

sie, ni d'aller chercher des modèles à l'étranger : il suffira de consulter notre propre histoire.

L'étude philosophique de la grammaire est une excellente gymnastique pour l'intelligence et le raisonnement, toutes les fois qu'elle est unie à une connaissance complète des faits du langage. En lisant, par exemple, la méthode latine de /'^»/?v/. Port-Royal, on est surpris de voir combien un {3i 'i;/ esprit naturellement pénétrant et juste, même quand il n'a pas à son service tous les instruments de précision nécessaires, peut aller avant dans l'analyse des formes granjimaticales. Nous citions tout à Theure cette règle de Lhomond : consumit tempus legendo, qui ne nous apprend absolument rien sur la nature du gérondif. Burnouf 1)3, de son côté ne dit pas beaucoup davantage. Voici ses paroles : « A l'infinitif se rattache un autre mode qu'on emploie dans les phrases latines qui correspondent à celles-ci : il est tempç de lire; je consacre beaucoup de temps à lire ; j'ai besoin d'un livre pour lire ; je m'instruis en lisant. Ce mode s'appelle gérondif. Pour exprimer les rapports marqués en français par les prépositions de, à, pour^ en, il a le génitif, le datif, l'accusatif et l'ablatif. Il se décline donc et il est du genre neutre. Il suit la seconde déclinaison et n'a que le singulier. 11 supplée aux cas qui manquent à l'infinitif. »

Combien Lancelot, dans le chapitre qu'il consacre au gérondif, est à la fois plus intéressant et plus près de la vérité I II reconnaît dans cette forme un nom verbal. « Quand on dit, par exemple, pugnandum est, legendum est, c'est de même que s'il y avait pugna est, lectio est,,,. Et si Tondit legendum est libros, c'est le même régime que lectio libros; comme Plante a dit, tactio hanc rem; et César, reditio domum, » Le savant janséniste passe ensuite aux constructions telles que : venerunt sui purgandi causa. « Que si l'on dit tempus est videndi lunx , c'est le même que tempus visionis lunœ, n'y ayant rien de plus ordinaire que de voir un nom gouverné au génitif, en gouverner un autre au même cas.... Et c'est la raison de toutes ces façons de parler, fuit exemplorum legendi potestaSy Antonio facvltas delur agrorum suis latronibus condonandi, » Enfin Lancelot arrive à la question « si les gérondifs se prennent activement ou passivement, » et il répond que comme ce sont des substantifs, on peut, à son gré, les entendre dans l'un ou l'autre sens. « Ainsi quand Virgile a dit : Quis talia fando — Temperet a lacrymis, fando étant là pour fari, il sera actif ; au lieu que quand il a dit : fando aliquidsi forte tuas pervenit ad aureSy il est là pour dum dicitur, et par conséquent passif. Mais, ajoute-t-il, il y a quelquefois si peu de différence entre l'action et la

passion, qu'on n'a qu'à les regarder d'un biais un peu différent pour les prendre en un sens ou an un autre. » Nous reconnaissons ici un principe dont l'analyse des substantifs fournit à chaque instant la confirmation : c'est que la notion de l'actif et du passif n'ayant pas été primitivement exprimée par nos langues, notre esprit fait entrer, selon l'occurrence, l'idée active ou passive dans les noms que»nous employons.

Voilà ce que la raison appliquée à l'étude du latin a été capable de découvrir. Pour retrouver cette théorie exposée de nouveau dans un ouvrage de philologie, il faut aller jusqu'à M. Cors genj qui y est arrivé par une autre voie, a savoir par la grammaire comparée et par l'analyse des sufûx.es, et qui Ta développée, presque dans les mêmes termes et avec les mêmes exemples, dans ses Krilische Beitrœge^ publiés en 1863.

Des explications de ce genre n'ont rien qui dépasse la portée d'un élève de troisième, et elles habituent l'esprit à pénétrer dans le génie d'une langue étrangère et à se rendre compte des formes qu'elle emploie. Voici d'autres observations qui peuvent déjà être faites en cinquième.

Nos manuels d'aujourd'hui ne disent presque rien sur un sujet souvent traité par les anciens grammairiens, à savoir le genre des mots. Pourquoi les noms comme custodiœ « les gardes, »

^xcubiœ «les sentinelles de nuit, » vigilise « les postes nocturnes » «ont-ils du féminin? C'est que ces «nets exprimaient d'abord une idée abstraite ; ils désignaient la fonction ou la charge avant d'être applicpiés à celui qui en est revêtu. Nous disons de même en français « les autorités de la ville, les célébrités du pays. » Ce passage du sens abstrait au sens concret est un des phénomènes les plus fréquents du langage et il explique le genre d'une quantité de substantifs. Nous disons, par exempte, une Wison^ une maison : mais ce sont là des noms abstraits ; tonsio désignait d'abord la tonte et mansio la résidence. En latin, legio a commencé par signifier la levée et contio (pour covenlio) la réunion d'un certain nombre d'hommes. On nous dit dans nos classes, sans autre explication, que cimtas signifie « droit de cité » : il faudrait ajouter que la formation est la même que pour ruslicitas ou urbanitas. Après avoir signifié la qualité de citoyen, il a désigné l'ensemble des citoyens, comme •nous disons en français la noblesse, la magistratwre^ le clergé.

Une faut pas mépriser ces observations, parce qu'elles sont aisées à comprendre. Encore doit-on se donner la peine de les faire. Nous voyons que dans nos dictionnaires l'ordre véritable des sens est continuellement renversé. Souvent même un seul nom fournit deux articles à nos lexicographes .

C'est une remarque de Port-Royal, qu'un certain /^. nombre de ces mots abstraits ont changé de genre, par rhabitude qu'on avait de les voir appliqués à des hommes. Ainsi o'plio est un nom féminin qui exprime l'action de choisir : mais il a désigné aussi l'officier que le tribun ou le centurion empêché choisissait pour remplaçant, et les soldats romains, habitués à ce titre, ont fini par en faire un masculin. C'est ainsi, ajoute Lancelot, que nous 1ti disons en français un trompetley un garde. Nos dic-

tionnaires, en faisant deux articles, comme s'il s'agissait de deux mots différents, empêchent l'enfant de prendre sur le fait des changements aussi simples.

L'enseignement raisonné de la grammaire trouvera surtout sa place dans l'explication des auteurs. Au lieu de bourrer l'esprit des enfants d'une quantité de tournures équivalentes qui leur permettent d'éluder les difficultés d'un texte, il faut les arrêter net devant une période savante de Cicéron ou de Salluste. C'est alors qu'il s'agit de faire comprendre la raison d'une construction, la valeur primitive des cas, le sens originaire des modes. La grammaire latine doit s'apprendre par la version : le thème n'est qu'un moyen de vérifier si l'élève a écouté et compris les explications du professeur. Ceux qui ont renversé cet ordre (% >'> de choses ont pris le moyen pour le but, à moins

qu'ils n'aient simplement suivi la tradition d'un temps où il fallait savoir la grammaire latine le plus tôt possible, parce que la langue de l'enseignement était le latin.

Nos dictionnaires, beaucoup trop fiches et trop détaillés, ont fourni à l'élève un autre moyen de passer sans effort à travers les mailles du texte. Ils sont en ceci les auxiliaires naturels de la grammaire. Comme dans ces ateliers où les machines les plus ingénieuses sont mises au service de l'homme, il semble que tout soit combiné ^ pour permettre à l'élève de produire sans grande peine des devoirs qui sont en réalité au-dessus j de ses forces*. Si Ton passait en revue nos li- ' vres de classe, on trouverait à peu près partout le même esprit : éditions accompagnées de notes et de vocabulaires spéciaux, cours de thèmes annotés, grammaires modelées sur un plan identique, il n'est question toujours que de diminuer la part de l'intelligence et du raisonnement. Une longue tradition de routine nous a fait oublier le véritable objet de nos études.

Une autre façon d'envisager le latin, qui n'est

1. Nous reviendrons plus loin sur cette question des dictionnaires qui demanderait un chapitre spécial. L'élève n'a même plus besoin de savoir les temps des verbes irréguliers, car à la moindre anomalie, ces temps sont mentionnés à leur place alphabétique.

guère, moins utile pour développer la pénétration de Tenfant^ c'est la mé thode historique et comparatiTe^ A cause du nom nouveau de grammaire comparée, on croit qu'il s'agit dune nouveauté à introduire dans nos collèges. Mais la méthode historique a été recommandée et pratiquée de tout temps par les hommes qui ont eu le vrai sentiment de Futilité des études classiques. Fautil rappeler que Rollin, dans son principal ouvrage, Zri consacre un chapitre à la phonétique latine ? C'est ce qu'il appelle « De la manière ancienne de prononcer et d'écrire le latin. » Il déclare que cette étude fait une partie essentielle de la grammaire, qu'elle est absolument nécessaire aux jeunes gens, et pour en donner une idée, il reproduit une partie des remarques que Cicéron et Quintilien nous ont laissées sur la prononciation des lettres latines.

Parce que Port-Royal a donné une Grammaire générale et une 'Logique, nous avons pris l'habitude de considérer les savants jansénistes comme le type des grammairiens philosophes. Mais si Ton ouvre la Méthode latine et la Méthode grecque de Port-Royal, on voit qu'une part fort large y est faite à l'histoire et à la comparaison des langues. ftc Lancelot rappelle qu'au lieu de fenoris^ pignoris^ on disait autrefois feneris , pigneris : ainsi s'expliquent les verbes feneror et pigneror. Ailleurs ,

il fait remarquer que Mufinitif fore Tient, non pas de «irni, mais de fuo, que c'est un infinitif présent (pour fttere) et que la signification fiittiTe doit s'expliquer par le sens inhérent à ce verbe, qui implique naturellement une idée d'avenir, comm» [jisXXw en grec et je âeis en frafnçais. Il rapproche le a des futurs grecs comme Xiic» de Y s des parfaits latins comme dûi^ sparsi. Il reconnaît d'an,ciens accusatifs dans la conjonction quum et dans l'adverbe partim. Plus loin, il prouve que le latin sum^ anciennement esum, correspond non pas au futur grec icoaoti, mais au présent eîut : ce que, ajoute-t-il, ceux qui auront un peu étudié le changement des lettres ne trouveront point si étrange, quoique quelques-uns aient voulu faire l>*sser cette opinion pour ridicule. Quand on lit ces ouvrages de l^rt-Rojal, si remplis de science et de raison, il semble par moments qu'on a devant les yeux un livre contemporain, à la diffé- j\i. rence de nos modernes manuels, qui sont vieux et surannés au moment même où ils paraissent.

Essayons de faire comprendre par un exemple comment la méthode historique doit trouver place dans nos collèges.

Voici une règle de Bumouf : « On emploie w(«r au lieu de quis, lorsqu il ne s'agit que de deux personnes ou de deux choses : Uternostrwm popuUiris y^r^:t-Â est? tune, an ego? Lequel de nous deux est ami "^'r/--'-^"

du peuple ? est-ce vous, ou moi ? » Telle est la règle qu'apprennent nos collégiens. Si je demandais de prime abord à des élèves de quatrième d'où provient la difîérence entre quis et lUer^ il est probable que je n'obtiendrais pas de réponse. Mais je commencerai par demander si nous n'avons pas déjà vu un pronom dont l'emploi est réservé pour le cas où il s'agit de deux personnes. Toute la classe nommera aussitôt aller. J'appellerai alors l'attention sur la conformité de la seconde syllabe dans uter et aller. Si cette indication ne suffît point, je dirai que les Latins tenaient toujours grand compte dans leur langage de la différence qu'il y a entre deux et plusieurs personnes, entre deux et plusieurs choses, et je rappellerai la règle Validior manuum. Alors un élève — ce ne sera pas toujours un des premiers de la classe, mais peut-être quelque rêveur qui n'avait jamais prononcé deux mots, — dira que uler et aller sont des comparatifs, comme aoçwxepo; en grec. Une telle réponse, qui devra être accueillie avec l'approbation qu'elle mérite, fournira l'occasion de plus d'un enseignement utile. Ce ne sont donc pas seulement les adjectifs qui prennent la marque du comparatif : les pronoms ont la même faculté, ainsi que nous le voyons par le grec irorepoç, ixàxepoç. Le latin a eu autrefois deux formes de comparatif, comme le grec : l'une

en terus, ter correspondant à Tspo;, F autre en tor, correspondant à iwv. Mais une fois que Ton eut cessé de sentir que interus, exterus étaient des comparatifs, on les allongea de l'autre suffixe, resté seul usité, et Ton en fit interior^ exterior. Ces observations et d'autres semblables ouvriront aux jeunes gens des vues sur Thistoire du langage et les initieront au lent travail qui le modifie et le renouvelle.

L'élève qui, une seule fois, a trouvé quelque chose de lui-même, en est plus heureux que de cent cannaissances acquises. Il songe à sa trouvaille même hors de la classe, et il cherche à la compléter en assemblant des faits analogues : il^ devient observateur. Que de choses apprises au lycée n'oublions-nous pas dans le cours de la vie? Plus des trois quarts sans doute I Mais ce que nous avons trouvé nous-mêmes reste pour toujours au fond de notre esprit, et bien des années) plus tard, si nous sommes mis en présence de quelque chose de semblable, le souvenir de notre découverte remonte à notre mémoire et vient secrètement réjouir notre cœur. Ce n'est pas sans raison que le langage prête en quelque sorte des mains à notre intelligence, puisque nous disons d'elle qu'ellç ; J*^"»^^^ saisit ou qu'elle comprend ou qu'elle découvre un >'^^^jf> fait. Cette activité de l'esprit, notre méthode d'enseignement ne songe guère à la satisfaire : à l'âge

OÙ nous aimerioQs le plus nous servir librement de nos facmltéa^ on lumsi fournit ks observations toutes trouvées et on nous eitfenne dans le texke d'un manuel. De là cette absesce de curiosité, cette paresse de Tintelligeiçice qu'on teaUrqae trop souvent chez les élèves grandis dans nos lycée» : ils n'ont paâ appris à chercher leur pâture euxmêmes et ils attendent qu'on vienne, comme au collège, approvisionner leur esprit

Jusqu'à quel point la méthode comparative telle qu'elle a été constituée par les grandes découvertes de ce siècle, pourra-t-ellc trouver accès dans les classes ? Ce n'est pas ici le lieu, de traiter cette question. Il nous suffit de réclamer l'application de la méthode dans la mesure où le demandaient RoUin et Port-Royal : ce sera déjà un progrès. Ainsi fécondé par l'observation historique et par la réflexion philosophique, l'enseigne- 1 ment grammatical justifiera les éloges que nos pro- 1 fesseurs ne manquent aucune occasion de lui décerner.