INTRODUCTION

N'avez-vous jamais été frappe de Tindifférence des hommes d'âge mûr pour les questions scolaires ? Ils se passionnent aisément pour une foule de choses qui n'ont, en définitive, que l'importance qu'on leur donne, mais l'éducation, ce point de départ, d'où dépend en si grande partie la valeur de l'homme et du citoyen, l'éducation n'a pas le don d'intéresser, même les pères de famille. Est-ce apathie, est-ce égoïsme ? Ce qu'il y a de certain, c'est que l'observation en a été faite un peu dans tous les pays.

Autre remarque : Cette indifférence de l'âge mûr est généralement préparée par le dégoût non dissimulé dans la jeunesse. Essayez, en société, de parler école, enseignement. Les vieux s'assoupiront ; les jeunes protesteront hautement : « Infandum, regina^jubcs refiovare dolorem, »

J'ai essayé, quelquefois, de parler de la carrière de l'enseignement à des jeunes gens de talent, qui me semblaient devoir lui faire honneur. Neuf fois sur dix, ils me répondaient, en haussant les épaules, qu'ils en avaient assez de l'école, qu'ils étaient trop heureux d'en être quittes pour songer à y rentrer par quelle porte que ce fût.

Donc, en général, l'école dégoûte les jeunes gens et n'a pas la sympathie des hommes faits. C'est un malheur, pour les études

d'abord et en second lieu parce que cette indifférence des pères de famille retarde la solution d'un grand nombre de questions vitales pour l'enseignement public.

On pourrait rechercher la cause du mal que je viens de signaler et je crois qu'en dernière analyse, on arriverait à cette conclusion, peu flatteuse pour notre époque, que Xécole *est trop ennuyeuse. Est-ce là un mal inévitable ? Pour l'école primaire, peut-être, au moins dans une certaine mesure, étant donné l'aridité de sa tâche et l'âge des élèves. Mais pour le collège, dont le programme embrasse nécessairement tant de choses belles, intéressantes, suprêmement attrayantes pour l'intelligence à son éveil, cela ne devrait pas être. Il paraît cependant que cela est, car les souvenirs répulsifs dont je viens de parler ne remontent que rarement jusqu'à répoque déjà lointaine de l'école primaire. Evidemment, si l'école est ennuyeuse, cela ne tient pas à l'élève, qui ne demanderait pas mieux que de se divertir, cela tient aux choses enseignées ou à la manière dont on les enseigne ; c'est-à-dire au programme ou à la méthode. Pour ma part, je crois que cela tient aux deux et, ne m'occupant ici que de l'enseignement secondaire, je crois pouvoir affirmer que le collège serait tout autre chose qu'ennuyeux s'il était ce qu'il doit être. Mais je crois pouvoir affirmer aussi qu'il ne l'est pas.

C'est comme élève d'un collège très classique ; en faisant du latin, du grec et de la philosophie en latin, que je découvris — il y a de cela vingt ans — l'inanité du système classique, l'inutilité des langues mortes en elles-mêmes et le préjudice qu'elles causent au reste des études.

En même temps que le mal, le remède m'apparut et je commençai à demander pour l'enseignement secondaire une réforme qui, tout en le laissant aussi littéraire qu'il l'était, y apportât cependant des modifications profondes. La plus apparente devrait être la suppression des langues mortes qui m'apparaissaient comme un fardeau inutile en soi et un gaspillage de cette chose, précieuse entre toutes, qui s'appelle le temps. Une autre réforme, plus intime et plus délicate, devait porter sur la méthode, sur l'esprit même, de l'enseignement. Il fallait, dans ma pensée, le rendre moins abstrait, moins littéral ; l'objectiver l'illustrer davantage, pour qu'il devînt plus vivant, plus actuel et, du même coup, plus intéressant et plus philosophique. Enfin la transformation rêvée comportait un allégement des programmes et surtout une réduction des tâches à faire à la maison, de sorte que l'hygiène du corps y trouvait son compte en même temps que l'hygiène de l'esprit.

Mais comment ce plan de réforme s'est-il présenté à moi ? C'est que, déjà alors, javais du hut que le collège doit se proposer une idée très différente de celle qu'en ont beaucoup de gens. Pour eux, les études secondaires sont avant tout, ou même exclusivement, une préparation aux études supérieures. Le collège n'est que le vestibule de l'université ou de l'école polytechnique, un bachelier n'est qu'un candidat à des

grades plus élevés. Or, selon moi, cette idée est radicalement fausse. En eflfet, prenons les choses telles qu'elles sont : que va-t-on chercher dans l'enseignement supérieur? Sont-ce des idées générales sur la philosophie, l'histoire, le civisme, les lettres ou les sciences ? Point du tout. Pour l'immense majorité des élèves, ce sont des connaissances spéciales, qu'attestera finalement le diplôme, non moins spécial, de médecin, de pharmacien, de juriste ou d'ingénieur ; c'est une carrière, par laquelle on se propose de gagner sa vie. Donc, l'enseignement supérieur ne fait pas des hommes et des citoyens, il fait des spécialistes, et cela à l'Université aussi bien que dans les écoles techniques (^).

Mais comme avant d'être un spécialiste, il faut être un homme et qu'en outre nous sommes et voulons être, non des sujets, mais des citoyens qui se gouvernent eux-mêmes, il faut qu'à un moment quelconque de notre jeunesse on fasse l'éducation de notre esprit et de notre cœur, on nous donne la culture générale qui fait l'homme et le citoyen. Quand sera-ce ? A l'entrée des études supérieures, dans une sorte de « cours commun » aux différentes facultés universitaires, ainsi qu'on l'a proposé dernièrement encore ? Cette idée paraît avoir eu peu de succès. — Après les études universitaires ? Seront-ils nombreux ceux qui se résoudront à faire, comme une halte au seuil de la vie pratique, une ou deux années d^études civiques, portant sur la politique et l'histoire, au risque d'oublier une partie la spécialité qu'ils vont être appelés à pratiquer? Voilà un mode de faire auquel je ne sache pas qu'on ait jamais songé. Il aurait les inconvénients qu'a le service militaire dans les pays où on lui consacre deux à trois ans, en une fois, à la sortie des études, plus celui de reculer indéfiniment l'heure où une position indépendante permet à l'homme de se marier et de fonder une famille. On a déjà signalé comme un péril social le retard apporter aux mariages par la longueur des études professionnelles ; on y a vu, non sans raison peut-être, le

(1) Ce ne «ont |m« les linéiques eoiirs de littérature ou rPhistoire (ju'on va entendre k raiiion dMine heure ou deux par seninine, uniquement pour se déhisser, qui ehan^ent rien k ee «lue je viens de dire. Ces eours ne font pju* piirtie du profçrannne (ju'on s'est tracé.; on y va 011 on n'y va pas, comme au théâtre ; beaucoup d'élèves n'en suivent aucun.

point de départ des habitudes libertines qui, trop souvent, font les unions malheureuses. Que serait-ce si on allongeait l'épreuve ? /'^Donc \2l culture géftérale ne pouvant s'acquérir ni pendant ni ,X après les études supérieures, il faut que cela se fasse avant, c'està-dire pendant les études secondaires. On ne voit pas bien, d'ailleurs, quel autre but ces études pourraient avoir et il demeure établi que c'est à l'enseignement secondaire à déposer dans Tintelligence du jeune homme les germes qui, se développant par la maturité grandissante de l'esprit, feront de lui un homme et un citoyen. Rien ne sert de répondre qu'à Tâge du collège nos enfants sont trop jeunes pour découvrir les idées qui se cachent sous les mots. D'abord, chez nous, où l'absurde Umite d'âge n'oblige pas à cultiver les cervelles en serre chaude, ça n'est vrai, je crois que des toutes premières classes, et puis enfin, pour affirmer cela, a-t-on jamais essayé. Si c'était vrai, si l'enseignement secondaire était réellement condamné à ne remplir les esprits que de mots plus ou moins vides de sens, alors ce qu'il y aurait de mieux à faire, ce serait de le supprimer. L'école primaire durant un peu plus et l'université commençant plus bas, toutes deux pourraient être rendues moins intenses et la race se trouverait fort bien de passer dans un repos cérébral relatif la période où le travail physiologique de la croissance réclame à lui seul presque toute l'énergie disponible. On finira peut-être par là si les pédagogues ne réussissent pas à nous doter d'un collège qui réponde à nos besoins. La faute, si c'en est une, en sera aux entêtés du classicisme et l'enseignement secondaire sera mort de la main de ceux qui se disaient ses défenseurs.

Tel était mon point de vue, il y a bientôt vingt-ans ; il n'a pas changé. Le temps, avec ce qu'il apporte d'expérience et de réflexion, n'a fait que me confirmer dans cette idée que le <' collège » est l'école où l'immense majorité des citoyens doivent puiser leur culture générale, pour n'y plus rien ajouter ensuite, absorbés qu'ils seront chacun dans sa spécialité. C'est-à-dire que le collège est une université en raccourci où le jeure homme doit acquérir ses hnmaniorcs littcrœ ces connaissances générales, indispensables à tout esprit pensant,

qui feront de lui un homme, avant que ses études spéciales n*en fassent un avocat, un ingénieur, un médecin, un professeur ou un homme d*Etat. La nature de sa tâche suffit donc à démontrer la haute importance sociale de l'enseignement secondaire, mais elle ressort encore peut-être plus nettement de la considération suivante : Les hommes qui n'ont pu faire que l'école primaire exercent bien rarement une influence personnelle sur le pays et sur le monde. Ceux qui vont à l'Université sont le petit nombre, tandis que tout ce qui, dans nos sociétés modernes, forme les « classes dirigeantes » a passé par le collège.

Le collège est donc l'école commune à tous les hommes instruits. En donner cette définition; c'est en tracer d'emblée le programme dans ses grandes lignes : Il y faut tout ce qui est nécessaire à la formation générale de l'homme cultivé et du parfait citoyen — rien de ce qui est spécialités.

Or, il y a des spécialités, dans le programme des collèges, dont le profit est nul pour l'homme et pour le citoyen. La plus nuisible, ce sont les langues mortes, études purement grammaticale, quoi qu'on en dise, qui ont l'inconvénient de tourner les esprits vers le formalisme le plus stérile. A le voir fonctionner de près, j'avais, acquis la persuasion que, si l'enseignement classique présente des insuffisances notoires et de graves défauts, la raison en est en un de compte dans la présence des langues mortes. Le latin et le grec, disais-je, stériles par eux-mêmes, ne peuvent s'apprendre qu'en y consacrant beaucoup de temps. C'est ce qu'on fait, quitte à mettre toutes les autres branches à l'étroit, et il en résulte que l'enseignement se trouve dominé par les études grammaticales et lexicologiques, c'est-à-dire par la recherche d'une pure forme. Ceux qui ont passé par les collèges savent en effet, ajoutais-je, que ce qu'on y apprend en général, ce ne sont pas les littératures classiques, comme on s'efforce de le faire accroire, mais bien à peu près uniquemnnt les langues anciennes, puisque le commentaire historique, l'examen philosophique des idées des auteurs, sont le plus souvent nuls ou à peu près. Ce qui absorbe tout le temps ou peu s'en faut, ce sont les difficultés grammaticales, les verbes irréguliers et les

- vît -

€ tournures poétiques. > Le fond est impitoyablement sacrifié à la forme et en général d'ailleurs, les auteurs sont choisis de telle sorte que le fond n'y abonde pas. Les idées ne comptent guère, les mots sont tout, et du domaine des classiques, cette tendance désastreuse envahit l'ensemble des études.

En littérature française, le professeur, resserré dans un nombre d'heures tout à fait insuffisant, suppute par le menu les qualités de style d'un écrivain ; mais de ses doctrines, de la place qu'il occupe parmi les penseurs de son temps, de l'influence qu'il exerça sur le mouvement des idées, il n'est pour ainsi dire pas question. On dirait vraiment que les littérateurs écrivent pour le plaisir de faire du style et il suffit de lire quelques compositions de collège pour voir combien cette déplorable leçon a été comprise. La philosophie n'est ni assez historique, ni assez critique pour laisser une conviction et il en est souvent de même de l'enseignement religieux. L'histoire, surchargée de dates, de batailles et de menus faits, n'a pas d'yeux pour le développement des institutions ou les aperçus généraux. La géographie, comprimée et trop souvent livrée aux professeurs de lettres, se réduit à une énumcration vide de noms qui ne représentent rien à l'esprit. Défaut grave : le pittoresque en est absent. Les sciences ne sont, souvent, que des nomenclatures ésotériques où le lien logique, le « pourquoi » suggestif, fait défaut autant que les conclusions générales. Le dessin, cette seconde écriture que tous devraient posséder, on en fait un art mécanique, une « spécialité » souvent facultative. Bref, on enseigne une foule de choses au collège, car les programmes sont allés se surchargeant sans cesse; mais où est le profit pour l'intelligence et l'esprit critique ; où donc, l'esprit puisera-t-il sa c maturité, > sa « culture générale > ? Des formeSf des mots, et on se plaint que notre génération est superficielle !

Ces considérations me servirent de base et du jour où elles m'apparurent bien nettes, je commençai à demander une réforme qui mît les collèges à même de remplir leur fonction sociale. Plus de « spécialités, » disais-je donc, pas plus sous le prétexte de langues au passé glorieux que de sciences dont s'enorgueillit notre siècle. La langue maternelle, la

religion, la philosophie et Thistoire — beaucoup de philosophie et d'histoire bien raisonnée, à l'usage des futurs citoyens — une, au plus deux, langues étrangères vivantes, pour nous mettre en contact avec le reste de Thumanité ; un cours de sciences mathématiques et naturelles d'un genre nouveau, qui s'appliquerait à mettre en relief les notions philosophiques fournies par ces disciplines beaucoup plus que les faits matériels qu'elles ont découverts ou les problèmes qu'elles permettent de résoudre, enfin quelques leçons de code civil et de finances, puisque chacun aura à gérer ses affaires et celles de sa famille, à voter sur celles du pays. Ce serait tout, mais que cela soit fait de manière à développer d'une part la réflexion, le bon sens et l'indépendance de jugement sans lesquels la démocratie n'est qu'un trompe-l'œil, d'autre part, la faculté d'observation sans laquelle nous sommes vraiment trop inférieurs aux sauvages. Surtout, qu'on s'arrange pour avoir de bons maîtres, qui donnent, plus encore que la science qui s'oublie, le goût des choses de Tesprit et des lectures sérieuses, qui persiste jusqu'à la fin. Avec de tels guides, c'est en classe qu'on apprendrait et il n'y aurait plus besoin, pour suppléer à l'incapacité du maître, des longues veillées solitaires et des yeux rouges qui désolent les mères. D'ailleurs, les collèges auraient cessé d'être des casernes ; des pelouses avec de grands arbres remplaceraient ces préauts de bagne qu'on appelle des cours de récréation. Au lieu de relire accoudé dans un angle de la classe, la leçon de l'heure suivante, on irait s'ébattre en plein air pendant dix bonnes minutes. Les universitaires, qui n'en ont pas le même besoin physiologique, ont bien leur « quart d'heure académique ». Enfin la salle de classe ne serait plus l'unique séjour. On ferait des courses fréquentes et la nature, étudiée corps à corps, dans le décor magique des bois, des rochers et du soleil matinal, apparaîtrait non plus un grimoire, mais belle, bienfaisante et aimable. On rentrerait, le soir, plus fort, meilleur, plus attaché à la Patrie et à son professeur.

Mais pour faire toutes ces bonnes choses, il fallait trouver du temps, or les programmes, démesurément charges, ne montraient, aucun vide disponible et la réforme de l'orthographe, aussi dési-

rable que Tabolition de la torture, se heurterait longtemps encore pensais-je, à l'inertie égoïste de ceux qui n'ont plus à l'apprendre. Force me fut donc de chercher tout d'abord à déblayer le terrain. Or, parmi les spécialités enseignées au collège, celle qui accapare le plus grand nombre d'heures précieuses, la plus parasite, ce sont les langues mortes, c'est donc à elles que je devais logiquement m'attaquer en premier lieu. Je le fis dès lors, dans la conversation et par écrit [% chaque fois que l'occasion m'en était donnée et dans la mesure où il est permis d'avoir des idées, mêmes justes, tant qu'on n'a pas la force de les imposer. Je discutais de ces choses même avec nos maîtres qui, à défaut d'arguments, m'accablaient sous le poids mort de la tradition. (Quanta mes condisciples, ceux qui osaient avoir une opinion étaient presque tous de mon avis et, dès ce moment, je passai au Collège pour le portedrapeau des ennemis du grec. L'idée qu'on puisse combattre une chose pour un autre motit que la gène personnelle qu'elle vous cau.se, n'étant pas très répandue, même en pays républicain, il allait de soi que, si je combattais le grec, c'est que je ne parvenais pas à l'apprendre. Aussi ayant eu un jour la tâche, d'ailleurs assez saugrenue, de célébrer en grec le médiateur Nicolas de Flue et mon essai ayant paraît-il, assez bien réussi, je me le vis refuser sous prétexte qu'il n'était pas de moi (').

Tout cela se passait aux environs de l'année 1883. Depuis lors, la France — ce pays qu'il est à la mode de taxer de retardataire et d'encroûté depuis qu'une guerre, malheureuse l'a rendu moins redoutable — la France, dis-je, a réalisé un grand progrès pédagogique : elle a créé V enseignement secondaire moderîte. C'est un pas de

{\) Mon premier ni&nimcrit : Argumentation contre l'étude du Latin et du Chrec et contre la tendance trop exclusivement " littéraire ^ e£ " poétique „ des études chez nous^ est daté du 6 novembre 1882. J'étais alors élève de rhétorique et je voyais de près le tort que les langues mortes, étudiées et ressassées en vue du baccalauréat imminent, faisaient h l'objet propre de cette classe : réloquence française.

(2) On rattrlbna au colonel Ferdinand Perricr, un ami de mon père, qui venait beaucoup à la maison, esprit extrêmement disting^né, très fort Mur le grec comme sur une foule d'autres choses, et qui, évidemment, aurait eu le bon sens de me faire cette com\)osltion, si je le lui avals demandé.

géanthors de Tornière où l'Europe scolaire semblait emprisonnée. Il est trop récent pour pouvoir se juger à ces résultats, ce qui meta l'aise pour le critiquer. Pendant quekiue temps encore, il sera de bon ton de s'en tenir éloigné et puis, finalement, tout le monde se mettra à ce système ou à quelque chose d'analogue, en France et au dehors, pour le plus grand profit de la culture littéraire proprement dite. (^)uoi qu'il en soit, d'ailleurs, de l'avenir, il est certain que le nouvel enseignement français, sans répondre même d'assez loin à mon idéal, en consacre néanmoins l'une des idées principales : la suppression des langues mortes.

Mais voici autre chose : Vers l'époque où je commençai à combattre le latin, je vis se dégager de l'idée fondamentale que je m'étais faite du collège une deuxième conséquence. Partant toujours du principe que l'enseignement secondaire a pour mission de donner une t culture générale > et non point de faire des spécialistes ni même des érudits, je me demandai si, étant donné cette généralité même et ce qu'elle a nécessairement d'impondérable, la culture secondaire peut bien s'apprécier par la voix sommaire d'un examen unique. Il me sembla que non, et je me dis qu'à une telle constatation il faut nécessairement le dossier complet formé par l'ensemble des notes obtenues au cours des études, ou tout au moins, aux examens qui terminent chacune des années de classe. J'eus en outre le chagrin de voir l'un ou l'autre de nos camarades plus avancés, et justement des forts, échouer au baccalauréat pour s'être trop fatigués à le préparer. Cela suffit à me convaincre qu'un examen de ce genre est toujours un peu une loterie, loterie cruelle et injuste. Je ne pouvais comprendre comment un pays qui interdit les jeux de hasard peut laisserjouer d'une manière tout aussi chanceuse l'avenir d'une bonne partie de sa jeunesse. Bref, je me mis à demander aussi que le grade de bachelier, qui consacre la formation générale puisée au collège — comme l'exprime fort bien le terme allemand de c certificat de maturité > — fût conquis dorénavant par un ensemble d'épreu-

ves échelonnées plutôt que par un examen terminal unique (*).

Voilà encore une idée révolutionnaire s'il en fut. Elle ne pouvait avoir germé que dans un esprit désireux, et pour cause, d'éviter lui-même tout examen. A ce moment-là, en effet, je n'étais encore ni bachelier ni près du moment où je pourrais essayer de le devenir. Cela se fit pourtant à son heure, et je n'oublierai jamais la petite scène que voici : Nous sortions de l'examen et un de mes professeurs, envers qui j'ai gardé un réel attachement, me dit en me félicitant : « Vous voyez bien que vous aviez tort de combattre le baccalauréat; n'étes-vous pas content maintenant ? :> Je répondis que le succès — ou la chance, comme on voudra l'appeler — ne changeait rien à mes idées et que je le prouverais. Tout cela remonte loin en arrière, or voici que mes arguments d'alors ont reparu sous la plume autorisée de M. Lavisse et de plusieurs autres pédagogues de haute valeur, tandis que le projet Rambaud, dispensant de l'épreuve finale les aspirants qui ont de bonnes notes de classe, tend à donner, en France du moins, force de loi à mes vieilles chimères.

Ainsi donc, et par deux fois, la France m'a donné raison, et il y a là, évidemment, plus qu'une coïncidence fortuite ou qu'un encouragement, si grand qu'il puisse être ; il y a l'indice de besoins analogues et, si je ne m'abuse, la preuve que ces idées sont justes et, de plus applicables à notre Suisse romande. Par suite de la communauté de langue, en effet, la France constitue

(U Ott*! idtv forme la eoiu'hi^iun (rua second manuscrit : Sur la réforme cU: l'enneigmment ^eroncUtire, qu«* je composai le 2U février 1886 et rt?vfsai le 22 novembre de la mêuie annt'c. J'y dinain : ** l*our corroborer notre système, il nouH resterait à faire dihparaitre une dernière utopie, et non la moins nuisible, selon bien des jçens sensés. C'est IVxamen de Baccalauréat, ce jen de hasard, si souvent menteur, dont les Fran(;ai8 commencent à sentir tout le poids inutile et injuste. „

"Nous voudrions le remplacer par le certificat d'études portant les notes obtenues dans les diverses branches, pendant toute la durée des études : ce serait plus juste, moins clianccux' et cela donnerait, bien mieux qne l'examen tenninaJ, une idée vraie du mérite de l'élève „.

** Cependant, comme il faut toujours faire la part des retours tardifs au travail et ne point rejeter un converti parce que 8a c«mversion est tardive, nous voudrions consi-rver encore l'exanien, comme dernière planche de salut, pour ceux dont leccrtiticat d'études serait insuffisant. ^

Cette réforme se complétait, dans ma pensé*, par la suppression de la distinction entre le baccnlauréat ès-lettres et celui ès-sciences, cette distinction étant incompatible avec l'irlée que j'avais de l'enseij^nement secondaire, nécessairement un, et le menu* jHiur quicomiue peut s'en donner le luxe.

avec la Suisse occidentale et une partie de la Belgique un seul et même monde littéraire, petit système solaire qui, nécessairement, gravite autour de la plus grande de ses masses. Dès lors, en vertu de cette conformité intellectuelle, ce qui, en matière d'enseignement, convient à la France a bien des chances de convenir aussi aux autres membres du faisceau romand. On a dit de la France qu'elle est le creuset où le monde jette ses idées pour savoir ce qu'elles valent. C'est le cas pour nous, certainement, dans la question présente. Mais je vais plus loin. Si l'on réfléchit à l'importance de l'enseignement secondaire dans la formation du citoyen, on reconnaîtra que deux pays poursuivant le même idéal politique ont des chances pour se bien trouver d'un même régime des études. Les coïncidences signalées redoublent donc d'importance en se produisant entre les deux républiques qu'unissent les défilés jurassiens. Et cette considération, à ce qu'il me semble, doit fixer sur les événements scolaires de France le regard de tous les éducateurs suisses, même en dehors du pays romand. Il ne s'agit point en effet — comme on a cru devoir me roi)jecter — de « débrouiller l'écheveau du voisin >, en ajoutant aux devoirs déjà lourds que nous impose le soin de la pédagogie nationale une curiosité malsaine portant sur les affaires des autres. Il s'agit seulement d'observer cette règle de modestie sans laquelle aucun progrès n'est possible, et qui consiste à croire que l'expérience d'autrui peut nous apprendre quelque chose, surtout quand autrui est plus grand que nous.

l-n autre point, auquel je réfléchissais et qui ne me paraît pas avoir été pris suffisamment en considération, est de nature, lui aussi, à déterminer la méthode de l'enseignement secondaire : Dans la plupart des cas, c'est pendant qu'il est au collège, que le jeune homme doit choisir sa carrière. La vie a plusieurs portes, forcément il les ignore, il faut donc les lui montrer et, comme elles sont très différentes les unes des autres, il faut lui apprendre à choisir. C'est à dire qu'il faut l'informer des carrières existantes, de leur vraie nature, des aptitudes qu'elles demandent, de l'intérêt

qu'elles présentent pout l'esprit et de Timportance sociale de chacune d'elles. Alors, mais alors seulement, vous pourrez attendre des jeunes gens un choix judicieux, basé sur des motifs élevés. Cette information par les maîtres est d'autant plus nécessaire que, du fond d'un internat ou même d'une famille de petite ville, il est impossible de se faire une idée du monde. L'écho de la vie intellectuelle ne parvient guère dans la plupart de nos familles, il faut donc que l'enfant l'entende au collège. Or, à ce point de vue l'enseignement secondaire, tel qu'il est, est insuffisant. Le jeune homme est livré à lui-même, candidat à la vie qu'il ne connaît pas. Combien de fois n'arrive-t-il pas que des jeunes gens se lancent dans la préparation de telle carrière, pour laquelle ils sont loin d'av^oir les aptitudes physiques et intellectuelles requises, uniquement parce que cette carrière est l'un des rares états de vie dont ils aient entendu parler dans leur petit milieu. Plus tard, par le fait même de leurs études spéciales qui les attirent dans des milieux plus intellectuels, mieux informés, par conséquent, de ce qu'est la vie avec ses multiples aspects, ces jeunes hommes s'aperçoivent qu'ils ont fait fausse route : Telle carrière, dont ils ignoraient jusqu'à l'existence, leur apparaît avec une séduction irrésistible, ou bien — ce qui est plus triste encore — ils découvrent tout à coup qu'ils n'ont rien de ce qu'il faudrait pour pratiquer avec succès la profession qu'ils ont choisie trop à la légère. La plupart du temps, il est trop tard pour revenir en arrière : c Time is money i, et le mariage se fait entre le pauvre désillusionné et la compagne qui a cessé de plaire : Lamentable mariage sans amour, chaîne qui blesse à chaque instant, regrets, vie décousue, tiraillée entre les occupations désormais obligatoires mais sans charme et la sphère interdite vers laquelle s'échappe malgré tout la pensée indomptable !

A qui la faute si la grande question de l'avenir ne se pose pas aux jeunes esprits sous son aspect véritable, avec son importance réelle ; si la plupart n'y songent guère ou n'y voient que plus ou moins d'argent à gagner ? Au collège d'abord, et puis, aussi aux familles, dont le point de vue, spécialement quand il s'agit de mariages n'est que rarement plus élevé. Le manque d'orientation

que je déplore produit les choix précipites, le déclassement et une effroyable déperdition de forces intellectuelles. Il fait plus de victimes qu'on ne croit, engendre plus de regrets qu'on ne suppose, et excuse en vérité beaucoup de c Iruits secs >.

Mais j'entends les optimistes envers et contre tout se récrier : « Ne parle-t-on pas aux collégiens des carrières qui les attendent? N'est-ce pas le thème habituel des conlérences que leur fait de temps en temps le recteur, le sujet par excellence des sermons de retraite? > — Sans doute, mais en raison de la nature même de ces entretiens, la question du choix d'un état de vie y est prescjne toujours envisagée au point de vue purement mystique et réduite à des généralités presque banales. D'ailleurs, il ne suffit pas de parler aux jeunes gens des carrières qui s'offrent à eux ; il faut autant que possible les leur faire connaître par avance, au moins quant à leur côté théorique. Or, ici, les études du collège, avec la généralité qui les caractérise, avec des branches dont chacune constitue l'occupation fondamentale d'une carrière, offrent le meilleur moyen d'initiation. Il suffit pour cela (jue ces branches soient présentées, enseignées, sous leur vrai jour; que leur importance leur intérêt et leur rapport avec la vie réelle se manifestent dans l'exposé qu'on en fait. Est-ce le cas, dans l'enseignement secondaire, tel qu'il est ; cela peut-il y être le cas ^

Je disais tout cela et, comme conclusion, je demandais la suppression des langues mortes ; mais des « langues t^ seulement et pas d'autre chose. Ce point supposé acquis, je demandais que la connaissance des littératures classiques — que njoi aussi j'étais disposé à croire indispensable à une éducation libérale complète — se fit par le moyen de traductions. IV cette manière, tout le temps employé à déchiffrer la langue de l'auteur — qu'il aurait fallu préalablement étudier — pourrait être consacré à l'examen critique de ses idées. Or, disais-je, c'est là ce qui importe avant tout. (,)ue l'étude grammaticale d'une langue, vivante ou morte, soit un bon exercice, je n'ai jamais cherché à le contester, seulement je ne croyais pas - je ne crois pas

encore — que ce soit le meilleur, attendu qu'il ne porte que sur la iorme. On répète sans cesse que rien ne vaut les exercices grammaticaux, et spécialement les traductions, pour faire travailler le sens logique. C'était peut-être vrai jadis, et encore ? — mais en tout cas, je crois que ça ne l'est plus depuis que, sous l'influence des idées évolutionistes, le principe de causalité est devenu la préoccupation dominante dans toutes les branches du savoir qui, par le fait, s'adresse maintenant à l'intelligence au moins autant qu'àla mémoire. Je croyais — et je crois encore — que les véritables « humanités » sont dans le commerce des grands esprits et non dans le maniement des idiomes. Je crois que l'élément culturel des classiques est dans le trésor d'expérience que les générations ont accumulé et non dans la diversité des langues qu'elles parlèrent, ou que, du moins, cet élément ne peut être déduit de l'étude du langage que par des études philologiques approfondies qui, évidemment, ne sauraient incomber au collège. ''

Enfin, ce n'est pas d'aujourd'hui que beaucoup de gens croyant discerner un abâtardissement de la race et un amollissement des caractères, en rendent responsable le système classique trop longtemps maintenu. Si même ces craintes sont imaginaires, il n'en reste pas moins que, de toute part, des voix s'élèvent, réclamant pour la jeunesse une formation mieux appropriée aux besoins de notre société moderne. Donc, au point de vue de Vbygiène comme à celui de l'utilité générale, l'éducation classique a cessé de satisfaire un grand nombre d'esprits. Voilà qui est un fait et cette constatation suffit pour donner à tout citoyen le droit, pour imposer à tout père de famille et à tout homme d'école le devoir d'examiner avec la dernière rigueur ce système, jadis tant vanté et qu'aujourd'hui beaucoup incriminent.

Pendant de longues années, ces idées demeurèrent enfouies dans mes cartons, comme il convenait à l'âge et à l'inexpérience de leur auteur. De temps à autre, pourtant, nous causions de ces choses entre camarades, car les vices du système auquel on nous

assujetissait étaient trop apparents pour ne pas frapper notre jeune bon sens (*). Il y avait à cette époque-là, parmi les familiers de la maison paternelle, un médecin, homme d'autant de sens et d'esprit que de savoir et de cœur, fin lettré et psychologue subtil (*). Il voulait bien causer avec moi de mes études et je lui faisais part des idées qui me venaient. Or, cet homme, qui pouvait parler lettres mieux que bien d'autres, qui avait assez lu et vu assez de choses pour juger sainement de la vie, me donnait raison. N'ayant plus mon père, le médecin de la famille était le seul homme d'âge mûr chez qui mes idées ne rencontrassent pas l'indifférence ou le dédain.

Pendant ce temps, germait et mûrissait en France le projet de r « enseignement moderne >. On n'en parlait guère à Fribourg dans le public et, pour mon compte, je n'en entendis jamais souffler mot.

A cette période, succéda pour moi celle des voyages et des études au dehors. J'étais trop occupé de mes propres études pour songer à celle des autres et je perdis un peu de vue la question de l'enseignement secondaire. Une fois ou l'autre, pourtant, j'en causai avec mes camarades de l'Ecole polytechnique, à Zurich, ou de l'Ecole des Mines, à Paris. Ces jeunes gens, sortant des collèges les plus divers, étaient généralement d'accord avec moi; leurs impressions correspondaient aux miennes et je pus me convaincre que le mal du latin était bien général, ainsi que je l'avais soupçonné. Ce fut d'ailleurs, pendant tout ce temps, la seule chose que j'appris dans cet ordre d'idées.

Pendant les cinq années qui suivirent et où j'enseignai à Zurich, mes devoirs de Privatdocent et mes travaux scientifiques ne me laissèrent pas le loisir de revenir beaucoup sur cette question. J'en causai cependant plus d'une fois avec des membres du Conseil de l'Ecole polytechnique, notamment avec le regretté M. Meyer^ et j'appris exactement ce qu'on en pensait dans ces hautes sphères.

(1) Plus d^une foi», depuis que je commençai à publier mes idées, j^ai reçu les félicitations d'anciens étudiants qni me disaient trouver sous ma plume le reflet de leurs propres impressions.

C2) M. le Dr. Charles Python, de Fribourjç, mort en 1890.

Mais en somme, reprenant la question, à la fin de 1 897, j'ignorais, à peu près complètement les progrès qu'elle avait faits en France, dans l'intervalle.

C'est à ce moment que la revue Monat-Rosen, organe de la Société des « Etudiants suisses » et de ses membres honoraires, m'ayant fait l'honneur de me demander un article, j'y publiai sous le titre « Le Collège », le fruit de mes longues réflexions (^). Ce fut leur première expression publique. J'y faisais, branche par branche, le procès du système classique et arrivais à la conclusion que les langues mortes, loin d'être indispensables aux études littéraires, leur sont plutôt nuisibles et que cette nocuité s'étend à l'enseignement secondaire entier.

Ces idées étaient nouvelles pour Fribourg, où la tradition classique avait jusque là réussi à se maintenir à l'abri de toute contagion, Elles furent diversement accueillies. Je constatai assez vite que, dans le public, les études latines, avec le surmenage qu'elles entraînent, avaient déjà éveillé des défiances bien que celles-ci n'eussent pas, en général, osé se faire jour. Des parents, gémissant de la surcharge que le système actuel impose aux programmes et du peu de profit intellectuel que leurs enfants retirent de leurs études, malgré un travail excessif, se trouvèrent de mon avis. Ils firent à mes idées l'honneur d'y voir un germe de délivrance ou, tout au moins, pensèrent que, le régime classique ayant été longtemps admis sans conteste, il n'était pas mauvais de lui imposer une fois un petit examen de conscience.

Mais ma tâche n'était que commencée. Je la poursuivis dans le Bulletin de la Société neuchàteloise de géographie qui voulut bien accueillir, à la fin de 1 89g, un article sur « l'enseignement de la géographie dans les collèges (') > et dans la Suisse universitaire qui ouvrit ses colonnes à une étude sur « l'enseignement secondaire futur et, plus récemment, à quelques réflexions sur < le rôle

(iS Nom des 15 décembre 1897, 16 Janvier. 15 mai ut 15 septembre 1898. (2) Tome XII.

de la presse quotidienne dans les questions pédagogiques (^). >

Dans mes articles des Monat-Rosen, je me basais sur mes obser. vations et mes souvenirs personnels en même temps que sur les impressions de diverses personnes, élèves ou anciens élèves du même collège que moi ou d'autres établissements. Je ne m'appuyais sur aucun auteur, ne sachant pas me trouver en communion d'idées avec nombre d'esprits des plus distingués. Ce n'est que plus tard et peu à peu que je fis cette agréable découverte, dont je suis redevable surtout à mes honorés collègues de l'Université de Fribourg, MM. les professeurs Michaut et Horner, à M. André Heaunier du Figaro et à M. Hypolite Cuony. Qu'ils veuillent bien trouver ici l'expression de ma gratitude.

(^)uelques amis ayant manifesté le désir de me voir réunir en un tout les idées semées comme il a été dit, j'en profite pour les compléter, en les appuyant, cette fois, sur l'avis de quelques écrivains dont, à juste titre, l'opinion pèse d'un certain poids (*).

La question de l'enseignement secondaire a deux faces. Les auteurs qui s'en sont occupés dans ces dernières années, ont en général envisagé de préférence le côté social et politique, lequel, nécessairement varie d'un pays à un autre. Je continuerai, comme par le passé, à m'en tenir systématiquement au côté pédagogique pur, plus spécial c'est vrai, mais en revanche, susceptible d'une plus grande généralisation: Ils signalent le mal; je cherche le remède. Car, on s'en convaincra, je l'espère, le remède est de nature pédagogique; c'est une question de programme et de méthode.

Il semble, n'est-ce pas, qu'une tentative comme celle-ci soit louable; et pourtant tout le monde n'en juge pas ainsi. Aux yeux

II) Xuiiu'ro «le septembre-octobre 19(K).

(2) Je m'en tiens — non pa« exclusivement mais principalement — aux pcMag^ogue» de lanfçue franvaise : Suisses romands, Fran^tais et Beli^es, parce que je crois que \\\ ({uesUoii de renseignement secondaire, la même partout quant au fond, doit varier quimt aux détails d'applicjition, avec le er<$nie national dont la lang^ue est la caractéristique. Or, bien que pariant assez l'allemand pour donner dans cette langue une partie démon enseignement universitaire^ je ne me sens pus compétent pour apprécier au point de vue germanique la difficile question qui nous opcupe iyi.

de certaines gens, il est dangereux d'entretenir le public de ce qu*ils regardent comme des nouveautés suspects (^). Comment cette manière de voir se concilie-t-elle, dans leur esprit, avec le respect dû aux opinions des autres et le devoir social de sacrifier ses préférences personnelles au progrès général, je Tignore, mais je sais qu'elle s'applique tout particulièrement aux questions d'enseignement. Et cependant, si l'on réfléchit « qu'il est bien peu de phénomènes dans la vie des nations où l'on ne sente le contre-coup d'une erreur pédagogique » {'^), on conviendra qu'à une époque de transition comme la nôtre, le devoir s'impose de soumettre à une discussion nouvelle bien des vérités que nos pères pouvaient croire hors d'atteinte. D'ailleurs, et pour ce qui concerne notre sujet, s'imagine-t-on que les pères de familles etles étudiants surtout, ne voient pas les défauts du système classique? Pour moi, je n'ai pas cette illusion; mes souvenirs personnels suffiraient, sans les confirmations qui leur lurent apportées, à me défendre de l'idée qu'un livre comme celui-ci puisse leur apprendre grand chose. Tout au plus, peut-il donner une forme à leurs doléances, préciser chez eux des griefs encore vagues.

Huant à mes collègues, les maîtres, je croirais leur faire injure en prenant avec eux trop de précautions : L'impartialité est chez eux une vertu professionnelle et ils sont trop éclairés pour que je puisse craindre de les voir se méprendre sur l'intention de ce travail. Ils savent le péril qu'il y aurait à continuer dans une voie reconnue fausse, et par conséquent la nécessité de la discussion présente; cela excusera à leurs yeux la franchise de mes appréciations. Ce livre n'est pas une critique, c'est un point d'interrogation. D'ailleurs — je Tai dit lorsque je commençai à écrire sur ces matières et je tiens à le répéter — ces pages ne

<l> ** Je deyrnis peut-être ne p«8 dire ce« ehoses-là; je les dî» justement parce que je devrais ne pM Ie« dire ; les réticenees sont des mensong^'S qui perp*?tuent les abus „. Krnest I«a¥lNe« ** Contre le baccalauréat „, dan» la Revue de PaiHi du 16 décembre I8iw, p. 9<n.

ii) Prar>% La quettUm du latin, p. lu.

visent aucun collège en particulier; elles les atteignent tous, dans la mesure où chacun d'eux pratique, le système que je condamne (^). Est-ce ma faute si quelques-uns peuvent se reconnaître dans certaines de mes peintures où l'enseignement classique n'appuraît pas sous un jour tavorable ? Prétendre que ces traits ne peuvent s'appliquer qu'à tel établissement en particulier, ce serait dire qu'il est seul à faire du système traditionnel une application aussi désastreuse. Lequel d'entre nos collèges

voudrait se calomnier à ce point ?

Mais, je le sais : la question que je touche est des plus délicates et les susceptibilités sont éveillées.

« Dès les premiers pas, je me suis aperçu que je serais délaissé, non seulement par la loule, ce qui m'importait peu, mais par plusieurs de ceux dont le cœur avait battu à l'unisson du mien. Ils étaient dans le courant ; je le remontais ! Le divorce était fatal et il est venu. Grande en a été l'amertume et j'ai connu là toutes les tristesses de l'abandon ».

€ J'ai continué cependant et je ne m'arrêterai pas. La cause est trop belle et trop haute. Quand la conscience parle il ne faut écouter qu'elle et la suivre. Tant pis si le chemin par où elle nous mène n'est pas toujours sans épines et sans douleurs >. (*)

J'admire ceux qui peuvent garder leur sang-lroid dans un débat où sont engagés tant et de si hauts intérêts ; je m'efforce de les imiter, mais je ne sais si j'y parviens toujours. Ences matières, l'écrivain a beau protester des intentions les plus pacifiques et peser chacune de ses paroles, il s'expose à contrister des gens qu'il aime. S'il lui arrive de signaler des abus, on l'accuse de dénigrement. S'il indique les aptitudes particulières que l'application de méthodes nouvelles supposerait chez le personnel enseignant — dont une partie, d'ailleurs, les possède déjà - il se trouve des gens pour

:n lA-ti cxeiii]ilt'8 que j 'emprunto ù mes souvenirs persunncl» »out de ceux qui se (ruuvr raient pjirtout, dans les mêine8 ciffonstances.

(2) AJl>ert Duruy, LHmtnictim publique et la dèmocrutie, p. VI et Vil.

croire (ou feindre de croirej qu*il s'attaque aux titulaires actuels et les accuse d'incapacité {}),

A v^oir ainsi ses intentions dénaturées, on serait quelquefois tenté de désarmer. Le découragement frappe à la porte mais, le devoir parle plus haut : Pour quelques hommes dont les idées nouvelles dérangent les habitudes d'esprit, des milliers d'enfants pâtissent et le développement des jeunes générations est compromis. Tout citoyen doit à son pays la vérité; on l'a dit *. aucune dette n'est plus sacrée ni plus pressante (^j. Mais pour nous, hommes d'école, ce devoir est plus pressant encore, parce que le dépôt que la nation nous confie est ce qu'elle a de plus précieuse. Il ne s'agit pas de nous quereller, mais de chercher ensemble, et je dis que c'est notre devoir professionnel parce que je ne puis partager l'opinion de professeurs trop modestes, suivant laquelle ils n'auraient qu'à exécuter servilement les programmes que l'autorité leur impose. Je n'admets pas que, dans notre société actuelle, où le besoin d'une éducation excellente pour tous est rendu plus pressant par la constitution démocratique des états, le maître, à quel degré qu'il appartienne, soit un simple employé avec le droit d'obéir et de se taire. Je ne conçois pas un professeur qui ne soit pédagogue, avec tout ce que ce terme comporte de vues générales et profondes dépassant le cadre des spécialisations individuelles — pédagoque et, comme tel, le conseiller naturel de ses supérieurs administratifs. Nous ne sommes plus au temps des autorités baîllonantes et le progrès n'est possible que par le concours de tous. Je crois d'ailleurs que si le corps

(i) Parlant du inini$«tre qui o-serait réformrr l'enscijçnnm'nt srcomlaire dans le sens de la suppression des lanfçiies mortes, Frary \\\\\ vt).vjiit ju.ste, <H.s:iit dt^jà :

" I^ ministre \\\\\ entreprendra cette ^çrantie reforme devra, nialKrél'n]»pui des Chambres 9'attcndre a soulever une tempête, et se cuirasMor d'avance contre les Injures. On le traitera de barbare et de saerilèjçe. Beaucoup de lettrés éminents protesteront avec autorité ; beaucoup de demi -lettrés atïeeteront de se joindre U eux. L'opposition conservatrice sera sincèrement indignée; le clerfçé tentera de mettre à protit ce fiu'on appt liera l'abdication de ITuiveruité. On gaf^nera cependant la partie, et l'opinion publique se prononcera d'une manière durable en fave.ur des nouveaux profçrannnes, pourvu qu'ils soient appliqués sérieusement. 1^ importe surtout que la transformation des études ne soit à aucun de^çré l'aftaiblissement de« études, que le progrès utilitaire n'ait pas l'air d'une décadence intellectuelle. Plus que jamais on aura besoin de maîtres qui prennent lenr tâche ù cieur, qui aient conscience non Seulement de l'utilité, mais de la beauté de ce qu'ils enseignent ^. {Oik cit.. p. 139).

(2) Frai>', Op. cit., p. 16.

enseignant veut se rendre solidaire de ses chefs dans l'élaboration des programmes, sa voix sera écoutée et ses avis prisés comme ils le méritent. Qu'il ne se laisse pas aller au quiétisme : rien ne serait plus contraire à la stabilité qu'il veut maintenir. Pour n'avoir pas à changer beaucoup, il faut changer constamment; révolution seule préserve des révolutions.

c L'obéissance qu'on attend du corps enseignant est une obéissance raisonnable, dit Michel Bréal {*). La réflexion, le désir du mieux, l'étude du passé, l'observation des peuples v^oisins, n'excluent en rien la consciencieuse exécution de la tache quotidienne : on peut même dire que tout cela est nécessaire pour la bien remplir. La stabilité n'est pas incompatible avec une discuï?sion sérieuse et indépendante : c'est après les longs repos, où aucune opinion libre n'a provoqué les échanges d'idées et les recherches, que les nouveautés hasardées, qui prennent les esprits au dépourvu, ont le plus de chance de s'imposer ».

Et Gréard ajoute : « (^)ue le respect du passé s'allie ici, comme partout dans l'Université, à l'intelligence des évolutions nécessaires et sages, à l'esprit de renouvellement qui est la loi des sociétés humaines. Ce n'est pas seulement en matière d'éducation que la tradition est une force : un peuple sans traditions est un arbre sans racines. Mais la tradition n'est bonne, à son tour, qu'à la condition qu'on n'y cherche qu'un point d'appui et qu'on ne s'y enchaîne point y (^j.

Certes, il ne faut pas détruire à la légère. Tout ce qui est vieux n'est pas nécessairement décrépit; tout ce qui a été vénéré n'est pas méprisable. Mais, je le répète, on ne peut accepter les legs du passé que sous bénéfice d'examen : la tradition n'est pas un titre suffisant. Et si contre notre désir, il nous arrivée d'exagérer, souvenons-nous de cette parole si juste de Frary : « La routine est si puissante, que les réformateurs ont souvent le droit même le devoir d'exagérer un peu : ils ne risquent guère d'obtenir tout ce qu'ils demandent.

Cl) Excursions i>é4iagogiqvcs, p. 3.

(2) Education et Instruction ; Efiseignement secondaire, 1, 24i>.

L'effort demeure presque toujours en deçà des motifs qui le provoquent, comme le résultat demeure en deçà de Teffort > (^).

Quelles que soient d'ailleurs les oppositions qu'on rencontre au premier moment, il ne faut pas perdre confiance. « Je voudrais, dit Boutmy (*j, examiner et sonder les résistances que rencontrera la nouvelle organisation chez les hommes chargés de l'apprécier et de la pratiquer; je crois qu'il me sera facile de montrer que ces résistances ne dureront pas, parce qu'elles ne sont fondées que sur un préjugé ou sur une habitude vicieuse >.

< La première opposition, l'opposition la plus décidée, viendra des proviseurs et des professeurs. Ceux-ci ont une raison particulière pour se liguer contre le nouveau régime : je demande la permission de la dégager et d'y insister. »

c L'instruction secondaire comprend deux actes distincts, aussi nécessaires l'un que l'autre; le premier est l'acquisition des connaissances, le second est la réflexion, appliquée aux connaissances acquises; le premier consiste à absorber, le second à digérer >.

« Tout l'effort des organisateurs de l'enseignement secondaire a constamment tendu à diminuer la part de la réflexion, à augmenter celle de la pure acquisition des connaissances. La raison en est simple. La fin suprême que recherchent instinctivement proviseurs et professeurs, c'est que tout le temps de l'enfant soit employé à des actes susceptibles de surveillance et donnant un résultat matériel. Ce qu'ils redoutent le plus ce sont les actes qui, par leur nature subtile, échappent à tout contrôle. Or, l'acquisition des connaissances s'obtient par des actes visibles dont les résultats sont contrôlables. L'enfant a un livre devant ses yeux baissés : il apprend sa leçon ; il fait une rédaction d'histoire ou s'efforce, à grands coups de dictionnaire, de venir à bout d'une version ou d'un thème. Toutes ces choses se voient.. »

c En tout cas, il faudra, à la fin, réciter ce qu'on a appris, présenter sa composition, sa version ou son thème. Tant que l'en-

(IJ Ibidem, p. 3.

,''2) Le bîiccalauré^U et l'enseiytiement secondaire ^Projets de réforme), p. 73 h 77.

fant n'a que des travaux de ce genre à faire, le chef de Tinstitution est sans inquiétude ; sa tendance instinctive est donc de les multiplier, et il n'est jamais plus satisfait que lorsque ces travaux occupent et se partagent toute la journée de l'étudiant. >

« Vous avez mille fois raison, répondent d'une seule voix proviseurs et professeurs, mais comment veut-on que nous fassions une place à la réflection dans l'éducation collective? Les signes extérieurs, par lesquels se manifeste le plus souvent cette forme d'activité de l'esprit, sont le silence, un pli dans le front, la fixité du regard. La réflexion dure ainsi une demi heure, une heure, deux heures, sans qu'on puisse dire si l'enfant a bien ou mal employé son temps, sans qu'on puisse le juger même par le résultat, car souvent tout ce travail, qui n'a amené l'enfant à aucune conclusion, a néanmoins servi à débrouiller son esprit. Ce qui est plus grave, c'est que l'élève est Hbre de ne rien faire pendant ce temps consacré, en apparence, à une activité si précieuse; il peut rester oisif, penser à ce qu'il veut, se moquer en dedans de la naïveté de ses professeurs. Les effets de la réflexion sont extrêmement divers et inégaux suivant les natures d'esprit ; impossible de fixer une moyenne que chaque élève devra atteindre avec de l'attention et du zèle. L'acte de la réflection échappe en luimême à toute surveillance : il y échappe encore par ses résultats ».

€ La réponse ne manque pas de justesse ; mais, reprend Boutmy, ce n'est pas de cette réflexion solitaire qu'il s'agit ici ; c'est d'une « réflexion perpétuellement sollicitée, tenue en haleine, artistement guidée vers des fins supérieures. Or, rien ne prouve que les professeurs qui prisent si peu l'acte de réflexion, au cens général de ce mot, ne fassent grand cas, au contraire, de ces exercices et qu'ils ne soient entraînés à leur tour par l'ardeur et la curiosité des jeunes gens. On doit donc s'attendre à ce que la résistance ne dure pas ; les adversaires de la première heure deviendront, par la suite, des alliés ardents et convaincus. > — C'est tout à fait mon opinion.

Frary, je crois, a dit qu'on ne saurait s'en remettre à l'Université du soin d'opérer la réforme désirable, parce que, comme tout

corps constitué, elle est liée par ses traditions. Quel beau spectacle ce serait tout de même, et combien notre corporation y gagnerait dans l'estime publique, si le corps enseignant accomplissait de lui-même ce grand progrès. — Et pourquoi pas ? On reconnaît qu'il est bon juge des détails ; s'il ne se croit pas assez renseigné sur l'ensemble de la question, qu'il ouvre, lui aussi, une enquête. Tout le monde Taidera, sa franchise lui ayant conquis tous les cœurs.

* Le résultat que nous appelons de nos vœux serait bientôt obtenu,

si les pères de familles voulaient s'y intéresser. Cela semble

tout naturel et pourtant ce n'est guère le cas, malheureusement,

Frary Tavait déjà remarqué : « Les pères ne surveillent guère

l'éducation de leurs fils, disait-il, ils n'en ont peut-être pasle moyen;

assurément ils n'en ont pas la volonté. L'institution de l'internat

trahit et achève cette désertion. A peine a-t-on le temps de jeter

un coup d'œil plus ou moins distrait sur les notes du collégien ;

s'il remporte des prix, on le félicite; s'il est mal placé, on le

gronde doucement. Mais combien trouverait-on de Français, je

dis dans les classes éclairées, qui se soient formé une opinion

quelconque, fondée ou non, sur les études qui conviennent à

leurs héritiers? >. (^

Et pourtant les maîtres ne se cachent pas. Les examens sont publics et les parents y sont spécialement conviés. Mais combien y en a-t-il, chaque année, qui se rendent à cette invitation }

De plus : < Les intéressés sont des enfants qu'on ne consulte guère; les hommes les plus compétents sont naturellement favorables à un système qui leur a permis de faire éclater leur mérite. L'influence des mauvaises méthodes sur la marche générale des affaires ne se fait sentir que d'une manière indirecte et obscure. Les mécontents ont peu d'autorité ; s'ils rejettent leurs défauts et leurs échecs sur l'enseignement qu'on leur a donné, on se sert de ces défauts et de ces échecs pour contester la valeur de leur témoignage > (').

(1) Ibidem, p. 21.

(i) Ibidem, p. 30.

Demolins fait une réflexion analogue : « Le malaise général engendré par le système scolaire actuel, dit-il, et dont souflfre Tenfant, se traduit presque toujours par des plaintes. Inconscient, la plupart du temps, des causes qui le font souffrir, l'enfant se plaint à ses parents de s'ennuyer. Ceux-ci commettraient une grosse faute en considérant ces plaintes comme de peu d'importance. L'ennui, c'est en effet la pire des choses ; il ne v^a pas sans l'oisiveté, et celle-ci, on sait ce qu'elle engendre. >

« On se rend d'ailleurs très bien compte que, dans l'état actuel des choses, les parents cherchent à éviter de répondre aux plaintes que nous venons de signaler. Que répondraient-ils en effet .-^ Ne disposant ou plutôt croyant ne disposer d'aucun moyen pour faire cesser l'ennui dont se plaint leur enfant, ils arrivent à considérer cet ennui comme un mal inévitable. Ils se sont ennuyés et fatigues eux-mêmes au collège. Ils trouvent naturel que leur fils s'y ennuie et s'y fatigue t> (^).

Et Boutmy d'ajouter (*j : < Apres les professeurs, les plus violents et les plus amers dans leurs objurgations, seront certainement les . pères de tamilles ; ils trouveront la réforme fâcheuse pour leur repos et chercheront d'abord tous les moyens de ne pas se laisser persuader. Je les vois frémir à la pensée que leurs fils, ayant des choix à faire se retourneront vers eux et leur demanderont d'en partager la responsabilité. « Que sais-je de tout cela, diront-ils, qu'en puis-je savoir } A qui veut-on que je m'adresse pour un conseil ? C'est à l'Université qu'il appartient de déterminer le meilleur plan d'études et, l'ayant déterminé, de l'imposer à tous. Elle est payée pour cela; mon fi^s n'est pas autrement fait, je suppose, que les jeunes gens de son âge; je ne lui veux rien de particulier ; je veux surtout qu'on le discipline et qu'on lui apprenne à obéir >.

« N'acceptons pas l'humiliation de croire que cette bassesse de sentiments et cette platitude de langage soient un trait de mœurs profond, particulier à nos classes moyennes. C'est bien plutôt l'effet d'une longue désaccoutumance qui est elle-même le résultat des lois et des règlements universitaires édictés il y a un siè-

(1) L'éducation nouvelle, p. 131.

C2) Op. cit., p. 77 k 79.

cle. Tout cela peut être réformé dans une très large mesure. Il n'est certes pas question de contester à TUniversité son droit et son devoir de régler souverainement l'instruction et l'éducation dans ses propres établissements; il faut qu'elle soit maîtresse chez elle. Mais cela empêche-t-il d'accueillir et de rendre facile l'intervention des parents à titre consultatif? Actuellement, les autorités scolaires les accueilleraient par un regard de surprise s'ils s'avi saient d'avoir et de vouloir exprimer une idée à eux sur le caractère de leur fils, sur la façon de s'y prendre avec lui; ils ne trouvent au lycée personne à qui en parler sérieusement et on leur lerme bien vite la l)ouche av^ec une banalité ou avec le règlement- J'en ai rencontré souvent qui sortaient de chez le proviseur, après leur avoir amené leurs enfants; ils emportaient l'impression que ce haut fonctionnaire ne les avait écoutés que pour la forme, qu'il ne ferait rien, parce qu'il ne pouvait rien, que personne auprès de lui ne pouvait davantage, que la lettre sèche du règlement était la seule souveraine. Il faut changer cela. Mêlons à la règle quelque chose de personnel et de vivant ; faisons en sorte que les observations et les suggestions des parents rencontrent au lycée des directeurs d'études empressés à les écouter, capables de les juger et libres d'en tenir compte dans une mesure raisonnable, et nous verrons reparaître, cjuoi qu'on en dise, ce trait viril d'une paternité vigilante, jalouse de sa responsal)ilité et de ses droits, qui compléterait heureusement la physionomie de notre famille française, si admirable à tant d'autres égards. *

C'est ce que j'ai dit souvent : Les hommes d'âge mûr sont envers la jeunesse studieuse, accablée sous le joug de systèmes défectueux, d'une inditTérence que j'ai peine à m'expliquer. A tout autre point de vue, on fait l'impossible pour ses enfants, mais, lorsqu'il s'agit de l'école, on n'a plus à leur donner que l'encouragement connu du renard de la fable :

** JVn suis hors; Tâolie de tVn tirer et fais tiius te» efforts ^,

Naturellement alors, ceux qui viennent vous tirer de votre torpeur sont honnis. Le clairon du réveil est toujours insupportable, et cependant il est nécessaire : « J'estime, a dit un homme de cœur, qu'il est des questions qu'il faut faire revivre

périodiquement presque, jusqu'à vaincre Tindifférence générale — indifférence coupable s'il en fut, puisqu'il s'agit de la vitalité, de la force, de l'intelligence des hommes à venir » (*).

< Il y a longtemps déjà, dit le D' F'erriore, que le centre de gravité de l'éducation a passé de la famille à l'école et que le père est obligé de subir, en spectateur passif, le système scolaire qui lui est imposé, quelles que soient les aptitudes et la force de résistance de son enfant. C'est une anomalie ; peut-être a-t-elle eu moins d'inconvénients à une époque où l'éducation de la jeunesse poursuivait un but plus doctrinaire qu'intellectuel ; aujourd'hui il en est autrement, car les exigences de l'instruction moderne, nos programmes encyclopédiques auxquels vient s'ajouter tout un enseignement extra-scolaire, accaparent tout ce que l'enfant a de forces intellectuelles et tendent au maximum son ressort psychique. »

« L'autorité du père de famille devrait retrouver sa place légitime dans l'école ; il n'est pas admissible que les parents soient réduits à assister passifs à l'instruction donnée à leur enfant; ils sont pourtant les mieux placés pour connaître ses aptitudes, ses besoins, sa force de résistance. Et puis, l'enseignement donné à l'école peut sur certains points présenter des lacunes ; pourquoi le pore ne serait-il pas autorisé, ne fût-ce qu'exceptionnellement, à recourir à des moyens pédagogiques ne rentrant pas dans le cadre de l'école.^ En fin de compte, c'est le but qui importe, et si l'enfant se présente préparé aux épreuves de promotions, c'est l'essentiel. Je ne demande pas la désorganisation des plans et des règles de l'enseignement, mais seulement un peu d'initiative laissée au père quand il y va de l'équilibre psychique et physique de son enfant. »

« Il est étonnant, du reste, qu'en présence des besoins modernés, il ne se soit pas élevé déjà de toutes parts une protestation énergique contre l'instruction routinière que subissent ^nos en-

(l) F. dp Spenjçler, ** Hygiène int4?llectu«lle de r«nfancc, „ dans le journal La .Smixm du 80 octobre 1899. — Aux causes d'indiftVrence signalée», il en faut ajouter une — honteuse à avouer pour des républicains, mai.s ]iiu8 fréquente qu'on ne croit — la crainte de déplaire en hauts lieux !

fants. C'est depuis trop longtemps déjà que le père de famille a abdiqué en face de l'omnipotence de l'école ; il s'agit qu'il se resaisisse s'il veut assurer à son enfant quelque vitalité dans sa carrière. De l'avant donc, parents soucieux du bien-être et de l'avenir de v^os enfants, pour l'éducation rationnelle » (*).

Après les pères de famille, il y a les étudiants eux-mêmes, qu'il serait utile d'associer aussi à l'œuvre de réforme ou, tout au moins, à l'enquête qui doit la précéder. C'est sur eux qu'on expérimente; personne mieux qu'eux ne saurait dire l'eflfet produit par les méthodes qu'on leur applique; ils le sentent vivement : leurs indications seraient précieuses. On aurait tort de croire qu'ils ne se rendent pas compte ou qu'ils voient mal ; que la paresse seule détermine leurs jugements.

Il y a longtemps que je soutiens cette manière de voir et je n'en veux pour preuve que les deux écrits, déjà cités, où j'ai réuni les impressions de quelques-uns de mes condisciples et les miennes sur l'enseignement que nous recevions, (^j J'y trouve des phrases comme celles-ci : « Posons un principe : nous ne nous attaquons point à l'étude des lettres, mais seulement à celle des langues mortes. > — « On entend, chez nous, par études littéraires l'étude des langues mortes ; c'est confondre le but avec l'un des moyens de l'atteindre ». — Ainsi d'abord, nous faisions parfaitement la distinction fondamentale dont l'oubli trop fréquent rend si pénibles les discussions pédagogiques. — c On prétend que les études littéraires développent l'intelligence, qu'elles sont une gymnastique pour l'esprit. Nous en doutons, vu que la plus grande partie du temps est employée à des travaux purement mécaniques : thèmes, versions, analyses de styles, récitations de grammaire, etc. Or il est permis de se demander si ces exercices

(1^ Hygiène int^UchitUe et instruction mcondaire, ]». ;i, 1, 21 i-t 22.

a) Ces deax manuscrits n'ont ptu» été publiés ; Je les aval» mligés pour i»u Mitisfuction perMnnc'lle.

sont vraiment salutaires pour Tintelligence ; s'ils ne Thabituent pas plutôt à la routine et au travail servile. » Plus loin, nous demandions dez c traductions à première vue >, nous pronions les € extemporalia > ; exactement ce que les pédagogues modernes demandent de leur côté. — Ailleurs, nous reconnaissions Tutilité des mathématiques pour donner de la précision aux idées et à leur expression. Nous remarquions déjà le rôle que jouent, dans la vie ordinaire, certains concepts appartenant en propre aux mathémathiques, de sorte que cette science pénètre plus intimement qu'on ne le croit dans la vie pratique. Nous avions constaté l'entrave que l'ignorance de ces concepts oppose à l'intelligence et à l'expression de certaines idées. Bref, nous saisissions déjà l'importance philosophique et « culturelle » des mathématiques. La difficulté, l'aridité de cette branche, les efforts qu'elle imposait à notre paresse naturelle ne nous empêchaient pas de reconnaître ses mérites.

Il est vrai que nous avions un excellent professeur de mathématiques. Sa sévérité passait quelquelois pour excessive, mais l'inflexible logique de son esprit (qui se traduisait d'ailleurs par une justice sans défaillances) nous enchantait. Or, bien loin que l'influence subjective du maître enlève rien à l'objectivité de notre jugement d'alors, il y a là un précieux enseignement : Cela montre que les branches les plus difficiles, les plus rebutantes pour la majorité des élèves, peuvent faire des adeptes, même enthousiastes, si elles sont présentées par des maîtres à la hauteur de leur tache.

Mais notre analyse allait plus profond : « Xous trouvons — disions-nous — qu'il y a péril à nourrir l'imagination des jeunes hommes d'éléments aussi peu fortifiants que les tables de la mythologie. Ces élucubrations éveillent ou entretiennent en nous le goût illusoire du merveilleux. Elles nous habituent à compter sans cesse sur une aide extérieure qui ne viendra pas. >

Quant au style, nous trouvions « que l'étude et l'imitation incessante des poètes donnent un style fleuri, harmonieux sans doute, mais flasque et trop chargé de métaphores. I,e jugement, faisant souvent défaut, il en est de même de la convenance du

style : On raconte le passage de la Bérésina sur le même ton qu'un exploit d'Alexandre ; on décrit les sombres forêts de la Gaule druidique avec les mêmes couleurs que les bosquets de Tempe. La crainte exagérée du réalisme n'est pas le commencement des bonnes lettres >. — Ainsi nous nous critiquions nousmêmes et de bonne loi, dans les conversations dont j'ai fixé le souvenir. Nous faisions plus : nous nous donnions des modèles : les Migrations des oiseaux étaient pour nous le type de la poésie, bien qu'écrites en prose.

Nous étions aussi psychologues, par moments : « La poésie, disions-nous, est en dehors de l'homme. C'est la voix de la nature parlant à son cœur. L'homme subit passivement cette influence, (^u'il chante si la joie dilate son cœur; qu'il pleure si les larmes viennent d'elles-mêmes à ses yeux ; mais qu'il ne s'efforce pas de rimer à froid, de parler s'il n'a rien à dire. > — Je crois que nous étions ici en opposition avec le sens étymologique du mot : « poète > qui veut dire « créateur. ». De même encore, nous v^ersions trop dans l'admiration des sciences en leur attribuant une vertu moralisante qu'elles n'ont pas à ce point. Dans les deux cas; c'était une réaction inconsciente contre le formalisme vide d'idées sous lequel on nous présentait les lettres, et cela encore est utile à retenir.

— Un autre point aussi attirait notre attention : Nous appartenions à la section littéraire (latine) mais nous n'étions pas sans relations avec nos camarades de la section réale. Nous causions quelquefois avec eux et — qu'on note bien ceci — nous n'étions pas si persuadés de notre supériorité. Nos études devaient durer trois ans de plus que les leurs : nous nous demandions parfois si la différence des résultats en valait la peine ! Plus tard, me trouvant avec les élèves de la section réale au « Cours préparatoire à l'Ecole polytechnique », qui constituait la dernière classe de cette section, j'assistais à leurs leçons de littérature française — données, il est vrai, par un véritable lettré — et je ne me sentais point tellement au-dessus d'eux. Avais-je donc si mal fait mon latin, que je n'en recueillais pas le fruit tant vanté }

Au point de vue de la connaissance même des auteurs, les

traductions — rigoureusement interdites alors — nous semblaient le vrai moyen : « (^)ui des deux, disions-nous, connaît le mieux son Homère, celui qui Ta lu en entier dans une bonne traduction et qui, sans souci de la langue, a pu arriver jusqu'au fond et Tapprécier, ou celui qui, perdant de vue les idées, s'est attaché à décliner les mots, à conjuguer les verbes, durant une trentaine de pages ?» — « Il y a quelque chose de pénible, ajoutions-nous, à voir un professeur et ses élèves s'escrimer sur un augmenta un aoriste second ou une tour?ture poétique^ et consacrer un temps précieux pour l'enfant surtout à des recherches qui sont vaines, puisque dans le cas où elles aboutissent, leur résultat s'oublie et que, même si on ne l'oublie pas, il est par lui-même inutile. » — C'est l'argument que M. Jules Lemaître reproduisit seize ans plus tard, dans sa conférence de la Sorbonne : « x^insi, dit-il, ils (les élèves de l'enseignement classique^ auront deux fois perdu leur temps, puisqu'ils l'auront passé à ne pas apprendre des langues qui, les eussent-ils apprises, leur seraient à peu près inutiles. »

Si, à ce qui précède, on ajoute la notion très claire que nous avions de l'insuffisance de l'argument traditionnel : « on a toujours fait ainsi, continuons > ; — le sentiment de l'importance- sociale de l'enseignement secondaire et du rôle d' « élite dirigeante > qui nous attendait au sortir de nos classes ; — le désir, plusieurs fois consigné dans mes notes, d'un programme plus élastique, faisant davantage la part des tendances individuelles et risquant moins d'étouffer les vocations sous une trop longue attente; — la faute, nettement reconnue, qui consiste à développer en spécialités indépendantes des branches d'études qui, au collège, ne devraient être que les aspects divers d'une enquête générale unique ; -- un plan de triage entre ces spécialités et les branches dont la connaissance est indispensable à tout homme qui veut se dire cultivé »; — triage basé sur deux remarques : d'une part, l'insuffisance des études presqu'uniquement scientifiques, désignées souvent sous le nom d' « industrielles », d'autre part l'observation suivante, qui ne manque pas de sel : On s'imagine, de nos jours, que l'intelligence humaine ne peut rien par elle-même, et on veut, à force d'études donner de l'esprit à ceux

qui n'en ont pas. Pour cela, on taxe d'indispensables à tous, bien des connaissances qui, en réalité, n'ont d'utilité que pour un groupe déterminé de spécialistes; > — si l'on ajoute que nous reconnaissions dans le droit naturel, enseigné en philosophie, le meilleur préservavatif contre le culte du fait accompli en politique;

— que, dès longtemps émancipés de l'étude de l'orthographe, nous en demandions cependant la réforme au nom de la logique ;

— que nous posions dans des termes assez justes la question des langues vivantes ; — que l'histoire nous apparaissait comme l'école de la politique; — que les quelques affaires auxquelles nous avions déjà pu être mêlés nous faisaient désirer, au collège et pour tous, un petit cours de droit civil élémentaire, qui serait à l'enseignement de la Faculté de droit ce que Thygiène est à la médecine ; — et qu'en fin de compte, l'idée que nous nous faisions de l'enseignement secondaire, où nous ne conservions que ce qui est d'une \itilité générale, nous faisait rejeter le système de la biffurcation aussi bien que la distinction entre « littéraires i et c réaies >, et offrir aux plus pressés une c école professionnelle » bien semblable dans notre pensée, aux c primaires supérieures > de France; — si l'on ajoute que nous avions élaboré un plan d'études complet, fixant l'entrée au collège à 14 ans et sa fin à 2o ans, ce qui, avec 5 ans d'études spéciales, permettait le mariage à 25 ans et remédiait ainsi à bien des désordres ; — si on se rappelle enfin que nous remplacions, dans le Baccalauréat, l'épreuve terminale unique et chanceuse, par le résultat sommatoire des examens annuels; — on sera forcé de convenir qu'aucun des aspects principaux de la question de l'enseignement secondaire ne nous échappait et que les solutions que nous donnions diffèrent peu de ce qu'ont proposé depuis lors les pédagogues les plus compétents. En tout cas — et ceci est l'essentiel pour l'avenir — on remarquera que la passion ou l'intérêt ne nous aveuglait pas le moins du monde, que nous nous élevions de nous-mêmes et sans difficulté au jugement impartial et objectif. Or, ce que nous avons pu faire, les autres étudiants le peuvent aussi ; je suis persuadé qu'ils le font, et j'estime que leur sentiment serait utile à connaître.

Dira-t-on que c'est là une idée révolutionnaire ? Ojectera-t-on

que les élèves ne sauraient être faits juges de l'enseignement qu'ils reçoivent ? Ce serait mal comprendre ma pensée : Quand le médecin demande à son client quel effet lui a fait la potion de la veille, il n'abdique rien de son autorité professionnelle ; ce sera lui, quand même, et non le malade, qui décidera la cure à venir. Il demande une indication propre à l'éclairer, non une direction qui l'enchaîne.

Au reste, il semble que cette idée ne soit pas si absurde, puis qu'elle est venue aussi au Comité Dupleix, lequel, comme on sait, a entrepris, la réforme des méthodes d'éducation, depuis longtemps l'objet des critiques, aussi vives que justifiées, d'hommes éminents et d'un grand nombre d'hommes d'action. Je lis dans la France de demain (^), qui est l'organe de ce Comité : k Nous avons eu la bonne fortune de gagner à notre cause MM. Jules Lemaître et Ernest Lavisse qui, à tour de rôle, dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne, devant un public d'élite, ont fait entendre leur éloquente parole. L'effet de ces conférences a été immense. Elles ont stimulé le zèle des hommes politiques. »

« Après MM. J. Lemaître et E. Lavisse, M. Edouard Demolins est venu, devant le même auditoire de la Sorbonne, exposer les méthodes d'éducation dont les Anglais tirent si grand profit. Son succès n'a pas été moins grand que celui de ses éminents prédécesseurs. Beaucoup de pères de famille commencent à comprendre la nécessité de mieux préparer leurs fils aux besognes de la vie. Les jeunes gens s'intéressent non moins vivement à notre campagne. Au seul lycée Henri IV, environ 150 élèves sont affiliés au Comité Dupleix. Ils s'appliquent à faire circuler nos idées dans les autres lycées. »

Or, est-il admissible que cette adhésion de cent cinquante étudiants, dans le même collège, et cela en vue d'une action de propagande, aît pu avoir lieu sans le consentement du recteur ? Non, évidemment; ce supérieur a dû donner son adhésion et voilà qui s'appelle de la tolérance, du respect de la liberté et surtout de la confiance en soi et dans le système qu'on pratique.

(1) Numéro da 15 avril 1899, p. 476.

En sommes-nous là, en Suisse, pays de suffrage universel, do référendum et d'initiative ? Consultons-nous nos élèves, même dans la mesure et le but que je viens d'indiquer? Tolérons-nous seulement qu'ils s'occupent de ces questions. Lesjournaux ou les revues qui les traitent ont-ils accès auprès de nos étudiants ; ceux-ci entendent-ils les conférences qui se donnent sur ces sujets ? Mon expérience personnelle me porterait à répondre négativement, mais j'espère me tromper, car il n'y a rien de bon à augurer des sanctuaires qui ont besoin d'une garde trop vigilante. Au reste, je sais, positivement que d'autres pensent comme moi, témoin le vœu suivant, émis au Congres de la presse de L'enseignement réuni à Paris en 19OO, par M. Crouzet : « Considérant qu'un échange continu d'idées entre publicistes, maîtres et étudiants, offrirait les plus grands avantages, le congrès émet le vœu que la presse de l'enseignement provoque ou accueille les enquêtes, consultations, opinions, etc., émanant des auditeurs, surtout adultes, qui donneraient souvent d'utiles indications. >

Si l'on demande enfin d'où, n'appartenant pas à l'enseignement secondaire, je puis avoir l'expérience requise pour en discuter le programme et les méthodes, je ne répondrai pas que tous ceux qui ont reçu cet enseignement peuvent en parler ; ce serait trop simple. — Pas davantage je n'invoquerai les examens auxquels j'ai assisté, quelques lois même comme examinateur, non plus qu'un intérim de trois mois que je fus appelé à faire dans un collège, il y a quelques années, tombant ainsi au btau milieu d'une année dont le cours normal se déroula sous mes yeux; ce serait encore trop peu. — Je dirai plutôt que tous les jours, depuis dix ans que je suis dans la carrière, je juge l'arbre à ses fruits, ce qui n'est pas, je suppose, la plus mauvaise manière de juger. En effet, c'est l'enseignement secondaire qui nous fournit nos élèves d'université et nous avons, dans les travaux du laboratoire, les excursions scientifiques, les répétitions et les examens, de nombreux contacts oraux avec

nos étudiants, tandis que la correction des thèses nous renseigne sur leur aptitude à écrire. Les maîtres de l'enseignement supérieur ne manquent donc pas d'occasions pour apprécier la culture générale, la maturité d'esprit et de jugement, voire même les connaissances positives que l'enseignement secondaire donne à ses élèves. Leur jugement porte sur des sujets sortant d'établissements divers et généralement sur les meilleurs d'entre ces sujets. Il y a donc des chances pour que ce jugement soit largement fondé et plutôt favorable. — Cinq ans d'enseignement dans une Ecole polytechnique, où un grand nombre d'élèves étaient fournis par les écoles réaies, et cinq ans déjà dans une P'aculté, qui se recrute en bonne partie dans les collèges, la nationalité des étudiants étant d'ailleurs aussi bigarée d'un côté que de l'autre, voilà l'expérience sur laquelle je voudrais asseoir à mon tour ce jugement a posteriori.

Dans la lutte contre l'indifférence, nous devrions trouver une alliée naturelle dans la presse quotidienne. Elle entretient tous les jours ses lecteurs de bien des choses moins importantes au fond et quelquefois tout aussi spéciales. Elle devrait tenir à honneur de se faire notre porte-voix ; le rôle élevé qu'elle remplit dans notre société moderne lui en fait un devoir. Certains estiment pourtantqu'elle n'a pas à s'occuper des questions pédagogiques,vu qu'il existe pour cela des recueils spéciaux. Maisces recueils qui les lit ? Les pères de famille et les gouvernants ne les voient guère ; la discussion y demeure purement académique et a bien des chances de rester stérile.

Pour qu'elle porte des fruits de progrès effectif, il faudrait, je le répète, pouvoir y intéresser les parents : « Associer l'opinion publique à l'éducation de la jeunesse, disait excellement dans Y Educateur {^) M. François Guex, tel est notre intérêt suprême. Les parents peuvent et devraient être élevés au rang de collaborateurs. Il s'agit de s'assurer le concours éclairé des familles pour le développement de l'éducation populaire. »

(l) Numéro du 1 janvier 1899, p. 7,

€ Si les questions d'enseignement public, dit Ch. Bigot (^), ont une grave importance, c'est dans une démocratie surtout, dans un pays de suffrage universel comme le nôtre. Dans un pays despotique, la volonté du maître fait la loi; l'avenir d'une nation dépend des caprices d'un seul. Dans un pays aristocratique, la loi est l'œuvre d'un petit nombre. Mais, dans une démocratie, où tous sont égaux devant l'urne électorale, où le législateur n'est que le mandataire de la majorité et le fondé de pouvoir de la souveraineté populaire, c'est le pays tout entier qui prend la responsabilité de ses destinées futures : responsabilité lourde et à laquelle il n'est pas toujours suffisamment préparé. Une seule force commande, c'est l'opinion publique. Mais cette opinion peut-être mal éclairée; elle peut être inintelligente; elle peut être menée par des préjugés absurdes, ou, ce qui est pis encore, par des passions funestes ; elle peut, de bonne foi, causer des maux irréparables. Si la démocratie est, de toutes les formes de gouvernement, la plus noble comme la plus légitime, elle peut être aussi la plus dangereuse. Un pays alors ne peut plus compter sur aucun sauveur, sur aucune providence charitable ; il faut qu'il soit à luimême son sauveur et sa providence. >

« Il appartient à la presse — dit Raoul Frary (') — d'appuyer les propositions qui répondent à un besoin réel, et de les imposer à l'attention des pouvoirs. Une cause est à demi gagnée quand les journaux la prennent en main, non qu'ils tyrannisent le public en l'obligeant à penser comme eux, mais ils rè" glent en quelque sorte l'ordre du jour des discussions et des conversations. Ils mettent en lumière les idées et les hommes; tant pis pour les idées fausses ou prématurées, pour les hommes médiocres, qui ne supportent pas longtemps la lumière. Si les langues mortes ne régnent plus que par la superstition, un débat tant soit peu approfondi ébranlera leur empire ; leurs prétentions seront examinées de près ; on critiquera leurs titres et on pèsera leurs services : je ne demande rien de plus. Elles se

(l) Que»tionê d'enseignement eecondadre p. 8.

ii) Loc. cit.— ** Pour assurer les effets d*ane discipline ffénércuse, nous avons besoin du concours incessant des familles : il ne faut point qu'elles l'oublient. Nous avons besoin aussi du soutien de Topinion, qui plus quo jamais aujourd'hui est la reine du inonde. « Oréard, Op. cit., I, S50.

soutiennent par la tradition et Tautorité, comme la plupart des choses humaines. La tradition est souvent bienfaisante ; Tautorité a souvent raison; encore faut-il que de temps en temps les générations nouvelles fassent Tinventuire des institutions qu'elles ont reçues de leurs aînées. Je crois le moment venu de faire subir cette épreuve aux programmes de l'enseignement secondaire, et de délibérer non seulement sur ses méthodes, mais sur son objet. *

C'est l'idéal que M. le D' Perrière, de Genève, s'est efforcé de réaliser (voir Suisse universitaire, juillet-août rSog, p. 329). Beaucoup de gens de bien le désirent, mais puisqu'il est impossible chez nous de grouper les hommes, pour cet objet essentiel comme pour tant d'autres de moindre importance, en sociétés d'action, il ne reste qu'un moyen : que la presse quotidienne, celle que tout le monde lit, remplisse, dans ce domaine-là comme dans les autres, mais avec un surcroît d'impartialité, son noble rôle de vigie.

Hélas ! ce n'est pas toujours et partout le cas. Tandis qu'en France, spécialement, de grands journaux n'hésitent pas à donner aux questions pédagogiques la place d'honneur dans leurs colonnes (nous l'avons vu il y a quelques années, lors des discussions relatives à l'enseignement « moderne »), il arrive d'autres fois, — même chez nous — que les feuilles publiques, cédant à leurs sympathies ou à leurs antipathies personnelles, désertent sur ce point leur poste social (^). Que devient alors le droit imprescriptible des pères de famille — surtout en pays de république — d'être renseignés avec exactitude et impartialité sur ce qui touche à l'éducation de leurs enfants? S'il s'agit d'innovations accomplies au dehors, n'ont-ils pas le droit de les connaître, de les discuter et de les juger? Où prend-on celui de le décrier de parti pris, de faire à leur endroit la conspiration du silencr ou des confusions qui peuvent à peine passer pour involontaires ? Auraiton peur, si elles sont bienfaisantes, qu'elles s'introduisent chez nous ; ou si on les croit mauvaises, est-on infaillible pour les sou-

ci) J*en ai cité do tristes exemples dans la Suisxe universitaire d 'août-septembre 1900. et ceux que donne M. le professeur Herzen ne sont jpuère plus consolants {Op. cit., p. 79 et 8S). Comme il a raison quand il dit : "* La discussion de ces questions gajpierait beaucoup en clarté et en efficacité, ainsi qu'en dijçnité, si, nu lieu de chercher à défigurer le sens de ce que dit un adver8;iire, pour se rendre plus facile la besogne de sa démolition, Ton se faisait un devoir d'examiner sérieuMnnent le pour et le contre du véritable sens de ses paroles. „

mettre à sa seule appréciation ? N'avons-nous pas besoin aussi de progresser dans la double voie du développement intellectuel véritable et de l'épargne physiologique ? A-t-on le droit de maintenir aux yeux des pères de famille des œillères qui les empêchent de voir ce qui se fait à droite ou à gauche, pour le seul motif que ce qui s'y fait ne plaît pas ? A-t-on le droit de les faire voir à travers ses propres lunettes, au risque de dénaturer pour eux les meilleures intentions? Sommes-nous donc un si grand pays et si parfaits que nous ne puissions rien prendre de bon à l'étranger? Ou bien est-ce que l'enseignement secondaire serait chez nous une arche sainte sur laquelle il serait interdit de lever les yeux ?

€ J'entends dire que nous ne devrions pas, en Suisse, nous plaindre de notre instruction publique, mieux comprise que chez tels de nos voisins. Sans doute nous ne sommes pas des plus mal partagés ; toutefois, solidaires des programmes d'examens qui donnent accès aux études supérieures des facultés et écoles étrangères, et assez ambitieux de notre réputation d'études solides, nous ne saurions nous dissimuler que nous sommes tombés inévitablement, comme d'autres, dans l'erreur de l'intellectualisme forcé, et que nous marchons à la même déchéance physique des générations futures. » (*)

Comme il est plus noble et plus digne des citoyens d'un pays libre et éclairé, le rôle du publiciste que trace Frary : c L'écrivain qui s'est voué à la discussion des problèmes politiques, dit-il, ne choisit librement ni la matière qu'il traite ni la thèse qu'il soutient, ('j Spectateur ému des luttes et des fautes de ses concitoyens, observateur inquiet des signes du temps et des points noirs de l'horizon national, il ne cède ni au caprice de son imagination ni aux attraits d'un sujet séduisant. Il obéit comme une vigie à une consigne intérieure qui ne lui permet point de taire le péril dont il est le plus frappé ; esclave d'un devoir, qui pour être volontaire n'en est pas moins impérieux, voir un écueil

(1) Dr Femère, Op. cit., p. 16.

(2) On pourrait ajouter : ** Ni Torgane oh ses idées pourront se faire Jour

et le signaler sont pour lui même chose. Dès qu'il a cru découvrir une vérité nouvelle, ou trop contestée, ou mal appliquée, il ne peut plus en détourner son attention. Tout ce qu'il voit, tout ce qu'il entend l'y ramène, lui souffle des arguments, lui suggère des raisons de parler. Chaque événement, chaque débat parlementaire, chaque polémique de presse est pour lui une sommation. Il se lait dans son esprit un travail incessant et inconscient pareil à celui que Stendhal appelle une cristallisation. ^ {^)

Dans la langue des Pères de l'Eglise, proclamer la vérité, c'est délivrer son àme. Quiconque, longtemps obsédé par une idée, se décide enfin à lui donner le jour, dira qu'il n'y a pas là une simple métaphore.

(1) op. cit., p. 1(1. — Compares à tout ceci le vœu suivant, ém\» par le Congre» de la presse de l'enseignement^ réuni à Paris, du 9 au 11 août 19(M) (Suisse universitcure de décenibie 1900 p. 97) :

Vœu exi>rimé par M. Bernés : ** En vue d'exercer une influence continue 8Ur roplnfon et les pouvoirfi publics, le congrès émet le vœu : i. Que, dans les divers pays, la presse quotidienne et les g^rands périodiques fassi'nt aux questions d'enseif^ri^ement une place proportionnée à leur importance. — 2. Que les g^rands quotidiens s'attachent, pour traiter ces questions, comme ils le font déjà pour les questions afçricoles, militaires, sportiques et autres, un rédacteur spécial. — 3. Qu'ils fassent bon accueil aux communications que pourront leur adresser sur les questions d'enseitpnement, soit les professionnels, soit les associations de la preste spéciale. — 4. Que le service des organes de la presse spéciale d'enseignement soit régulièrement fait aux grands organes de la presse quotidienne et aux grands périodiques. — 6. Que dans tous les pays se forment des associations spéciales de la presse de l'enseignement qui gronpent, avec les profebslonnels écrivant dans la presse spéciale, les Journalistes traitant les questions d'enseignement dans la presse quotidienne, et qui permettent aux uns et aux autres de s'éclaiter et de se renseigner mutuellement sur les divers aspects des questions qu'ils traitent. .