DE LA CLASSE ET DE TETUDE

Quand on examine la façon dont se donne l'enseignement au lycée, on se convainc que les rôles respectifs de la classe et de l'étude ont été intervertis. S'il fallait résumer en un seul mot bien des critiques qui peuvent s'adresser à notre Université, je dirais que la classe n'a pas le caractère qu'elle devrait avoir : les élèves n'apprennent pas en classe.

Voyez ce professeur dans sa chaire. Tout en parcourant et en signant les cahiers de correspondance, il fait réciter les leçons. Puis un élève lit les leçons du lendemain. Le professeur distribue ensuite les copies corrigées des jours précédents. Arrive la correction des devoirs : c'est l'exercice principal, qui réclame le temps le plus long. Cette correction terminée, le professeur dicte un devoir à faire ; la dernière demi-heure est employée à traduire la page de latin ou de grec que les élèves ont dû préparer d'avance.

La classe, comme on voit, contrôle le travail de l'étude et fournit pour l'étude de nouveaux mar-

tériaux à mettre en œuvre. Assurément le professeur exige en classe une certaine somme d'attention et d'activité : mais personne ne niera que le principal effort se fait à l'étude. C'est là que l'élève exerce son esprit et étend ses connaissances en faisant les devoirs, en apprenant les leçons, en préparant les auteurs. Quand il vient s'asseoir sur les bancs de la classe, il sait déjà d'avance, il a déjà manié et remanié tous les objets dont on va l'entretenir . C'est tout au plus si les hasards de la correction ou de l'explication fourniront au professeur l'occasion de présenter à l'élève quelque chose de nouveau. Moins favorisé que le maître d'étude, qui assiste au travail de l'élève et peut, s'il le veut et s'il en est capable, faire naître et diriger la pensée de l'enfant, le professeur se trouve en présence d'un travail déjà accompli et refroi di : sa tâche se borne à louer, blâmer, comparer les résultats obtenus. Des différents devoirs il peut extraire les meilleures par ties pour donner un corrigé ; il peut même apporter son propre devoir qui servira de modèle et d'idéal. Mais tout cela, c'est du travail fait au dehors. La force motrice est hors de la classe, laquelle marche à la remorque de l'étude.

Tous les étrangers qui connaissent nos lycées sont frappés de ce caractère singulier de la classe qui a l'air d'être la répétition et la préparation de

l'étude. Mais ils n'ont pas toujours vu clairement la cause du mal. Pour la trouver, l'un des observateurs les plus perspicaces de notre enseignement a cru devoir remonter jusqu'au treizième siècle et jusqu'aux anciens collèges de Sorbonne et des Bons-Enfants. Il est des raisons plus inpimédiates et plus certaines. En premier lieu, l'absence déjà signalée d'e toute tradition pédagogique. Secondement, le concours général qui fait du devoir' écrit, composé loin des yeux du professeur, le but et la pierre de touche des études. En troisième lieu, rinternat , qui a besoin d'occuper ses élèves pour obtenir le silence et la paix. Aussi, tandis qu'en Allemagne il y a cinq ou six heures de classe avec deux ou trois heures de devoir, en France, nous avons quatre heures de classe avec sept ou huit heures d'étude. Notre enseignement pivote sur les leçons apprises par cœur et sur les devoirs écrits: mais l'échange immédiat des idées entre le professeur et les élèves, le travail fait en commun dans la classe, l'accouchement des esprits par questions et par réponses, cela ne se trouve point dans nos lycées, sinon par exception, chez les maîtres qui se dérobent à la règle.

Que dirait-on d'un professeur de gymnastique qui, assis sur sa chaise, décrirait en paroles à ses élèves un tour de force ou d* adresse, et les inviterait à venir Texécuter devant lui dans la leçon

prochaine? Il aurait beau dire alors : «C'est bien» ou « c'est manqué » ; il aurait beau, pour finir, montrer par lui-même comment il fallait s'y prendre. Jamais un tel enseignement ne vaudrait ni pour la clarté, ni pour l'émulation, ni pour la rapidité des progrès, les exercices entrepris en <:ommun, l'entraînement de l'exemple et le coup de main donné immédiatement par le maître à l'élève hésitant ou paresseux. Les anciens appelaient leurs écoles des noms de gymnase et de palestre : mais on ne pourrait, sans déroger à la vérité, donner le même nom à nos classes, où l'élève vient recevoir l'éloge ou le blâme pour le travail et l'activité qu'il a déployés au dehors. • Essayons maintenant de montrer les effets qu'a exercés sur notre enseignement cette interversion des rôles entre la classe et Tétude. Le devoir écrit a pris une importance tout, à fait prépondérante : mais ce devoir entrepris dans le silence de l'étude ne peut se faire sans secours. Qui me fournira les expressions nécessaires si j'ai un thème à faire? Comment saurai-je le sens des mots si c'est une version? Il faut donc des dictionnaires. Nos élèves peuvent se vanter d'avoir les dictionnaires les plus habilement faits et les mieux c^ù;v '.^ agencés qu'il y ait au monde. Tout y est combiné pour aider et pour diriger leur travail. Les jeunes gens le savent bien : leur temps se passe à les

feuilleter. Ils savent qu'en cherchant avec persé^ vérance ils finiront par trouver une bonne tournure ou peut-être même la propre phrase qu'ils ont à traduire. Cette sorte de chasse , quand elle est faite par un élève intelligent et instruit, n'est sans doute pas un exercice inutile; mais que de temps y est employé I Combien de tâtonnements et d'erreurs! Ajoutons que cette pratique constante des dictionnaires n'est pas sans inconvénients réels. L'élève ne voit plus les langues -anciennes qu'en miettes , découpées par petit« /"«nU^v phrases sans enchaînement entre elles, souvent privées de commencement ou de fin : est-ce là un aliment convenable pour son intelligence ? La perfection même des instruments de travail a rendu l'ouvrier plus paresseux. Qu'a-t-il besoin de chercher dans sa mémoire une tournure latine? Jamais sa mémoire n'égalera en richesse son dictionnaire. Qu'a-t-il besoin d'exercer sa pénétration Dour deviner le sens métaphorique d'une expression ? Il n'a qu'à parcourir dans son Quicherat la série des acceptions du mot : il trouvera classés par numéros les sens les plus détournés et les nuances les plus fines. Le dictionnaire, le plus souvent, se chargera de lui fournir pour la traduction une métaphore équivalente, de sorte qu'il exécute par avance le travail de l'élève. Ainsi la fausse idée qui fit transporter à l'étude ia

centre de gravité de tout notre enseignement, et qui fit attribuer au devoir écrit une importance capitale, n'a pas manqué de porter ses fruits : grâce aux outils mis entre les mains de Télève , TefTort personnel a été réduit de plus en plus, et à l'activité intellectuelle s'est substituée une œuvre de marqueterie et de patience.

Il faudrait avoir bien complètement oublié comment est fait l'esprit de l'enfant, pour ne pas sentir la différence qu'il y a entre la collaboration de toute une classe à un devoir exécuté surle-champ et sous le coup de fouet de la parole du professeur, et le travail solitaire opéré à l'étude par l'élève placé en présence de sa grammaire et de ses deux dictionnaires. Quand nos écoliers, après avoir promené leur vue sur les vingt -huit acceptions différentes du verbe «tenir» ou les trente- quatre du verbe «prendre», vont choisir au milieu de cette profusion d exemples une expression de Cicéron ou de Tite-Live, ils ne savent pas s'ils font bien ou mal, et c'est seulement le lendemain, au moment de la correction du devoir, qu'ils apprennent si leur pèche a été heureuse. Admettons que l'élève ait été bien inspiré et supposons qu'il se rappelle encore les motifs de son choix. Jamais l'approbation du maître n'aura sur Tintelligence de l'enfant cet effet profond et instantané qu'aurait eu, même sans aucune parole d'é-

loge, la moindre trouvaille faite soudainement sous les yeux de la classe. Mais si, par malheur, notre écolier s'est trompé et s'il a apporté une expression fausse ou incorrecte, il ne lui reste plus qu'à baisser la tête et à raturer son cahier. 11 est trop tard pour chercher mieux et pour racheter un moment d'erreur par un nouvel effort de réflexion.

Rappelons-nous ce qui se passait en nous quand, après avoir dépensé trois ou quatre heures sur une version difficile, le jour et l'heure de la correction arrivaient. Sans doute , la curiosité est éveillée : le désir d'avoir compris, d'avoir bien rendu, peut même faire battre quelques cœurs. Mais, depuis longtemps déjà, tout travail de tête a cessé. La classe attend l'explication des difficultés qui lui ont été proposées, mais elle ne cherche plus. Il faut alors une habileté pédagogique plus qu'ordinaire pour obliger les élèves à rentrer dans les sentiers déjà battus et à recom- ^ )i / mencer leurs recherches. Même à l'âge d'homme , nous n'aimons pas à reprendre une besogne finie et à refaire un travail manqué. Pourquoi réclamons-nous de l'enfant ce qui à nous-mêmes nous répugne? En vain lui demanderez-vous un nouvel effort de pénétration : à quoi bon? La copie est faite. Si l'élève découvre qu'il s'est trompé : «Je n'ai pas compris,» telle est la conclusion

qu*n tire de ce qu'il entend. Il suit d'un œil affligé ou envieux Texplication donnée par le camarade qui a trouvé le vrai sens ; il écoute pour pouvoir le reproduire dans son corrigé. Mais la vérité lui apparaît trop tard pour que son esprit en profite, et il n'emporte de la classe que le souvenir de ses erreurs.

Je ne parle ici que du bon élève ; car pour le mauvais, résigné d'avance, il a laissé entre les lignes de son cahier la place nécessaire pour tout recommencer. Entre les contre-sens qu'il apporte et le sens véritable donné en classe, il n'existe aucune transition. Le professeur n'a pas le temps de descendre avec lui dans les ténèbres où il s'est égaré. On ne tient aucun compte de ses bévues et de ses tâtonnements ; on ne fait pas appel à sa réflexion pour trouver quelque chose de meilleur. Le plus souvent, le maître ne jette les yeux sur son devoir qu'au moment où le vrai sens est déjà proclamé, où les justes ont été récompensés et où il ne reste plus qu'à humilier le pécheur par la vue et par la conscience de ses fautes.

C'est la confection, et non la correction du devoir qu'il importe au professeur de diriger. Là est la place où se montreront son expérience, son instruction, ainsi que son attachement pour les enfants. Aussitôt la matière dictée, tout le monde 8e met à l'œuvre. Les élèves n'auront entre les

mains, à moins d'une autorisation expresse, ni grammaire ni dictionnaire. G* est du maître que viendront les explications et les renseignements nécessaires. A ce moment, le professeur devient vraiment le dispensateur de la science et le régulateur des esprits. Conduire les élèves jusqu'au point d'où ils doivent apercevoir la solution d'une difficulté et s'arrêter à temps pour leur donner le mérite de la résoudre ; lancer toute la classe sur la piste d'une idée ou d'un mot ; éloigner d'un geste ou d'un clignement d'yeux une sottise K^ *j^ qui se montre ; faire sortir la bonne réponse attardée sur les lèvres d'un élève intimidé ; interroger tantôt la classe tout entière et tantôt un seul, suivant qu'il s'agit de provoquer une réponse prompte ou une réponse méditée ; encourager le faible en lui ménageant quelque bonne trouvailk juste au moment où son attention allait se ralentir ; réserver sa sévérité pour les forts et accueillir de leur part une mauvaise réponse comme un manquement envers la classe et envers euxmêmes : voilà le vrai rôle du professeur, et toutes les fois qu'il y sera fidèle, personne, même parmi les derniers, ne sera tenté de se désintéresser du travail commun. Il n'y a pas de chemin / si escarpé et si difficile où les enfants ne soient 1 o^(vsa^ disposés à vous suivre, du moment qu'ils se savent ; ^ bien conduits et qu'ils sentent le plaisir d'ap- j

prendre. Mais si vous laissez languir les intelligences sur des sujets déjà défraîchis et rebattus, si vous x^nez à la suite de tout le monde pour enregistrer des succès dont vous n'avez pas le mérite ou des fautes que vous n avez pu ni prévenir, ni empêcher, vous distribuerez en vain les récompenses et les punitions : la plus grande portion de la classe ne vous suivra que pour la forme et les bons élèves eux-mêmes apporteront j une attention désœuvrée. Leur intérêt, au lieu de venir d une généreuse curiosité d'apprendre, partira du désir égoïste de savoir s'ils ont bien fait.

« Ce n'est pas la méthode française, » pensera peut-être quelque lecteur. Je vous demande pardon : c^était la méthode de Por t-Roya l , qu'on est '^ /. toujours sûr de rencontrer quand il s'agit de saine instr,uction. Plus hardi que nous, qui ne songeons qu'à la version et au thème, Arnauld, dans son Règlement d'étude, veut que l'on compose ou du moins que Ton retourne de cette façon des vers latins. « Toute la classe s'exercera à composer sur-le-champ des vers sur un sujet donné. Il part une épithète d'un coin, il en vient une plus juste d'un autre. Avec la permission de parler qu'on demande et qu'on obtient par un signe seulement, pour éviter la confusion , on juge, on critique, on rend raison de son choix. Ceux qui

ont le moins de feu s'évertuent et tous essayent au moins de se distinguera »

J'arrive à une raison plus cacl^ée qui doiU faire paraître cette méthode préférable à celle du travail solitaire. On vante avec raison les heureux effets qu'exerce sur l'intelligence l'effort nécessaire pour exécuter une traduction difficile. . Mais encore faut- il que nous ayons conscience de la marche de notre esprit et que nous soyons en état de nous rappeler par quelle voie il nous a conduits au but. Autrement, à chaque devoir nouveau, la difficulté pour nous sera la même, ou si, grâce à une longue habitude, nous gagnons en habileté technique, notre raison n'aura point de part à ce progrès tout instinctif. Il est donc nécessaire que recoller se rende compte de l'opération intellectuelle qui se fait en lui : il faut qu'il se rappelle ses tâtonnements, ses allées et venues, le demi-jour qui se fait en lui, le rayon de lumière qui finalement vient tout éclairer et tout montrer sous son aspect véritable. Mais n'est-ce pas trop demander d'un élève de quatrième que d'exiger de lui une observation interne souvent / malaisée pour le philosophe ? Un tel effort est audessus de son âge : aussi Tenfant ne garde-t-il point le souvenir du travail obscur qui s'est fait

l. Sainte-Beuve. Port-Royal, IH, 446.

en lui. Il a trouvé : ne lui en demandez pas davantage.

Mais les choses se présenteront tout autrement, si nous avons avec nous un guide qui commente à voix haute et qui découvre à nos yeux les mouvements de notre intelligence. Dans le travail en commun, le professeur montre où est le nœud des difficultés, énumère les partis à prendre, demande pourquoi vous choisissez plutôt telle route que telle autre. A chaque étape parcourue, il pose des principes qui servent pour l'avenir. En outre , rélève voit ses camarades à l'œuvre ; ces procédés de l'intelligence qu'il n'est point capable d'observer directement en lui-même , il n'aura point de peine à les suivre sur son voisin , qui cherche tout haut devant lui. Dix bonnes copies lues en classe ne valent pas la vue immédiate d'un bon esprit qui travaille à découvert? Les reproches les plus vifs, les conseils le plus souvent répétés feront moins d'impression sur la mémoire que le spectacle des faux pas de notre voisin. L'ouvrier n'apprend-il pas son métier en regardant travailler son patron et ses compagnons? Il a fallu un étrange oubli des principes pédagogiques les plus simples, pour isoler ainsi les élèves les uns des autres, pour comparer les copies au lieu de faire collaborer les intelligences, et pour perdre de gaieté de cœur le meilleur fruit

de réducation en commun. On a dit souvent que le principal profit du collège, c'est qu'on y apprenait à apprendre ; et efTectivement il devrait en être ainsi. Mais une science si difficile ne s*acquiert point sans aide. Si le professeur borne sa part à faire réciter des leçons, à dicter et à corriger des devoirs , à traduire quelques pages de grec et de latin , il est à craindre que cette promesse inscrite sur les programmes de nos collèges ne soit remplie que bien imparfaitement. . Sans doute, l'autre manière de faire la classe exige plus de préparation et plus d'activité. Mais, en revanche, le maître pourra respirer, et son temps lui appartiendra une fois qu'il aura franchi le seuil du lycée. D'après notre système actuel, quand il quitte ses élèves , la partie la plus lourde de sa besogne n'est pas encore commencéei Il emporte avec lui des copies en grand nombre qu*il faut lire , corriger, annoter : œuvre ingrate i , / où se perd le meilleur du temps et du zèle de | "^^ nos maîtres. Par un renversement bizarre des / choses, l'élève qui n'a pas écouté le professeur en classe, exige que le professeur lise et commente aon devoir. Il veut voir ses contre-sens marqués à la marge, ses solécismes soulignés. Les autorités universitaires sont du même avis. ; elles considéreraient avec défiance le foncUoornairft qfsà ne passerait pas scm temps bAr& da

classe, à couvrir d'annotations les copies de ses élèves. On parle souvent de la stérilité scientifique de notre Université, et l'on y oppose les œuvres produites par les professeurs de gymnases allemands. Il est certain que le parallèle est pénible pour nousj^ mais ceux qui le font ne songent pas assez que le faux aménagement du travail dans nos classes a pour résultat d'écraser le professeur sous le plus inutile et le plus fastidieux des labeurs.

11 nous reste quelques mots à ajouter sur l'emploi de l'étude. Gomment l'élève en remplira-t-il les longues heures? Disons d'abord que rien ne s'oppose à ce qu'on les abrège. Un cercle vicieux 1 que l'habitude nous empêche d'apercevoir, a fait j multiplier les devoirs pour remplir l'étude et alj longer l'étude pour faire les devoirs. Une fois que cette fabrication sera enrayée, l'étude pourra prendre son vrai caractère, qui est de repasser et de préparer le travail de la classe. Lire les auteurs, former des collections d'exemples, se composer soi-même son vocabulaire et sa grammaire, voilà de bons travaux qui arment l'élève pour la joute dont la classe est tous les jours le théâtre. Le plaisir de la recherche, l'active curiosité sont ainsi entretenus. Nous parlons souvent de la vivacité qui est naturelle au tempérament français; mais il n'y parait guère à l'ordonnance de

nos collèges, si monotone et si paperassière. C'est malgré le lycée, et non grâce à lui, que cette qualité subsiste. Parmi les récompenses beaucoup trop nombreuses et trop spéciales que nous distribuons à nos élèves, en est-il seulement une pour l'enfant qui lit et qui réfléchit sur ses lectures , pour celui qui a la réponse prompte et juste , pour celui qui résout les objections et sait trouver la vérité?