V. f ^ nous les voyons manquer dans des pays de race

1. G. Uomùd^ ÀUemands et Français, J/i,Mo9od a £ail Ucam- {ngnedes Ârdennes et celle de laLoiM^eoiome engagé volon* taire aux ambulances.

germanique, lesquels n^ont pas reçu la méine culture, comme nous les constatons chez des populations françaises qui se sont donné un meilleur système d'instruction. Pour citer un exemple, les habitants' de Lausanne sont de race celtique; ils parlent un dialecte appartenant à la langue d'oc; la latitude est à peu près celle dç Lyon, quoique le climat, à Lausanne, soit plus chaud. Ajoutons que la prospérité matérielle est grande. On devrait donc s'attendre à tous les défauts qu'on déclare être fatalement notre partage : cependant la population de Lausanne est aussi éclairée et aussi sage que sont restés longtemps ignorants et faciles à égarer les habitants de Schwitz ou de Stanz, lesquels parlent allemand, sont pauvres et vivent sous un climat froid.

Quant à ces universités allemandes qui peuvent nous éblouir par l'éclat de leur prospérité et par la juste réputation de leurs professeurs, gardons-nous cependant de les considérer comme un modèle qu'il nous soit impossible d'atteindre. Elles ont possédé, elles possèdent encore des hommes d'un grand talent : mais les Jacob Grimm, les Niebuhr sont des exceptions en tout pays. Pour un Otfried MùUer, l'Allemagne produit beaucoup d'excellents hellénistes qui sont des ouvriers de la science, pleins de savoir et d'application ^ devant au travail, à la méthode, à une vigoureuse

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et permanente gymnastique de l'esprit, les qualités qui nous paraissent un présent de la nature. On devient historien ou épigraphiste, on est un professeur parfaitement en état de continuer la science et de former des élèves, sans avoir pour cela reçu aucun don extraordinaire. Quelques-uns de ces professeurs ont récemment pris soin eux-mêmes de nous guérir de nos illusions, en nous montrant comment ils pensent, quand ils ne sont pas j soutenus et maintenus par les procédés scientifiques. La puissance de l'éducation ne s'en montre que mieux. Transp ortons chez nous les mêmes i nstitutions : on verra ce qu'elles produiront avec la fertilité d'aptitudes, avep la facilité et Toriginalité de conception, avec la largeur de vue des intelligences françaises.

COKCLUSION.

On a vu par les pages qui précèdent que renseignement, à ses trois degrés, est à réparer et à reconstruire. Une œuvre si considérable n'excèdet-elle pas les forces d'une nation livrée aux divisions politiques et religieuses? Je ne le pense pas: car si l'entreprise est difficile, elle est d'une telle nécessité que le pays en réclame l'accomplissement.

11 est surprenant de voir le pays forcer la main à l'Etat sur ce sujet : en effet, il appartenait à TÉtat, qui doit être plus clairvoyant que la foule, de prendre les devants. Quand on parcourt notre histoire, on remarque que l'État a toujours possédé une conscience très-nette de ses droits et s'est montré de tout temps fort jaloux de ses prérogatives : mais il n'a pas assez justifié ses droits par l'usage qu'il en faisait, ni assez découragé ses adversaires par les bienfaits qu'il procurait au pays, ce Le roi, disait Servin, est le premier fondateur des écoles. » Combien d'écoles, dans le véritable sens du mot, nos anciens rois ont-ils fon-

dées ? Qu'ont-ils fait pour sauver de la décadence nos universités de province?

Ce que nous disons de l'État peut s'appliquer également aux grands corps qui partagent avec lui le soin et la responsabilité des intérêts moraux du pays. Le clergé a fait valoir plus d'une fois l'ancienne maxime : ad eum qui régit Christian nam rempublicam^ scholarumregiTmnpertinere.îious le voyons encore aujourd'hui réclamer la direction des écoles de TËtat et se récrier contre la défiance qu'on lui témoigne. Il cite l'exemple de la Prusse où le clergé a eu jusqu'à présent la surveillance de l'enseignement primaire; il demande pourquoi l'on ne ferait pas de même en France et il se déclare prêt à entreprendre la grande tâche de réducation du peuple. Mais si nous comparons l'école allemande , dont l'enseignement étendu et solide n'est pas encore jugé suffisant par ceux qui le dirigent, aux écoles tenues par nos frères , où lire et écrire sont la fin de toute science et où la seule crainte des directeurs, c'est que les élèves n'en apprennent trop , nous comprendrons que TÉtat refuse de confier au clergé français les mêmes droits que pendant longtemps les esprits les plus libéraux ont vus sans inquiétude exercés au profit des jeunes générations par les deux clergés allemands. Quand le gouvernement français, en 1833, a créé les écoles primaires, il n'a eu à déposséder

personne: c'est chose trop naturelle qu'il ne veuille pas remettre entre les mains du clergé des écoies qui ont été fondées sans sob concours.

D'un autre côté, il seBotble que l'Université, uni- • quement établie pour donner l'instruction et Téducation, ait dû pleinement remplir sa tâche. Mais Tancienne Université de Paris s'est toujours montrée plus soucieuse de soutenir ses droits que d'étendre ses obligations. Son histoire, de 1550 à 1764, se résume dans la revendication de ses privilèges contre les Jésuites. Une fois délivrée des Jésuites, elle s'installa dans leurs maisons et continua leur enseignement. Si nous passons à l'Université nouvelle, nous voyons que Napoléon, en 1808, déclare en son nom : « L'Université impériale et son grand maitre, chargés exclusivement du soin de l'éducation et de l'instruction piibliques dans tout l'empire, tendront sans relâche à perfectionner l'enseignement dans tous les genres. » Mais nous avcms vu comment ce progranune a été rempli : pour des raisons que nous avons essayé de montrer, l'Université n'a pas eu le pouvoir de rajeu*^ nir et de renouveler ses méthodes.

C'est ainsi que l'instruction, qui est la principale condition de force et de sécurité pour un pays, est restée en souffrance. Les choses auraient encore pu longtemps continuer ainsi, sans les graves avertissements que la destinée vient de

nous donner. Comme dans les familles mal administrées, à l'heure où se révèlent les résultats d'une longue imprévoyance, nous entendons aujourd'hui les récriminations et les reproches qui se croisent. Tandis que les uns accusent le clergé, d'autres dirigent leurs plaintes contre l'Université, et quelques-uns demandent que l'État retire sa main de l'instruction pour laisser faire uniquement l'initiative privée. Au milieu de ce conflit de reproches, une vérité ressort avec évidence : c'est que notre instruction est insuffisante et a besoin d'être réformée. Deux raisons rendent cette réforme, qui était nécessaire depuis longtemps, plus urgente que jamais.

En premier lieu, notre situation intérieure nous commande de répandre parmi le peuple une instruction solide. Le d^emi-savoir que donnent nos écoles actuelles recrute des soldats pour l^meute presque aussi sûrement que l'ignorance. On a vu récemment à quel degré d'égarement peut être conduite une population qu'on a pourvue de droits souverains sans l'avoir d'abord instruite et éclairée. C'est en vain qu'on aura comprimé l'insurrection: si les causes persistent, les effets se reproduiront. Sans l'instruction des masses, il est à craindre qu'il ne faille, à des intervalles de plus en plus rapprochés, procéder sur la population de nos grandes villes à des amputations chaque fois

plus cruelles. D'un autre côté, lesavoir superficiel de nos lycées, l'absence d'un véritable enseignement supérieur, entretiennent dans la nation un courant d'idées frivoles et de déclamations passionnées. Les meilleurs d'entre nos jeunes gens, que Ton dresse à écrire et à disserter sur des thèmes convenus , mais qu'on n'habitue point à observer et à apprendre , n'ont pas ce qu'il faudrait pour rendre utiles au pays leurs aspirations généreuses.

Notre situation extérieure nous avertit d'une façon non moins pressante. Ce n'est pas seulement parce que, entre deux peuples d'égal \ nombre, le succès définitif appartient au plus éclairé. Mais il est dangereux de réclamer toujours des sacrifices à une nation, sans lui rien donner en retour. Il ne faut pas croire que le peuple ne sache point ce qu'on fait pour lui. a Qu'a-t-on fait pour notre instruction? entendaisje dire naguère à un ouvrier : le peu qui a été fait, c'est sous Louis- Philippe. » Nous aurons beaucoup à demander au patriotisme français, et nous sommes sûrs de le trouver disposé à tous les genres de dévouement. Mais quelque pouvoir qu'ait sur les cœurs le grand nom de patrie, il est souhaitable qu'il rappelle au peuple des bienfaits en même temps que des devoirs. Quand les volontaires de 1792 se sont levés, la patrie se

confondait à kwrs yeux arrec la liberté, avec des droits nouveaux, avec ranrore d'une nouvelle ère.

« Parmi les peuples modernes , écrivait il y a quelques jours un publiciste, il n'en est pas chez qui le sentiment patriotique soit plus puissant qu'aux États-Unis*. » Nulle part on ne supporte de tels impôts, on ne se résout si facilement à de lourds sacrifices. Mais ce qui soutient le citoyen américain et le rend fier des charges qu'il supporte, c'est que l'Etat fait ce qu'il peut pour instruire, pour élever, pour améliorer ses enfants. Osons voir les choses comme elles sont, : le beau ciel de la France, son climat fertile , sont un éon de la nature ; les droits politiques sont aujourd'hui considérés par les masses comme une conquête faite sur l'État ; la justice , quand nous y avons recours, ne nous donne que ce qui nous est dû ; la gloire est un bien d'une possession changeante et incertaine. Le seul bienfait incontesté par lequel l'État peut gagner le coeur du peuple, c'est rinstruction.

Quant aux classes faTOrij»èes de la fortune, lorsque l'État leur demandera leur or ou leur sang pour le bien général, il ne sera pas nécessaire, sans doute, de leur faire comprendre la raison de ces sacrifices. Mais je voudrais que la jeunessse