IP

rapport : 1/2 environ ; Collège cantonal (St. Michel) de Fribourg (*) : Gymnase français :

rapport: 1/3 envir.

I* classe

Lycée :

année,

rapport : 3/4 environ

viron

; rapport: 1/2 à 1,3.

rapport : 1/4 environ; rapport : 1/12 envir.

(1) Programme des cour» i;k)8-11K)1.

('-') Programme d'enseignement lîK»3-liK)-l.

{'A) Programme dex cours l«.»03-liiO4.

(l) Programme des études liKW-liOl.

Collège

de Sion (^)

Gymnase littéraire

classe

Lycée :

année,

rapport : 1/2 environ ; rapport : 1/2 à 1/4.

rapport: 1/4 environ ; rapport : 1/8 envir.

Apres ce que nous venons de dire, il est évident que Vensei' gnement basé sur les langues mortes n'est pas celui qui répond le mieux au but de Vinstruction secondaire, —

Ce but, je l'ai défini déjà à plusieurs reprises : Donner tout ce qui est nécessaire à la formation de Thomme privé et du citoyen; rien de ce qui est spécialités.

Langlois est de mon avis lorsqu'il dit c qu'il y a contradiction entre les notions d'enseignement « secondaire » et d'enseignement f pratique. > L'enseignement pratique est à sa place dans les Ecoles spéciales, techniques et professionnelles. L'enseignement secondaire, qui est général, n'a pas à se préoccuper des applications. Quelles qu'en soient la forme et la durée, l'éducation qu'il donne est toujours d'une utilité supérieure, mais sans utilité immédiate. Car c'est toujours une culture. Pas d'enseignement secondaire qui ne soit, par définition, essentiellement « désintéressé » (^).

( 1 ) Program me. tlea êtwleà 1 903- 1 iiO 1 . (i) Op. cit., p. 150.

€ Mais — a-t-il soin d*ajouter aussitôt. — il ne suffit pas que des études soient dépourvues d'utilité immédiate, prolongées, et théroriquement difficiles à improviser (^) (parce qu'elles sont censées supposer « une lente imprégnation >), pour que Texcellence en soit placée au-dessus de tout soupçon. D'autre part, les études gréco-latines ne sont pas les seules qui possèdent ces caractères. On peut donc admettre cordialement le principe des humanistes « qu'il y a des connaissances qui ne sont d'aucun usage, mais qui sont éducatrices au plus haut degré », sans conclure avec eux qu'il faut, « par conséquent >, repousser a priori € tout ce qui tend à affaiblir l'étude des lettres antiques >. Rien n'est fait, sur ce dernier point, s'il n'est prouvé d'abord que le type « classique > de l'enseignement des collèges est combiné pour produire une culture conforme à l'idéal de la culture secondaire tel que la philosophie moderne peut et doit le concevoir. >

Or, ce qu'on peut prouver, et facilement, c'est juste le contraire : Nous avons établi que les langues mortes ne possèdent aucun des avantages de nature éducative qu'on s'est plu à leur attribuer ; qu'elles sont inutiles pour la < culture générale > de l'esprit ; ce sont donc des spécialités de nature philologique, et pas autre chose. Or ce sont ces spécialités qui, dans le système classique, compriment et mettent à l'étroit les branches dont l'importance est capitale pour le développement harmonique de l'homme et l'éducation du citoyen : la langue maternelle et sa littérature [^), qui éveille en nous les instincts les plus élevés de la race à laquelle nous appartenons; les idiomes des peuples voisins f^j,

(1) On a cité, ku nombre des mëritoH de la culture gréco-latine, celni-cl: ^ quHl est impossible de Timproviser et de l'abaisser, comme les autres études, k des Ans personnelh^s et utilitaires **. — Bn fait, des " fours ^ spéciaux sont chauffés pour fabriquer en deux ans, un bachelier classique. Dans les pays anglais, ** la compétition pour les tchdanhips a transformé les vieilles humanités en sciences alimentaires (bretut-and-butter studies). , (Rapport des Commiêêioners anglais de 18*.^, I, p. 133.)

(2) Qui diminue de 4 à 3 h. dans la dernière classe de la section réale, à Génère ; de 7 à 4 au Collège classique de NeuchAtel et au Collège de Fribourg ; de sorte qu'en * rhétotorique, „ on ne peut lui donner que 4 heures, parcequMl en faut il pour les langues mortes !

[H) C'est un fait reconnu qu'on ne peut pas arriver à apprendre les langues étrangères au collège.

et \^ géographie (% sans lesquels nous sommes des étrangers au milieu des nations nos sœurs ; les sciences de la nature (*), dont j'ai montré toute l'importance éducative et sans lesquelles nous ne pouvons être de notre temps ; \ histoire (®), qu'on a défini « la conscience de l'humanité > et qui est certainement l'école de la politique ; la religioft (*), enfin, à qui les collèges mômes qui sembleraient devoir lui attribuer une grande importance ne peuvent se résoudre à tailler une place convenable, parcequ'il faudrait prendre sur le latin !

N'est-il pas évident que l'enseignement < classique, > qui organise un tel renversement de l'ordre logique des choses, est directement contraire à < l'idéal de culture que la philosophie moderne doit concevoir ? »

(^uel est donc cet idéal ? C'est comme l'a bien dit M. Fouillée : « la coordination commune des sciences et des lettres par rapport aux études psychologiques, morales et sociales, principes des vraies humanités Cette orientation philosophique, ajoute-t-il avec

(1) La ifëographic diëptirait généralement du programme à Tinstant oU elle pourrait devenir Intelligente et particulièrement éducative. C'est le cas à 8ion (oh elle manque dès la 5e); à Fribourg (oii 11 en va de même, sauf que ]a deuxième année du lycée porte 1 heure de géographie physique) ; à Genève (oii la géographie manque en le réale et en le elaasiqne) ; à NeuchUtel (oli elle manque en le du gymnase).

(tf) Certains programmes présentent des anomalies qui indiquent que le but éducatif des sciences naturelles a été complètement perdu de vue. C'est ainsi, par exemple, qu'à 8ion, au lycée, la xoologie dispose de deux heures en première année, la botanique, de 2 heures en première et de l heures en seconde ; tandis que la géologie, dont Tiniportanee philosophique est incomparablement plus grande, n'a qu' 1 heure en seconde! On en perd 1 à la minéralogie, branche de valeur presque nulle pour renseignement secondaire. — A Fribourg, c'est pire : la botanique a 1 heure en le et 1 en 5e, au gjrmnase ; la xoologie en a 1 en 6e et 1 en première du lycée ; tand laque la minéralogie et la géologie sont obligées de se partager 1 heure unique en 2e du lycée !

(3) Cette branche ne ligure que pour une heure dans chacune des deux années du lycée de Fri6ourg. C'est dommage : c*est le moment où une révision synthétique s«*rait possible, au cours de laiiuelles \^ia élèves devenus hommes seraient amenés ii tirer des événements les leçons qu'ils comportent. Ce serait un peu plus utile pour les futurs citoyens que les 'l heutes de langues anciennes qu'on y a introduites il y a qnelques aimées. - A Sion, il y a 2 heures d'histoire dauM chaque classe du lycée.

(4) A Fribourg, la religion compte 'i heures en le, 'Je et 8e, c'est-k'dire pendant «lu'on ne peut faire que du cathéchisme. du ** rite « ; à partir de la 44; (et même au lycée;, alors qu*on pourrait s'élever peu k peu aux problèmes vraiment ** religieux. „ on ne dispose plus que d*mu* heure. • Il e^t vrai qu'on a Introduit *J heures de langues anciennes!

raison, s'impose aujourd'hui avec une nécessité absolue ; que les hommes de science, que les littérateurs, les historiens et les géographes en prennent leur parti : ni les uns, ni les autres ne sont capables, par leurs études particulières, de fournir une base à l'éducation de Thomme moderne.

« Le remède aux maux actuels de notre enseignement, c'est de rélever; c'est par leurs sommets que les lettres et les sciences se touchent, et leur point de contact est dans la philosophie, commun couronnement des humanités qui sont tournées vers rhomme, et des sciences qui sont tournées vers le monde extérieur.

€ Toute leçon de tout professeur devrait donc commencer par montrer la grandeur théorique et pratique, la beauté, l'intérêt philosophique de la question qu'il va traiter, son importance morale ou sociale. Et toute leçon devrait finir également par des conclusions générales, élevées, philosophiques » [}),

Pour les lettrés de la Renaissance, le but de l'enseignement secondaire était l'éducation du sentiment littéraire, et il faut convenir que la majorité des néo-humanistes raisonnent, encore aujourd'hui, dans l'hypothèse où la solution de la Renaissance serait juste, d'une justesse éternelle. — Est-il possible de le croire? Est-il vrai que le point de vue d'P>asme n'est pas, ne sera jamais dépassé ?

Raoul Frary a dit : <( L'enseignement secondaire a pour mission de former des hommes cultivés, et non des hommes de lettres. » Renan a dit ■ « Prenez garde que Péducation ne se borne à une rhétorique creuse. > Tous les penseurs qui ont regardé en face le vieil idéal érasmien, renouvelé des rhéteurs romains et des sophistes grecs, l'ont déclaré insuffisant ou misérable. Auguste Comte a écrit : « Le but de l'enseignement est la culture méthodique de la totalité des facultés. > Il ajoute : « par le moyen de l'universalité des sciences. » Ce n'est pas à dire, naturellement, qu'il y ait lieu de substituer les « sciences *> aux « lettres » comme instrument de l'éducation. Cela signifie: l'Ecole

(1) L'enseignement an point de vue national, p. 3Ji8, 398 et iOO. C'est le point de vne qui a inspiré tout mon cliapitre sur l'cnçtt-iji^nement Moientitique.

doit initier Técolier aux trois méthodes principales que Tesprit humain a inventées pour atteindre la vérité : la méthode mathématique, celle des sciences physiques, et la plus subtile de toutes, celle des sciences c morales >, la méthode de l'histoire et de la philologie. Les études appropriées à cette fin, aussi haute et aussi u désintéressée » que possible : l'acquisition des méthodes, sont fort nombreuses ; la « philologie classique » y peut servir, aussi bien que les i philologies > modernes, et les « lettres » n*y sont pas moins nécessaires que les « sciences ». L'important et que toutes les matières enseignées le soient philosophiquement, moins pour procurer un bagage de notions que pour fortifier l'intelligence. L'homme cultivé est celui qui a profité d'un enseignement de ce genre. Disons plutôt : < serait celui ... », car l'expérience n'a jamais été tentée (^).

Je viens de prouver que l'enseignement basé sur les langues anciennes ne répond pas au but de l'éducation secondaire. On peut aller plus loin et établir directement que les langues

mortes entravent l'obtention de ce but; qu'elles sont nuisibles aux études libérales.

Et d'abord, si on suppose, conformément à la théorie inventée pour les besoins de leur cause par les néo-humanistes, que les langues mortes sont enseignées, non seulement comme langues qu'il s'agit de retenir, mais pour apprendre en même temps aux élèves la logique, la langue maternelle, la littérature générale et la philologie, il faut reconnaître avec Bain que « la recherche de tant de fins différentes, toutes à la fois et dans la même étude, ne peut qu'être fatale aux progrès dans toutes les branches. Hien que l'on ne doive jamais parler les langues mortes, il faut néanmoins vaincre toutes les difficultés de leur étude, et ces difficultés exigent d'abord toute l'attention de l'élève. Il y a donc une faute de méthode évidente à appeler l'attention sur d'autres points et

(1) Ltuiglois, loc. cit.

d'autres idées avant que ces difficultés n'aient été vaincues. J'ai partout soutenu comme principe fondamental de la conduite et de l'économie de l'intelligence, la règle de ne jamais présenter des sujets différents que dans des leçons différentes. Il est assez difficile de suivre cette règle lorsque deux études sont présentées par le même morceau littéraire, comme le sont la forme et les idées ; dans ce cas, la seule manière de séparer les sujets est de reléguer l'un des deux au second plan, pendant que l'on traite uniquement l'autre.

(c Assurément il y a quelque chose de séduisant dans l'idée d'exercer à la fois toutes les facultés, comme si l'on pouvait inventer un travail qui nous enseignât en même temps l'orthographe, la cuisine et la danse. Mais, de ce que le même texte dépend à la fois de la grammaire, de la rhétorique, de la science et de la logique, il ne faut pas conclure que ce morceau doive i^ervir à enseigner à la fois toutes ces connaissances. Ce n'est pas seulement parce que le moyen de faire des progrès dans toutes ces études est de tenir l'attention fixée sur chacune d'elles pendant un certain temps ; c'est aussi parce que, quoique chaque texte dont on s'occupe présente nécessairement des règles de grammaire et de rhétorique, et des connaissances utiles, cependant le même passage ne convient pas également à ces divers enseignements.

* Il se peut que l'éducation classique présente plusieurs faces ; mais qu'y gagne-t-on si elle est imparfaite sur chacune de ces faces ? Le fait même des diverses utilités que l'on tire de ce seul instrument, a dit Sidgwick, fait qui semble au premier abord être un argument très concluant en sa faveur, est en réalité, pour la majoriter des élèves, un désavantage sérieux.

(( En résumé, nous dirons que l'enseignement d'une langue est rationnel quand elle joue le rôle que jouaient les langues mortes au XV" et au XVI® siècle, c'est-à-dire quand on l'enseigne uniquement pour elle-même et en vue de la communication de la pensée. On pouvait alors concentrer toute l'attention des élèves sur l'étude de la grammaire et des vocables, seules choses qu'il fallût chercher dans les auteurs dont on s'occupait. Celui

qui enseigne une langue n'est pas un professeur d'histoire, de poésie, d'art oratoire et de philosophie, mais seulement un maître chargé de mettre les élèves en état d'aller puiser toutes ces connaissances à leurs sources premières dans une langue étrangère » (').

Donc, la multiplicité même des fins w secondaires » assignées a Pétnde des langues mortes nuit à C obtention de chacune de ces fins en particulier. Or, comme toutes ces fins réputées secondaires sont, en réalité, essentielles à l'enseignement du collège, on doit condamner le système qui les subordonne à un but réellement secondaire, celui-là : l'aquisition philologique du grec et du latin.

A un second point de vue, il est incontestable cju'aux yeux de la plupart des élèves, les langius mortes manqiumt d'intérêt, l'allés ont, comme le dit encore Bain, < l'aridité inséparable de l'étude de toute langue, surtout au début. J'ajouterai, dit-il, que les élèves ne sentent pas l'intérêt littéraire des auteurs anciens, faute de préparation convenable. Il est certain que, sans la ressource des récits émouvants dont on se sert pour éveiller l'attention, la traduction des auteurs anciens serait accablante pour les jeunes élèves auxquels on l'impose > (^).

Or, nous l'avons dit, instruire c'est intéresser. Tuer l'intérêt c*est tuer l'étude, c'est anéantir la curiosité, c'est tarir dans sa source l'esprit de recherche, le meilleur fruit d'une éducation libérale. Comme les langues anciennes occupent plus de la moitié du temps consacré aux classes et aux tâches, l'état d'esprit qu'elles communiquent aux élèves devient pour eux la disposition habituelle. Si cette disposition est l'apathie, le résultat final est désastreux pour les études. (^)uelquefois, l'orientation de l'esprit en est faussée pour toujours.

(1) Bain, Op. cit., p. 2ho et siiiv. (-») Op. cit., p. 282.

La suprématie accordée aux langues mortes dans les programmes, et comme conséquence, dans les préoccupations des élèves, a donc pour résultat qu'elles impriment à tout l'enseignement Tallure qui leur est propre. Or, le formalisme, le verbalisme si l'on veut, c'est-à-dire la recherche du mot creux, vide de sens, est essentiel à l'étude des langues mortes, d'où il se répand, hélas, dans tout l'enseignement secondaire. Je l'ai montré à plusieurs reprises, et M. le D' Gobât est de mon avis : c Tout ce qui peut encore s'enseigner à côté des langues anciennes, dit-il, s'imprègne de la même méthode désolante et devient science de mots, pâle et vide mémorisation » (*). Voilà pourquoi M. Jules Lemaître a pu dire cette parole amère : c Neuf fois, sur dix, rien n'est plus vide, plus superflu, plus près du néant, qu'un t bachelier ès-lettres ». Il n'est pas vrai que, d'avoir mal traduit des fragments des beaux livres grecs et latins, < il lui en reste toujours quelque chose », comme on le dit avec complaisance. Il ne lui en reste rien du tout, et nous le savons bien.

« L'enseignement « moderne », qu'on n'ose pas installer carrément, formerait tout de suite des jeunes gens bien autrement munis pour les bons combats de la vie, s'il était donné par des hommes aussi intelligents que les professeurs de l'enseignement classique.

« Mais le bachelier vulgaire, qui, non content de ne rien savoir d'utile pour le présent, a employé huit années à ne pas comprendre ce qui fut beau dans un très lointain passé, est un être d'une constitution saugrenue, un être ridicule en soi. Il serait très bon de ruiner, dans l'esprit des familles françaises, le « prestige « navrant du bachelier ès-lettres > (*).

l^.nfin, un autre inconvénient des langues anciennes, très grave au double point de vue de l'hygiène et de la pédagogie, est

(1) IjOC. cit.

Ci) Articles du Figaro.

d'entraîner presque forcément le développement excessif des tâches a domicile, -— Je reviendrai sur ce sujet au point de vue spécial de l'hygiène, et je citerai alors tous les auteurs qui pensent comme moi (*), mais je dois le faire remarquer dès à présent, au point de vue pédagogique, un défaut grave et très répandu de notre enseignement secondaire, sur le continent, consiste en ce que récolier n'apprend pour ainsi dire rien en classe, avec l'aide du maître et la collaboration de ses camarades. La classe ne sert qu'à donner des c devoirs > à faire, des c leçons » à apprendre ; à corriger ces devoirs, à faire réciter ces leçons. Le véritable effort, instructif et profitable, qui consiste, non à c apprendre » plus ou moins par cœur, mais à c comprendre, )^ à se rendre compte, l'élève est obligé de le faire seul, sans émulation et sans secours, à la maison ou en < étude. » Dans ce système, contraire à tous les principes de la pédagogie, le maître n'est plus le guide, l'initiateur et le soutien ; il descend au rôlf infime d'un « contrôleur de travaux. » Toutes les aptitudes, toutes les qualités personnelles, qui font le bon maître et qui, réunies, constituent le € don pédagogique, » sont annulées dans ce système qui, par compensation, se prête admirablement à dissimuler la médiocrité.

« Il y a aujourd'hui deux opinions opposées sur le rôle relatif que doivent jouer, dans l'instruction secondaire, la classe et r « étude, » dit M. Jacquet ('). La première, qui a cours depuis un siècle, mais qui, hàtons-nous de le dire, n'est ni celle de Rollin, ni celle de Port-Royal, consiste à faire de l'étude le centre de l'activité intellectuelle, et de la classe un temps de correction et de contrôle.

« Au début de la classe, on consacre vingt minutes à la récitation des leçons désignées la veille et à la préparation de celles du lendemain. On promulgue ensuite, s'il y a lieu, les notes des compositions faites les jours précédents. Viennent la correction

'D Tome dcuxu'ino, p. 71, chapitre oonsncré & la questions des TAehos en général.

CJ' P. Dominiqtii* Jacquet, anc. prof, au CoHêK*^ de FribourK» Rapport à VtusembUe générale des prof esseun guisses de coUëge, cité par Horner. Quelques direction pour l'enseignement du Intin et du grec, p. ô.

des devoirs et l'explication plus ou moins rapide des passages d'auteur qu'on a dû préparer ou traduire ; c'est le corps de la leçon. L'explication sommaire de la page qu'on doit préparer pour le lendemain et la désignation des devoirs achèvent le travail de la classe. Dans ce système, le maître cherche à s'assurer si l'élève a bien employé ses heures d'étude, s'il a fait des efforts pour s'acquitter de sa tâche, s'il y a réussi, s'il a bien appris ses leçons et bien compris ses auteurs. Cette méthode exige, à vrai dire, de la part de Télève comme de la part du maître, une certaine somme d'attention et d'activité d'esprit ; cependant le travail de la classe est avant tout un travail de correction et de contrôle.

« L'autre système porte sur la classe le vrai labeur de la pensée. Les heures de leçon sont des heures d'application vive, de concentration d'esprit et d'efforts personnels. Le professeur cherche à tenir ses élèves en haleine : il les presse de questions et les fait traduire, expliquer, répéter, retourner leurs traductions ; il les oblige à résoudre les nombreuses difficultés que soulève l'histoire, la philologie, la littérature, la poésie, la morale ; il leur propose des thèmes oraux qu'il faut faire séance tenante ; il leur dicte des thèmes d'imitation qu'ils doivent faire immédiatement, sans dictionnaire. Toute la classe doit coopérer au travail commun. Une question posée à un élève est aussi posée à tous et doit être résolue, s'il le faut, avec le concours de tous. Ainsi la classe est un véritable laboratoire où chacune des opérations concourt à la découverte d'une idée ardemment poursuivie. Le temps hors de classe au contraire, surtout pour les élèves moins avancés en âge, est employé à mettre en ordre et à appliquer ce qui a été appris. »

Kt M. Jacquet est obHgé d'en convenir: « il n'y a pas de doute qu'avec le second système, alors que le principal effort de l'esprit a lieu sous l'action dirigeante du maître et avec le concours stimulant des condisciples, le développement des facultés est plus régulier, plus fécond, plus rapide, que si cet effort se produit hors de classe, alors que l'élève est abandonné à lui-même, i

Il est certain que le second système est le meilleur, le seul bon ; mais il est non moins certain qu'on ne rapplique pas. Les partisans des langues mortes en font eux-mêmes l'aveu : « Mais, dit M. Horner, l'adoption de ce second système entraînerait des conséquences assez importantes : celle d'abord d'augmenter le nombre des heures de classe, puis de changer de méthode^ en donnant moins de temps aux récitations littérales pour en consacrer davantage aux versions et thèmes oraux, aux explications grammaticales, etc. »

Je ne crois pas que l'adoption du second système forcerait à augmenter le nombres des heures de classe, et d'ailleurs si c'était le cas, il n'y aurait pas là un grand mal, attendu que la classe fatigue l'élève beaucoup moins que 1' c étude. » Par contre, il est certain qu'il faudrait changer de méthode : Au lieu de se borner à « faire réciter, > c'est-à-dire à tenir l'œil sur le livre et l'oreille à la récitation de l'élève, — ce qui ne demande aucune préparation pédagogique ni scientifique quelconque — il faudrait expliquer les textes, donner tous les renseignements, géographiques, historiques, littéraires, philosophiques même, nécessaires à leur pleine intelligence ; répondre aux questions, résoudre les difficultés, susciter le travail des élèves, — ce qui suppose chez le maître des études professionnelles sérieuses et le r, don de l'enseignement. >

Avec le système en usage, on peut facilement enseigner les langues mortes sans avoir aucune préparation pédagogique. Comme, d'autre part, ces langues ont dans l'enseignement la place prépondérante, c'est sur leurs exigences que se règle avant tout le recrutement des maîtres, spécialement en ce qui concerne les f professeurs de classe, » chargés aussi, en général, de la langue maternelle, de la littérature et de l'histoire. De sorte que, à tous leurs autres inconvénients, les langues mortes joignent celui de favoriser un recrutement défectueux du personnel enseignant. C'est grave.

Nous venons d'examiner sont toutes ses faces la question tant débattue des langues mortes. La conclusion qui s'est dégagée

peu à peu de cette .étude approfondie, c'est que ces langues sont inutiles, voire même nuisibles^ à renseignement secondaire et que, par conséquent, il faut les rayer de son programme.

C'est la solution indiquée par M. le conseiller Vital, directeur de l'instruction publique des Grisons : « Ayons, a-t-il dit, le courage de supprimer l'étude des langues anciennes. Les langues modernes ont des beautés égales, parfois supérieures, à celles du grec. Elles contiennent la substance dont nous avons besoin ; les langues anciennes renferment beaucoup d'éléments sans valeur pour nous. Qu'on remplace donc les langues anciennes par les modernes > (*).

C'est à quoi tend, en Suisse, la quatrifurcation introduite dans les études secondaires par le canton de Berne et qui prévoit :

Un premier groupe (dit « moderne »), comprenant deux langues vivantes étrangères, la latin, les sciences, etc.

Un deuxième groupe (« classique »), avec le latin, le grec, une langue vivante étrangère, etc.

Un troisième groupe (« technique »), avec deux langues vivantes étrangères, les sciences, le dessin, etc.

Enfin, un quatrième groupe (« commercial >), avec trois langues vivantes étrangères, les sciences commerciales, etc.

A l'examen de maturité, les candidats ont le choix entre quatre groupes d'épreuves correspondants aux quatre groupes d'études sus-indiqués (*).

Le programme des examens fédéraux de maturité pour les candidats aux études médicales prévoit le latin obligatoire et le grec remplaçable à volonté par une troisième langue nationale suisse ou par l'anglais (®). En d'autres termes, il reproduit le groupe f moderne » ci-dessus. Mais un mouvement s'est dessiné, il y a

(1) Proposition de M. le conseiller Vital, k la Conférence des Directeurs cantonaux de rinstruction publique, réunis à Berne, les H et 7 septembre 1899. Proch verlxdt p. 15 (Dû à Tobligeance de M. le conseiller fédéral Lachenal, président de la conférence).

(2} RègUment pour les examen» de mcUurité aux gymnotes du Canton de Berne (1 juin 1901) § 8.

(3) Voyez cl-des«n8, p. U7, 148 et Ui».

déjà quelques années, (qui n*a pas abouti encore) en faveur de l'égalité des sanctions entre les études avec et sans langues mortes aucunes. La Commission fédérale de maturité a proposé d'admettre, pour les futurs étudiants en médecine, l'équivalence d'un programme « classique, » avec latin et grec, et d'un programme « moderne », avec langues vivantes et sciences : c'est la suppression du type intermédiaire actuel latin-langues vivantes (^).

(1) Prqjet d*un nouveau programme pour le» e^amenu de maturité de» candidats en médecine^ avec Rapport explicatifs présenté nu Département (Viderai de lUntérleur par la CoinmiMion fédérale de matnrité, le 31 Janvier lH9ô. — Dan» le programme ** classique, « le grec cesserait donc d*ctre facultatif. CVst un malheur, selon moi ; mais il pourra y être porté remède si le groupe ** moderne ^ (vers lequel se précipitera, sans aucun doute, la majorité des étudiants) sait tirer de ses langues vivantes, de son histoire, etc., la substance d*an véritable enseignement ** classique moderne. „ C'est le desideratum exprimé par M. le prof. Millioud (/^ r^orme de Vent, eecond. dan» le Canton de Vaud, 190S, p. lt>) : "* Faire faire aux élèves ehiSi«iqueH assez de science», aux modernes assez de lettres, pour leur assurer une culture générale équivalente. ^ Et M. Millioud ajoute: "Voilà le vrai principe; voilà le but; il faut y marcher, d'abord parceque, bon gré mal gré, nous y serons conduits, ensuite, parcequ'il est plus utile pour le pays d'accorder aux ** scientifiques « ré<iui valence de Tadmisslbilité, en exigeant de sérieuses garanties, que de refuser tout et de n'empêcher rien. „

Le rapport de la Commission fédérale de maturité renfenne quelques conclusions dignes d^arrêter notre attention. C'est d'abord celie-ci, entièrement favorable au principe de l'égalité des sanctions : ** En mettant sur un pied d'égalité absolue, pour l'admission à l'Ecole polytechnique, les gymnases littéraires et les gymnases scientifiques, on rendrait un service signalé aussi bien aux élèves qu'aux établissements eux-mêmes d'instruction publique secondaire. En effet, dans la plupart des cas, la décision du jettne homme sur le choix de sa carrière pourrait être différée jusqu'au moment de son passage aux études supérieuris, puisqu'un même certificat de maturité, littéraire ou scientifique, donnerait accès à l'Ecole polytechnique et aux examens fédéraux de médecine. On peut même prévoir que la validité de ces certificats serait étendue à d'autres domaines. «

La commission attribue encore à son programme divers avantages, dont Je note les suivants : ** Pour les candidats en médecine sortant de gynmases scientifiques il les débarrasserait de l'examen complémentaire en latin, qui est certainement fatiguant, onéreux, et San» aucun profit pour leur développement inteUectuel. „ — Voilà qui est peu favorable à la thèse de la nécessité du latin pour les médecins. — Cette autre conclusion est en faveur de l'égalité des sanctions, de nouveau: ** Pour ces mêmes candidats, la maturité "* scientifique** de notre programme, basée essentiellement sur l'étude des sciences mathématiques, physiques et naturelles, représenterait un développement intellectuel équivalent à celui des élèves du gymnase littéraire. La voie par laquelle ils y seraient conduits serait différente; le résultat serait de même valeur. ^ — C'est l'opinion de Berthelot (que Je ne partage pas, on le sait déjà): Décidément la superstition des langues mortes n'a plus beaucoup d'adeptes dans les milieux fédéraux. Pour mon compte, Je n'attendais pas moins de la Commission de maturité. — Le dernier avantage signalé a une réelle portée sociale: ** Nous espérons, disent les rapporteurs, qu'on arrivera à sujiprimer les biffurcations fâcheuses qui existent actuellement dans les études moyennes et secondaires, en Suisse. Si les réformes que nous indiquons étaient adoptées, le choix si ditficille de la carrière, qui se fait actuellement à l'Age de 10, de 12 et de II ans, serait reporté à l'Age de 18 ans, à une époque où la maturité intellectuelle permet une décision plus raisonnée. ^

Au même but tend, en Franctj la création de groupes d'études différents (*) couronnés par un baccalauréat unique (*) conférant les mêmes droits, quelle que soit la mention de groupe inscrite au diplôme ('). Les élèves ont en effet le choix :

Dans le premier cycle de leurs études, entre les groupes latingrec ; latin-langues vivantes ; latin-sciences ; sciences-langues vivantes ;

dans le second cycle, entre la série dite « philosophique, » comprenant la philosophie en français, les sciences physiques et naturelles, l'histoire contemporaine ;

et la série dite « mathématique, » comprenant les mathématiques, les sciences physiques et naturelles, la philosophie et Thistoire contemporaine.

L'une et l'autre série du second cycle peut se superposer à volonté à Tun quelconque des groupes du premier (*).

En Allemagne^ 1' « Ordre impérial > du 26 novembre 1900 a établi de même l'égalité des sanctions pour tous les genres de diplômes de maturité (sous la seule réserve d'examens complémentaires portant, dans chaque cas, sur les branches spéciales requises par la carrière à laquelle l'élève se destine). C'est reconnaître — et le rescrit le dit expressément — que les trois types existants d'enseignement secondaire, enseignement des gymnases (avec latin et grec), des réalgymnases (latin sans grec) et des écoles réaies supérieures (sans langues mortes), sont égaux en valeur pour la culture générale de l'esprit.

La Norvège est au même point, à peu près : Par la loi du 27 juillet 1896, les études gréco-latines y avaient été supprimées

il) Décret réUUtf au baccalauréat (31 mai l'.K)2), art. 17 et U».

fj) Instructionn relativrx au plan d'études {lf> Juillet liX»*2).

(3^ Décret du 2? Juillet 1îm>2, art. Ut.

(1) Décret du ;u mai \Wl, wrX.t^. — On obtient ainsi, pour lest diplômes du *" bacc:iiattréat de renseifçneniiMit secondaire, ^ len nientions .suivantes : Latin-gree ; philosophie ou mathématiquett ; Latin-langues vivantes ; philosophie ou matlu^niatitiues ; Latin-seienees ; philosophie ou nuithënuUiques ; Seienees-lauifues vivantes ; philosophie ou mathématiques.

dans tous les établissements publics d'enseignement secondaire. Aujourd'hui, I' « examen artium, » épreuve terminale des gymnases, comporte un type classique et un type réal. Dans les cas spéciaux, on procède par examens complémentaires.

La République Argentine est allée plus loin dans la voie que nous indiquons. Elle a, pour distribuer l'enseignement secondaire, seize collèges, dans la capitale de chacune de ses provinces. Or, les langues anciennes ne sont plus (ou ne vont plus être; enseignées que dans deux de ces collèges : à Cordova et à Buenos-Ayres.

Le nouveau plan d'études a été proposé au Congrès, le 27 février 1901, par son président, Roca. Il est Tœuvre du ministre de la Justice et de l'Instruction publique, le D' O. Magnasco, spécialiste bien qualifié pour entreprendre une telle réforme. C'est un professeur appuyé sur quarante ans d'expérience et d'un esprit très libre, puisque, humaniste distingué, il eu le courage, quoique occupé d'études anciennes et leur consacrant sa vie, de donner à son pays, nation jeune et latine < une éducation nationale réglée sur ses besoins réels, déterminée par les conditions sociales ».

C'est en observant de près le malaise des études secondaires — non point seulement en Argentine, mais partout — que le savant professeur en a découvert la cause et que, devenu ministre, il a pu en formuler le remède. Son opinion est que les humanités recouvrent de leur apparence d'études générales et désintéressées un fond d'instruction très spécial, très pratique, très professionnel et parfois très élémentaire, qui n'est simplement qu'une préparation à des métieis, à des offices, très particuliers. Ceux qui déclarent que les lycées et collèges sont créés pour faire des hommes ont fait de ces maisons tout à fait autre chose ; ce qui devrait être, par la généralité des connaissances et des disciplines, une préparation à la vie, est devenu pour la généralité des classes moyennes une préparation aux Universités. Le remède est par conséquent de < débarasser l'enseignement secondaire des études préparatoires à l'enseignement supérieur, avec lequel il demeure, pour leur malheur réciproque, confondu, lui rendre aussi son

véritable caractère, sa valeur éducative, son rôle dans la formation égale de certains éléments indispensables, autant les uns que les autres, à une nation démocratique. » -7- C'est la formule que j'ai donnée, il y a bientôt vingt ans : « Tout ce qui est nécessaire à la formation de l'homme et du citoyen ; rien de ce qui est spécialités. > (\

Cependant, si les collèges argentins cessent de préparer désormais aux Universités, à tous les grands instituts de commerce, d'agronomie, de mines, il ne faudrait pas en conclure trop vite que le ministre, professeur lui-môme et depuis longtemps dans la meilleure Université de son pays, ait négligé de placer ailleurs cette préparation nécessaire. Le décret indique que chacune des F'acultés a été invitée à dresser le programme des études qui lui semblent les plus utiles à l'éducation et à la formation de ses élèves particuliers. La même consultation se poursuit auprès des grands instituts professionnels : « C'est à ces établissements qu'il appartient de fixer les règles de la préparation antérieure de leurs étudiants, » dit le ministre. Celles de théologie, lettres et droit demanderont le latin, le grec, la philologie au sens le plus large du mot, la philosophie, les sciences sociales ; — les autres, écoles de médecine et écoles vétérinaires, voudront plutôt une éducation de sciences chimiques, physiques et naturelles, équivalente du P. C. N. français. — Les facultés de science ou de génie civil exigeront les compléments d'algèbre, la trigonométrie, les mathématiques spéciales. Autant de sections de deux ou trois années, que l'on organisera là où se trouvent ces établissements, dans la capitale surtout et à Cordova, et destinées à leur être rattachées, comme les collèges du moyen âge l'étaient, avec la même fonction, aux grandes Universités d'Europe.

Ces sections préparatoires à l'enseignement supérieur, distinctes désormais des lycées, ne devront s'ouvrir qu'à des candidats instruits, capables de faire utilement de hautes études et

0) Tne di8po8ition remarquable du nouveau iihiii d'études argentio prévuit qm* *^ presque toute hi besoiçne de i 'écolier se fera en elasse. ^ C'est une conftnnatMn de la relation de cau«e à effet que je sig^ualais tout à l'heure entre les laniçues mortes et les tûches excessives.

le prouvant par des examens d'entrée dont le niveau sera toujours maintenu à un degré assez élevé (^).

En résumé, laissant de côté l'égalité des sanctions, qui est contraire à l'unité de l'enseignement, et la solution extrême appliquée dans la seule Argentine, on peut caractériser comme suit l'état actuel de la question : Nous sommes près d'arriver, entre l'ancien système et le nouveau, à un compromis fondé sur l'abandon de l'une des deux langues classiques, le grec; le latin seul demeurant obligatoire. Sans doute, le grec devenant facultatif, le fardeau est bien diminué qui pèse sur les épaules de la jeunesse studieuse. Mais le vice radical de notre enseignement secondaire : le formalisme, le verbalisme, n'en subsiste pas moins. Durant les plus belles années de la vie, les heures les plus nombreuses continuent d'être données à un travail stérile qui fausse l'esprit pour le reste de l'existence. — Seule, l'abolition complète des langues mortes peut rendre l'enseignement secondaire à la haute mission qui lui incombe.

Le salut des études libérales n'est pas dans le triomphe des visées c réaies > et utilitaires. Il n'est pas davantage dans r c égalité des sanctions, > compromis qui entretient la dislocation d'un enseignement lequel doit être un et le même pour tous. Il est dans la substitution complète de renseignement classique français au classique latin, dans le collège unique.-

(1) ** Ln ri'forme des (études secondaire» dans 1a République Argentint*, .. pnr Emile Boun^ois. Remte univemitafre du ir> mai 1{K)2, p. 46:;.

Table des Matières

du Tome premier