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pas du tout. Pour bénéficier de la mine antique il n'est donc nullement besoin de lire les Grecs et les Latins dans leur texte.

€ Et c'est bien heureux! car si l'une des deux antiquités mérite d'être appelée une mine incomparable, c'est bien la grecque. Or nos écoliers sont nuls en grec. En latin ils ne sont que très faibles. Je suppose qu'un de ces écoliers ait tiré de la mine romaine une quantité estimable de produits, faut-il l'attribuer à ce peu de latin qu'il sait, ou à ce fait heureux que le fond passe dans la traduction sans se perdre ? A moins que le latin n'agisse à dose homéopathique !

€ Considérez d'ailleurs dans quelles conditions défavorables l'écolier met en œuvre son mince savoir. Il ne sait pas le latin assez pour lire couramment son auteur. C'est pourquoi des la dixième ou cinquième ou première ligne, selon sa force, l'écolier trouve une difficulté qui l'arrête ! Le voilà en peine du sens. Que fait-il ? Il pioche son dictionnaire, relève les diverses acceptions du mot ou des mots qui composent l'endroit difficultueux, et il essaye des ajustements divers. Il repasse en sa mémoire les règles de la grammaire et de la syntaxe, pour voir quelles constructions sont compatibles avec ces règles. Son souci, quel est-il? Ne pas faire un contresens. Quand à la justesse de la pensée ou à sa profondeur, il n'y songe guère, absorbé qu'il est par d'autres soins. Se tirer avec bonheur des difficultés de son texte, c'est bien assez, sinon de reste, pour ce jeune esprit, qui d'ailleurs, il faut bien finir par !e dire, est incapable d'apprécier la justesse ou la profondeur de la pensée — et par une très simple raison, c'est que pour en être capable, il faudrait avoir vécu, expérimenté les choses et les hommes.

€ Admettons cependant que Platon, Aristote, Cicéron, etc., aient des parties à la hauteur de notre écolier, n'en bouchez pas au moins l'accès par les broussailles et les épines de la version. Mettez une traduction entre les mains de l'enfant. Allégé de la difficulté linguistique, il pourra courir un peu librement à travers son auteur. Il aura ainsi quelque chance de saisir dans la sagesse antique ce qui n'excède pas son âge. Oui, mais ce faisant il n'apprendra pas le latin ? Sans doute, mais en revanche, son

esprit n'étant pas diverti, il comprendra quelque peu. Vous n'avez pas vu que de vos trois visées : enseigner la langue morte, faire goûter les beautés artistiques de Tantiquité, nourrir l'esprit des pensées antiques, la première contrarie les deux autres et réciproquement. »

Il y a d'ailleurs une remarqua qui s'impose ici : Les élèves de l'enseignement « moderne > étudient aussi l'Antiquité classique, et cela sans le secours des langues mortes qu'ils ignorent. Parmi ces jeunes gens, il y en a qui, ayant lu (dans des traductions) \ Iliade et YOdyssée, connaissent Homère beaucoup mieux que les bacheliers classiques dont la plupart n'ont lu ni VIliade, ni V Odyssée, ni en français, ni en grec. A la session de juillet 1899, les candidats au baccalauréat moderne ont été invités à traiter cette question : « Comparez la littérature étrangère que vous connaissez le mieux avec la littérature française. > Plusieurs ont choisi, comme terme de comparaison, l'une ou l'autre des littératures classiques (*).

C'est ce qu'a dit M. Legrand (') : c On se tromperait étrangement en s'imaginant que dans nos classes modernes nous ne lions aucim commerce avec les purs génies de l'antiquité. Nous lisons l'Iliade et l'Enéide, les Philippiques et les Catilinaires, voire les Chevaliers d'Aristophane ou l'Héautontimoroumenos de Térence, mais nous les lisons en français, et franchement, entre nous, n'est-ce points pour les trois quarts au moins des lycéens, la seule façon de les lire } Combien s'en trouve-t-il, même parmi les meilleurs, de force à surmonter les broussailles du lexique et de la grammaire, et à goûter pleinement, dans le texte, la divine naïveté d'Homère, le verve bouffonne de Plante ou la malice aiguisée d'Horace ?

€ Oui, je sais bien ce qu'on va me répondre. Vous supprimez l'effort, le tonos des Stoïciens, la gymnastique salutaire qui assouplit les facultés en les fortifiant. Mais l'explication précise, vraiment philosophique et littéraire d'un texte français

(1) Langlois, Op. cit., p. 368.

()2 Discours cité.

demande-t-elle donc un moindre effort que le mot-à-mot traditionnel ? > — Certainement non, répondrai-je, et pour obtenir enfin, cette fois d'une manière réelle, le résultat « culturel » tant annoncé, il suffit d'exiger des élèves en faveur du sens de leurs auteurs les analyses laborieuses qu'ils ont coutume de consacrer à leur languie (^).

« L'emploi de traductions, dit M. le Dr. Gobât, Directeur de rinstruction publique du Canton de Berne, (^) serait avantageux à tout point de vue. » Et il cite un ouvrage allemand (") qui confirme son opinion : c Pour parvenir jusqu'à l'esprit des classiques, dit cet ouvrage, il n'est pas nécessaire de les lire dans l'original. Schiller disait de la traduction d'Homère par Voss : « Un tel souffie anime cette traduction que je ne la changerais pas contre l'original. » Et Wieland ajoutait : < Celui qui ne peut pas lire l'Odyssée en grec, en trouve ici une imitation si fidèle que la différence devient insensible. «

« Je suis persuadé, disait le professeur Fick, qu'un élève de l'enseignement réal, qui lit Homère et Sophocle en traduction et qui, à côté de cela, s'exerce à reproduire par le dessin la fine silhouette d'un Apoxyomenos ou les proportions grandioses du Parthénon, pénètre plus avant dans Tesprit grec, que le gymnasiaste qui s'escrime durant des heures sur quelque passages de Demosthènes. » Et le D' Mach le proclame à son tour : « Il y a aujourd'hui quantité de savants qui on puisé dans de bonnes traductions une connaissance de l'antiquité classique, plus profonde plus claire et plus vivante que ne l'auront jamais les élèves sortant de nos gymnases » (^).

(1) Dire qu'il noas eut impossible de bien comprendre U vie Intime des Grecs et des Romains sans savoir leur langue, c'est émettre une affirmation qu'il n'est pas très-difficile de réfuter. La vie intime peut se déduire de la vie extérieure, et celle-ci peut être décrite dans une langue quelconque. Tout ce qui nous montre bien les usages, les manières d'agir et de penser, les institutions et l'histoire d'un peuple, nous aide à comprendre sa vie intime autant que nous pouvons le faire de si loin ; et tout cela est possible par l'intermédiaire des traducteurs et des commentateurs. (A. Bain, Qp, ctï., p. 267).

(2) VoTtrag der ErzithungsâÂrecUon des Kanton Bem.

(3) Diê n<UiOTude Reform unserer hoherên LehrarutaUen, Ensen et Leipiig, itwo.

(4) Dtr rdalive Bildung$werth, p. 11.

Ainsi donc Tutilité des traductions est reconnue en Allemagne comme en France, et quant à l'argument suivant qu*on a opposé à leur emploi, on ne peut que s'étonner de le rencontrer sous la plume de M. Finsler : « On nous parle de traductions, dit-il ; on prétend qu*il y aurait autant de profit à lire les œuvres antiques traduites en allemand, et on donne comme exemple la Bible, le plus répandu et le plus lu de tous les livres, alors cependant que pas un sur cent de ses lecteurs ne sait le grec ou Thébreu. Mais qu*on y réfléchisse donc : comment la traduction de la Bible se fût-elle faite sans les connaissances philologiques les plus approfondies ? On travaille sans cesse à perfectionner cette traduction et le jour ou plus personne ne sera capable de ce travail, le lien vivant sera rompu qui unit le lecteur vulgaire au texte original » (^).

Faut-il que les partisans des langues mortes soient en fâcheuse posture pour recourir à tels arguments et la confusion qu*on fait ici peut-elle bien passer pour involontaire ? Nous parlons de renseignement secondaire, c'est pour lui que nous demandons des traductions, et on nous répond par l'enseignement supérieur, par les cours de philologie des facultés de lettres ! L'exégèse des textes grecs de la Bible serait mise en péril, nous dit-on, le jour où cette langue ne s'enseignerait plus au collège. Mais l'hébreu ne s'y enseigne guère, le syriaque, le chaldéen, l'araméen pas du tout ; les diverses langues, aryennes, sémitiques ou présémitiques, nécessaires à l'intelligence des sources bibliques ou des textes parallèles ne figurent nulle part au programme des lycées et pourtant on ne voit pas que l'exégèse de ces textes reste en retard sur celle des morceaux grecs. Il faut mais il suffit que les universités nous conservent le contingent nécessaire de philologues spécialistes. Il est à désirer que le public s'intéresse de plus en plus à leurs beaux travaux, mais il est absolument inutile que toute notre jeunesse fasse au collège un simulacre de philologie.

(1) Die Lehrplàne u. Maturitàtaprufungen der Oymnoiien der SehnoéiZt p. M9.

— JS9 —

Le principal inconvénient qu'il y a, pour les collégiens, à étudier les anciens dans le texte original consiste en ce que, Vintelligence de ce texte étant très laborieuse, les élèves ne peuvent lire de chaque ouvrage que de petits fragments. Or, ainsi débité en parcelles incobérentes, un auteur devient inintelligible et sa lecture perd tout intérêt. Lacombe le dit fort bien : « Curieux dénouement, cette n)ine de Tantiquité, qui doit renfermer tant de trésors, s'ouvre à peine devant l'écolier ! Avec combien d'auteurs est-ce qu'on l'abouche ? Combien d'oeuvres sont lues entièrement par lui, dans dans le cours de ses études ? Il y a beau temps déjà que des membres éminents de l'Université, Jules Simon, Bréal, etc., ont signalé, en le déplorant, ce fait qu'un petit nombre d'auteurs sont communiqués aux élèves, et encore communiqués par extraits >(\). — Or rien n'a changé: On ne change pas dans l'enseignement classique, et Frary a put faire la même observation (*) : « Parmi les jeunes gens qui sortent de nos collèges, dit-il, pas un sur dix n'est en état de lire un auteur grec hiême facile ; pas un sur cent ne s'en donnera la peine. Il n'est rien qu'on oublie avec plus d'empressement, La conséquence est qu'on lit peu de grec dans les classes, et il se trouve précisément que les écrivains grecs ne peuvent être goûtés que s'ils sont bien connus. Leur génie ne se révèle guère dans de minces fragments. Les uns sont si malaisés

(1) Loc, cit. — ** Sur les programme» de nos lycées, dit Bréal, nous voyons figurer une série fort honorable d'auteurs latins et grecs. Dans les circulaires de nos ministres et dans les discours de nos professeurs, les chefo-d*œuvre de l'antiquité sont continuellement cités et vantés. Homère, Platon, Démosthène, R»cbyle, Sophocle, Euripide, Virgile, Horace, CIcéron, Tite-LIve, Tacite, sont Tallment de nos Jeunes collégiens, dit-on. Mais si vous entres dans la classe, vous voyes que ces écrivains y tiennent, en somme, une place asses modeste. Sauf Virgile, qui se fait respecter parce qu'on a besoin de lui pour les vers latins, ils sont relégués à la fin de la classe, et encore faut-il que la correction des devoirs ne se soit pas trop prolongée. Et que lit-on ? Une page, asseï pour fournir k la récitation des leçons. Quand Técolier de rhétorique est arrivé au bout de Tannée, il a ordinairement vu les trois quarts d*une tragédie de Bophocle, les deux tiers d*un discours de Démosthène, quatre épitrci d'Horace, une cinquantaine de pages de Cicéron. Vollk à quoi se réduit ce commerce avec les grands esprits de l'antiquité. „ (Qudquei moti tttr l'Initr, pubi, en France, p. 211).

(2) La quêttion du latin, p. 98 et 100.

à entendre, qu'il faut pâlir sur leur texte pour en apercevoir leâ beautés ; les autres ont composé des œuvres de longue haleine, qui ne souffrent point de mutilation. Un chant d'Homère, une scène de Sophocle, une courte narration d'Hérodote, un épisode de l'Anabase de Xénophon, un petit dialogue de Platon, ou un petit discours de Démosthènes ; tout cela ne donne une idée ni d'Homère, ni de Sophocle, ni d'Hérodote, ni de Xénophon, ni de Platon, ni de Démostènes. Autant vaudrait étudier la forêt d'après un bosquet, l'Océan d'après une crique, les Alpes d'après une colline.

« Les classiques perdent la plus grande partie de leur valeur pour qui n'aperçoit pas les proportions et la perspective de l'édifice. Qui n'a lu d'eux que des extraits ne les a pas lus. »

Même opinion chez Demolins (*) : < La méthode suivie pour les explications de textes, dit-il, en brise l'intérêt. On ne fait jamais lire aux enfants des ouvrages entiers, mais seulement certains passages, et d'une façon extrêmement lente, quelques lignes seulement par jour, ce qui, on en conviendra, n'est pas un moyen de les intéresser beaucoup à ce que contient le texte. C'est comme si, dans un roman ou dans un récit quelconque, on prenait çà et là quelques passages, en vous interdisant de lire le reste. Quel chef-d'œuvre pourrait résister à une pareille méthode de lecture, et quelle idée pourrait-on avoir de ce chef-d'œuvre ? On sait assez d'ailleurs que la jeunesse formée au commerce des anciens par cette méthode parcellaire ne les connaît pas, ne les goûte pas et n'emporte le plus souvent de cette étude de six à sept années que le désir violent de ne plus en entendre parler jamais (^). Voilà un résultat qui, du moins, est supérieurement atteint ; mais ce n'est sans doute pas celui qu'on avait en vue.

« Au contraire, si l'élève avait lu et compris — ce qui n'est possible qu'en traductions — douze ou qninze auteurs latins, il connaîtrait les pensées et les faits contenus dans ces volumes, ce qui, semble-t-il, n'est pas à dédaigner. En effet, si l'étude des

(1) L'éducation nouodU, p. 120 et 126.

(■i) On se souvient que J*ai toi^ours dit cela.

latins produit sur la culture de rintelligence des effets aussi merveilleux qu'on le prétend, ces effets se produiront mieux ainsi, qu*en étudiant minutieusement et pour ainsi dire à la loupe, comme on le fait faire aux enfants, la tournure d'une phrase latine, avec la conviction que, de cet examen microscopique, sortiront les résultats les plus extraordinaires pour le développement intellectuel de ceux qui s'y livreront. L'ardeur de cette conviction et le nombre considérable d'années pendant lesquelles les partisans des études latines l'on professée, paraissent leur avoir fait négliger le fond pour la forme. La forme est peut-être admirable ; quant à nous, nous lui préférons le fond et nous prétendons que les écoliers connaîtraient mieux celui-ci en lisant intégralement l'ouvrage d'un auteur latin qu'en analysant avec autant de scrupule quelques-unes de ses phrases, v

« Dès la fin du xviii« siècle, en Allemagne, dit Langlois (>), de grands esprits : Winckelmann, Herder, Lessing, Wilhelm de Humboldt, etc., ont répudié nettement l'idée que la gymnastique grammaticale et le dressage stylistique sont le tout de l'enseignement classique. D'après eux, il faut que les enfants étudient les écrits des Grecs et des Romains, non, ou non seulement, parce que quelques-uns de ces écrits sont d'une lorme parfaite, mais surtout parce qu'ils sont le miroir de la vie antique. Connaître et comprendre l'antiquité, l'organisation politique et sociale, les mœurs et les arts de l'antiquité, repenser les pensées et pénétrer « l'esprit M de cette antiquité qui est la source sacrée des civilisations modernes, c'est la condition d'une culture vraiment < humaine > et le but final des c humanités >. — Il est clair, ajoute-t-il, que cette conception déplace le centre de gravité des études, puisque l'éducation grammaticale et littéraire, qui était le but, n'est désormais qu'un moyen : plus de chrestomathies, de florilèges, de « cahiers d'expressions » ; il ne s'agit plus d'écrire soit en latin, soit en grec, mais de /ire les écrits que les Grecs et les Latins ont laissés, afin de s'initier à la vie supérieure qu'ils ont vécue et de s'en assimiler la sève. — Mais, hélas, tout le

(1) Op. cit., p. 141.

monde sait qu'aujourd'hui, comme autrefois, on ne lit, dans les collèges, pendant le cours des études, que quelques pages de grec et quelques petits volumes de latin, — très peu d'ouvrages complets, presque toujours des fragments. A ce régime, c'est une illusion de croire que les enfants soient en mesure de < pénétrer l'esprit de l'antiquité >. Dire que, en fait, ils le pénètrent, ce serait contre l'évidence. >

Monsieur Léon Bourgeois n'a pas craint de faire le même aveu : € On ne peut dire, s'est-il écrié, que nos entants possèdent dans son ensemble un seul des auteurs anciens ; ils étudient très longuement les éléments de grammaire et de syntaxe des langues grecque et latine et ne prennent contact avec les grands écrivains que par la traduction difficile, pénible, de quelques lignes de chacun des textes, sans arriver jamais à lire couramment un seul de leurs chefs-d'œuvre. Est-ce là vraiment les mettre en communication avec le génie antique ? » (*).

€ On devrait, a dit aussi M. Boutmy, modifier le mode d'enseigner et la manière d'apprendre. C'est ainsi que, pour le latin, par exemple, on ferait d'amples lectures à l'aide de traductions sans insister sur le mot à mot. On aurait de la sorte l'avantage d'avoir lu à la fin de la classe trois ou quatre œuvres entières ; le sentiment d'ensemble ne serait plus étranger à l'enfant > (').

Verest — un classique s'il en fut — est du même avis : < Il faut, dit-il, faire lire aux élèves, en classe, des œuvres entières, dès qu'ils en sont capables, c'est-à-dire dès la troisième, ou même dès la quatrième > (^).

Bossuet écrivait au pape Innocent XI en lui exposant la méthode qu'il suivait pour l'instruction du dauphin : « Nous n'avons pas jugé à propos de lui faire lire ses auteurs par parcelles, c'està-dire de prende un livre de l'Enéide ou de César, séparé des autres. Nous lui avons fait lire chaque ouvrage en entier et comme tout d'une haleine, afin qu'il s'accoutumât peu à peu non à considérer chaque chose en particulier, mais à découvrir tout

(1) Déposition devant la Commission d'enquête. In Ribot, Op. cit.^ p. 297.

(2) Déposition, Ibidem.

(3) Op, cit., p. 289.

d*une vue et dan^ Tensemble, avec le but principal d*un ouvrage, Tenchainement de toutes ses parties. Car le sens exact et la beauté des détails, ne seront mis en lumière que par la vue de Tœuvre entière, qui, semblable à un édifice, aura son plan et son idée-mère. >

Au petit séminaire de Paris, disait Mgr Dupanloup, il était de principe de faire voir aux enfants, dans le cours de leurs humani* tés, quelques chefs-d'œuvre en entier, comme l'Enéide, l'Iliade, les Commentaires de César, la vie d'Agricola, Esther, Athalie, Polyeucte, le discours sur l'histoire universelle, etc.

De l'avis de tous, donc, le besoin s'impose de faire lire aux élèves des ouvrages entiers ou tout au moins des fragments assez étendus pour que le lien de l'ensemble apparaisse, pour que l'intérêt soit éveillé, pour que l'étude porte sur les idées de l'auleur, les renseignements qu'il donne sur le monde ancien, et non pas seulement sur son style. — Mais comme ce besoin ne peut être satisfait par la lecture du texte original, nous avons le droit de conclure de nouveau que, loin de favoriser la culture de Vesprit par l'étude des classiques, la méthode consistant aies lire dans le texte entrave cette culture chez les collégiens. Donc, sur ce point comme sur d'autres, les langues mortes sont antagonistes des études classiques.

Mais il n'y a pas de fâcheux que la brièveté des extraits présentés aux élèves; il y a encore^leur choix. M. Bally (') constate que les fragments qu'on lit sont en général mal choisis et que le fond ne répond pas aux besoins des jeunes intelligences. On sacrifie tout à la latinité et à la grécité, dit-il ; comme si l'on était sensible à la perfection du style à l'âge ou l'on aime < les histoires > par-dessus tout.

fl) Dr Gh. Bally, Leâ langue cUatique» tont-dle» de» langue* morte» f; Snieee universitoirede novembre 1899, analyse de M. L. Zbinden.

« En général, dit-il encore , on ne sait pas tirer parti des textes qu*on lit, pour étendre les connaissances historiques et archéologiques des jeunes gens, ou pour former leur sens moral ou esthétique.

z Demandez à un élève, qui vient de fermer son Tite-Live, de vous faire un résumé clair de ce qu'il a lu et de vous dire ce qu'il a appris de nouveau. Le plus souvent il restera muet. Et pourtant on Ta transporté dans une période intéressante de rhistoire ; il a vu agir des personnages considérables ; une foule de traits de mœurs ont dû le frapper. Pourquoi n'en est-il rien resté ? C'est qu'on n'a jamais insisté sur le fond de l'ouvrage ; qu'on a cru avoir assez fait parce que le jeune homme pouvait donner une traduction élégante et expliquer tous les conjonctiis contenus dans un paragraphe ; en un mot^ parce que la lettre a tout tué, idées et sentiments. »

Je ne cesse de le répéter : L'enseignement secondaire doit fournir ce qu'il est essentiel à l'homme de savoir. Or c'est une erreur que de mettre à la base de cette culture essentielle une chose après tout accessoire \ la forme verbale, hes études littéraires ne se relèveront au niveau qui leur appartient que le Jour où elles se seront affranchies du verbalisme, c^est-à-dire des langues mortes {%

Il est d'ailleurs un fait patent, que les gens de bonne fois ont reconnu depuis longtemps et qu'on a de moins en moins le front de nier : c'est qu'en réalité, les collégiens n^arrivent pas à savoir les langues mortes assez pour qu^elles leur soient utiles. — « Certes, dit Frary, les humanités ont un charme infini ; le fruit est d'une exquise saveur pour qui a dépassé l'écorce ; mais combien la dépassent ? Une seule chose pourrait justifier le labeur écrasant des débuts, ce serait la pleine possession et l'entière jouissance des antiques chefs-d'œuvre ;

(1) M. Bally constate aussi que Tétadc des langues anciennes, dans la plupart des collèges, n'est quUine étude de surface et ** qu'elle ne fait pas pénétrer les jeunes gens dans l'essence de la culture antique. „

c'est précisément ce qui manque à la foule des sujets. On sort trop tôt du collège, et les dernières années du collège sont trop remplies pour qu'on ait le temps de lire. C'est parce que le couronnement des études latines manque aux dix-neuf vingtièmes des élèves, qu'on a imaginé, assez tardivement d'ailleurs, cette théorie de la gymnastique intellectuelle, à peu près comme si l'on disait que 10 ans de gammes forcées ont leur prix, abstraction faite de la musique > (^).

Bigot (') fait la même observation : « Mettre la jeunesse, dit-il, en état de lire, de comprendre, de goûter, les chefs-d'œuvre littéraires de l'antiquité grecque et latine ; faire que non seulement nos enfants en profitent, tout au moins pendant les dernières années où il s'assoient sur les bancs des lycées, mais qu'ils en profitent plus encore dans les années qui suivront, et durant toute leur vie : c'est bien à cela que doit tendre l'enseignement classique.

< Atteint-il ce but? On me dispensera de répondre longuement. Le fait est trop certain : ce but n'est pas atteint pour l'immense majorité des élèves.

€ Et quand le jeune homme a joyeusement vu se fermer derrière lui pour la dernière fois la porte du lycée, quand il est entré dans la vie, voudrait-on me dire, en laissant de côté les universitaires, qui n'y ont point de mérite, combien il s'en trouve, parmi les hommes destinés aux carrières libérales, qui ouvrent ensuite pour leur plaisir, non pas un livre grec, mais un livre latin ? Si le but de l'éducation est, suivant un mot célèbre, moins encore d'apprendre, que d'apprendre à apprendre, — combien en est-il à qui l'Université puisse se vanter, au moins en ce qui touche le grec et le latin, d'avoir appris à apprendre ?

c Si l'on avait su à dix-huit ans le grec et le latin, on aurait pu les laisser dormir en sa mémoire sans grand inconvénient pendant quelques années. Une langue qu'on à sue une lois se retrouve toujours bien vite, même quand on croit l'avoir oubliée. Mais on

n*a jamais su ni le grec ni le latin ; on en a épelé, ànonné plutôt, quelques termes laborieusement ; voilà la vérité toute nue.

€ Est-ce bien la peine, pour un pareil résultat, d'employer tant d'années à l'étude du grec et du latin ? Le but de cet enseignement, c'est de mettre ceux qui le reçoivent en état de lire les grands écrivains de l'antiquité, et pas un élève de nos classes sur dix n'en recueille ce profit ! >

Même plaintes en Suisse et en Allemagne : € Si le grand nombre d'heures consacrées aux langues anciennes, en classe et en étude, donnait un résultat proportionné, dit M. Gobât {% on pourrait encore en prendre son parti. Mais hélas, ce n'est pas le cas. » Et il cite cet aveu, échappé à un professeur allemand, directeur de gymnase : « On ne saurait nier que, depuis une génération au moins, parmi les anciens étudiants, parmi les hommes cultivés, pas un pour ainsi dire ne songe aux classiques, une fois ses études terminées. Les témoignages les plus autorisés concordent sur ce point que les élèves sortant des gymnases sont rarement à même de lire un auteur latin ou grec avec assez de facilité pour y trouver plaisir. Malgré tous les exercices auxquels on l'a forcé, le gymnasiaste n'a pas acquis la notion du monde antique, mais en revanche, les langues mortes ne sont pas davantage devenues pour lui des instruments dont il puisse pratiquement se servir » (*). — En d'autres termes ; le résultat est nul sur toute la ligne !

Un autre spécialiste cité encore par M. Gobât prononce ce jugement sévère que je me suis permis plus d'une fois : « Si rélève de l'enseignement classique acquérait vraiment la connaissance de l'antiquité, on pourrait prendre son parti de l'enseignement actuel malgré l'excès de sa tendance philologique. Mais non, ce que le gymnase offre à la jeunesse, ce sont des mots et des formes, rien que des formes et des mots ! Il faut que cela change : On peut arriver à connaître les idées des Grecs et des

(1) Dr C4obat, Directeur de Tlnstruction publique du Canton de Berne, Vortrag der Eziehungt-Direction an den Regierungnrath des Kantoru Bem (10 JuiUet ItWT;. p. 2S.

(2) SchmedingTi Die kUusitche Bildung, p. 24.

Romains, sans ces huit à dix ans de déclinaisons, de conjugaisons, d'analyses et d'extemporalia, qui étourdissent l'esprit pour finir par rétioler > (^).

Et M. Gobât remarque aussi que les morceaux latins et grecs, lus pendant les longues années du collège, feraient, tous ensemble, à peine un volume de moyenne épaisseur. « Mince résultat, s'écrie-t-il, en regard des services tant vantés que les langues mortes sont cencées rendre ! » (').

En somme, tout le monde est d'accord que les résultats de la culture gréco-latine sont présentement fort médiocres. Presque tous les élèves de l'enseignement classique sont nuls en grec, très faibles en latin, et, ce qui est plus grave, réfractaires à la vertu éducatrice des humanités. On ne diffère que sur un point. Les uns se plaisent à attribuer la responsabilité du fait aux innovations qui ont restreint les prérogatives des études traditionnelles : restreindre les études classiques, disent-ils, c'est les stériliser, car c'est empêcher de les conduire jusqu'au point où elles auraient porté des fruits. Les autres, se souvenant que, depuis Erasme inclusivement, les humanistes n'ont jamais cessé de gémir sur la décadence de l'humanisme, sont plutôt disposés à croire qu'il s'agit d'un insuccès séculaire (3).

La constatation que nous venons de faire s'applique surtout au grec et, pour cette langue du moins, il est tellement impossible d'y échapper que même des partisans convaincus de l'éducation classique ont préconnisé Vabandon de cette langue. Commençons par le plus célèbre d'entre eux, M. Fouillée : < Quelque

(1) Dr E. Mach, Der relative BOdungswerth, p. il,

(2) Loc, cit., p. 24.

(8) LangloiSf Op» cit., p. 854.

admiration que nous ayons pour la langue grecque, dit-il (*), nous ne saurions la mettre sur le même plan que le latin, quand il s*agit de l'éducation des Français. Cette langue subtile, flexible et diverse, est vraiment trop difficile et, pour le plus grand nombre d'esprits, elle exige un effort tout à fait disproportionné avec le résultat. Elle s'oublie très vite, tandis que le latin ne s'oublie guère. Faites l'expérience, prenez un auteur latin, vous comprendrez bien des choses ; prenez un auteur grec, si vous n'êtes pas helléniste, que comprendrez-vous ? De plus, le grec n'est pas la langue mère de la nôtre. Ce n'est pas la pratique du grec, mais celle du latin, qui est une initiation à notre littérature et à notre esprit national, comme aussi à l'art d'écrire en français. Nous ne pouvons donc pas considérer le grec comme un élément essentiel et perpétuel do tout enseignement libéral pour tous ; c'est une belle et noble étude spéciale^ qui doit être réservée à une élite. Au reste, il n'a été introduit dans les études secondaires qu'avec la Restauration. >

Et il ajoute : < Je n'hésite pas à dire que le temps consacré au grec est du temps perdu ; qu'il faut Tutiliser d'une autre manière, en faisant acquérir aux élèves des connaissances scientifiques, morales, sociales, autrement plus importantes que le grec pour l'éducation même comme pour la vie pratique. — On ne saura pas le grec ! — Ce sera donc comme aujourd'hui, avec cette différence qu'on saura du moins autre chose. »

Ailleurs, il revient sur le même sujet : « Etant donné, dit-il, la surcharge de connaissances à acquérir, comment nos élèves pourraient-ils approfondir le grec, que d'ailleurs on n'étudiait pas au XVII* et au xviii* siècle, quoiqu'on eût alors du temps de reste, et qui, répétons-le, n'a été introduit que depuis la Restauration ? Pourquoi s'obstiner à l'impossible ? Ce qui est mort est mort ; vous ne le ferez pas revivre. Et sous prétexte de sauver le grec, vous ferez prendre en aversion le latin même, si facile et, entre les mains de bons maîtres, si intéressant ! Autant le grec est un objet de terreur pour la plupart des élèves, autant le

(1) Lu Hudet clastiques et la démocratie, p. étt.

latin, littérairement étudié en vue du français même, débarrassé des broussailles grammaticales, du thème, des vers, de la métrique, de la composition latine, leur semble abordable, — bien plus que l'allemand et au moins autant que Tanglais > (').

< Autant les études latines ont toujours été florissantes dans nos collèges — dit un autre c classique > non moins convaincu, Albert Duruy, (^j — autant les études grecques y languissent, Pour sauver les unes, abandonnons les autres. »

a (^uand on est soi-même quelque peu helléniste, reprend M. Fouillée, on ne saurait se dissimuler que le grec est une spécialité et une spécialité difficile. Sa supériorité esthétique, philologique et philosophique par rapport au latin ne va pas sans une certaine infériorité pédagogique. C'est une langue compliquée, très riche, subtile, libre et trop flexible, romantique autant que classique, aux formes peu arrêtées et changeantes, — une merveille sans doute, mais qui ne se révèle qu'à une étude approfondie et telle qu'on ne peut vraiment l'espérer de la totalité de nos 60000 collégiens. » M. L. Ribert, ancien professeur de l'Université de France, dit de même : c Le grec, au fond, est une spécialité. On en a fait à tort une partie intégrante de l'examen de baccalauréat. »

« D'ailleurs, ajoute M. Fouillée, nous ne sommes pas une nation néo-grecque, nous sommes une nation néo-latine, et notre littérature ne s'est inspirée de la Grèce qu'à travers le latin. On pourrait donc concevoir l'enseignement du latin sans celui du grec ; il a longtemps existé chez nous, et aux plus beaux temps de notre littérature ; il existe encore en Allemagne.

< Le grec, l'hébreu et le sanscrit sont des anneaux aujourd'hui trop lointains. La substance assimilable de la langue et de la littérature grecques ayant passé dans la langue et la littérature latines, dont l'étude est en somme facile, de bonnes études latines suffisent, pour la moyenne des esprits, à maintenir notre

ai Ibidem, p. lu:».

(•*) L'instruction publique et la démocratie ^ p. *2ln.

contact avec Tantiquité gréco-romaine. Au reste, pour la plupart des élèves, Tétude du grec est déjà toute nominale » (*).

Je crois que M.M. Fouillée et Duruy ont raison. Je suis persuadé qu'en supprimant le grec on fermerait la bouche à la plupart des plaintes et que, aux yeux du public tout au moins, la question de l'enseignement secondaire serait résolue. Les partisans des études classiques feraient bien de s'y résoudre de peur que l'avenir ne leur demande des sacrifices plus lourds.

Mais revenons à la constatation fondamentale, que M. Berthelot exprimait en ces termes énergiques : < En réalité, la suppression du grec s'est déjà opérée d'elle-même, et, dans l'enseignement classique, c'est à peine si, une fois leurs études terminées, nos jeunes gens se rappelent encore l'alphabet grec. > (').

Tout le monde est de cet avis : « Ce qui reste, dit Frary (';, ou plutôt ce qu'il y a toujours eu de grec dans l'enseignement secondaire n'est qu'une espérance, un je ne sais quoi qui sert à interrompre la prescription, une base sur laquelle on se flatte toujours d'élever plus tard un édifice. Aussi ne discuterons-nous pas s'il faut cesser d'apprendre le grec. On ne l'apprend pas ; la question est tranchée par le fait. »

Et ailleurs : < Supprimons le grec. Le sacrifice sera plus apparent que réel ; la jeunesse n'y perdra que des connaissances trop élémentaires pour être utiles, une grammaire dont elle n'aborde que les aspérités, et des chefs-d'œuvre dont elle lit à peine quelques bribes. S'il était prouvé que l'étude d'une langue morte fût nécessaire au développement de l'esprit, il faudrait encore démontrer que le latin ne suffit pas, et que deux langues mortes valent mieux qu'une. On n'alléguera pas que le français vient du grec, ni que notre littérature classique est toute pénétrée des

(1) L'enseignement au point de vue national^ p. 1H5 et soir. — Le rainonnement de M. Fouillée est parfAitement logique, mais on se souyient que ce qnUl dit du grec a été prouve aussi pour le latin. Soyons donc consëciuents avec nous-mêmes et puisque nous ponvoi» sans inconvénient rejeter co qui n*est plus qu' ** anneaux lointains, ^ sacrifions le latin «ver le grec, afin de rajeunir les études littéraires que cette amputation seule peut sauver.

(2) Déposition à TEnquète, in Ribot, Op. ai., p. 199.

(3) Op. cit., p. l(W

souvenirs de Tantiquité grecque. L'influence de la civilisation qui florissait au temps de Périclès, ne s'est fait sentir sur la nôtre que par l'intermédiaire des Romains. »

Si, du côté linguistique on passe au côté proprement littéraire, on constate que le profit retiré par les étudiants est purement illusoire. Bréal déjà le faisait remarquer : t Pour le grec, dit-il, la lecture des auteurs manque encore plus que pour le latin. Est-ce avec six dialogues de Lucien, la moitié d'une vie de Plutarque, la moitié de deux chants d'Homère, une tragédie d'Euripide et une autre de Sophocle, et le commencement d'un discours de Démosthène, lentement ànonnés en cinq ans, qu'on prétend s'initier à la littérature la plus riche et la plus variée qui ait jamais existé ^ Ces moyens, déjà insuffisants pour le latin, deviennent dérisoires pour le grec. Il faut y ajouter la funeste habitude des développements littéraires donnés par le professeur sur la beauté, sur la pureté, sur la simplicité, sur la grandeur des modèles grecs : l'élève, invité à goûter les douceurs de la poésie et la séduction de l'éloquence, ne sent que mieux le contraste entre les jouissances qu'on lui vante et la phrase grecque qu'il a sous les yeux, et dont il ne parvient pas à débrouiller la construction et à reconnaître les mots > ('). C'est ce que je ne cesse de répéter à certains entêtés du classicisme, esprits logiques par ailleurs mais qui n'hésitent pas à se payer des mots les plus creux dès qu'il s'agit de leur idole.

Tous, d'ailleurs, ne sont pas aveugles à ce point et il y en a chez qui le sentiment des réalités l'emporte finalement malgré tout. De ce nombre sont les professeurs des lycées de Paris que M. André Beaunier a eu l'heureuse idée de confesser ("). Leurs aveux ont d'autant plus de prix qu'ils sont involontaires : < Tout va bien, dit l'un, ce sont les journalistes qui ont inventé la crise ; — il est vrai qu'on pourrait supprimer le grec qui n'est pas florissant. > Un autre, naïvement : c Je ne crois pas qu'on sache moins de grec que de notre temps. Car, rappelez-vous, nous n'en

(1) QutXqttes moi» sur l'instruction publique en France, p. -i28.

(«) „ La crise de renseignement et J^Dnlyersité **, dans l'Echo de Paris (2 Janvier 1899).

savions guère. > Les deux opinions suivantes sont particulièrement significatives : la première est d'un professeur de Louis-le- Grand ; la seconde, d'un professeur de Condorcet : « Il n'y a pas de crise. Les études sont fortes. Sur 60 élèves que j'ai fait composer en version grecque, une quinzaine au moins avaient compris à peu près et trois ou quatre tout à fait. » Ceci est plus expressif encore : « La crise de l'enseignement ? C'est une sale blague. Nous avons autant et plus d'élèves que jamais et ils sont très forts... (Ce qui suit vient par bribes, au hasard de la conversation)... Sur 65 élèves que j'ai, il y en a bien 40 que je voudrais dehors ; ils perdent leur temps à s'acharner à ces études... Evidemment, on ne sait pas un mot des langues vivantes... Actuellement, on ne peut plus faire en rhétorique les versions grecques que nous donnait en 1867, au lycée Charlemagne, M. Crépin, en troisième, au mois d'octobre ; j'ai fait l'essai... Au baccalauréat, l'examinateur est content si le candidat sait lire les caractères grecs... Evidemment, on pourrait supprimer le grec. 3

« En somme, conclut M. Beaunier. la presque totalité des professeurs que j'ai vus croient à une très réelle crise de l'enseignement. Les uns pensent qu'elle se limite à l'enseignement du grec. Le grec est malade, mais le latin va bien... < Je ne vois pas, d'ailleurs, me disait-on, que le latin et le grec soient solidaires. On pourrait bien renoncer au grec et conserver le latin. Car le grec semble perdu. En faisant ce sacrifice, on arriverait peut-être à sauver le latin, j J'ai demandé à l'un des professeurs d'une des meilleures rhétoriques supérieures de Paris s'il avait dans sa classe trois élèves capables de lire couramment un dialogue de Platon ; il m'a répondu : « Vous savez bien que non. >

Arriverait-on même à le savoir convenablement, une question se poserait encore : « Le grec est-il bien utile ? > Je ne dis pas, pour le français ; la question est tranchée ; mais en lui-même ? Or, ici encore, il semble qu'on doit répondre par la négative : « On apprend, a dit Jules Simon, les langues modernes pour les parler, les langues anciennes pour les lire. Et bien, franchement, en dehors des professeurs et de quelques écrivains, qui est-ce qui en France (ou ailleurs) Ht des textes grecs ? Si on ne doit

jamais les lire, pourquoi s'imposer pendant des années le labeur ingrat de les déchiffrer? Est-ce à titre d'exercice, de gymnastique? Fort bien cela ; mais nous avons le latin pour cet office ; le grec fait donc doublo emploi. La traduction est indispensable, nous Tavons reconnu; mais non en plusieurs langues; une seule langue bien pourvue de chefs-d'œuvre suffit pour donner à cet exercice son plein et entier effet. N'allons donc pas compliquer les choses à plaisir ; réservons le grec pour ceux qui peuvent être appelés à devenir professeurs de langues, d'histoire, de philosophie, critiques de théâtre, d'art ou de littérature, etc. — pour tous les autres se sera assez du latin > (^).

Sur ce point, un helléniste italien des plus zélés, M. Zandonella, était tout à fait d'accord avec M. Ribert ; beaucoup sont du même avis en Allemagne ; enfin Ch. Bigot l'a dit en termes claires: « Tout le monde, en théorie, reconnaît l'utilité des études grecques ; en fait, elles sont partout à peu près dans nos lycées, absolument sacrifiées. On apprend à la jeunesse à lire les caractères grecs ; on lui apprend à décliner les substantifs et les adjectifs grecs, à conjuguer les verbes grecs : tout s'arrête à peu près là. Au baccalauréat, on n'en demande guère davantage : il faudrait refuser le diplôme à trop de candidats si on poussait l'exigence plus loin » (*).

En présence de cette constation, effrayés du rapport qu'il y a entre l'énormité du temps perdu et la maigreur des résultats atteints, les éducateurs de plusieurs pays ont demandé que l'étude du grec cessât d'être obligatoire et devint tout au moins facultative dans les lycées.

En Suisse, plusieurs collèges ('), convaincus de l'inutilité du grec pour ceux au moins de leurs élèves qui se destinent à

(1) Cité par Nerzen, Op, cit., p. 27. (a) pp. cit., p. 108.

[■£) Up. eu., p. 108.

(3) Le grec eut rëduit au rang de branche facultative, en SuiM8«, par \e règlement fédéi de maturité, qui autorise son remplacement par Tang^lais ou ritalien- (V. ci-dessui, p. )

certaines études spéciales, permettent à ces élèves de remplacer le grec par Tanglais ou Titaiien, mais ils leur imposent, le plus souvent, des cours supplémentaires de mathématiques et de dessin. Il s'agit donc là de la préparation à une carrière spéciale, de sorte qu'à vrai dire cette disposition ne rentre pas dans le cadre de notre sujet.

Au nom des considérations qui précèdent, je demande qu'en Suisse le grec devienne, pont tous les élèves des gymnases, et même au baccalauréat ès-lettres, facultatif et remplaçable par la troisième langue nationale: V italien, ou par l'anglais.

Il n'y a d'ailleurs pas d'illusion à se faire : le jour où le grec sera facultatif, presque tous les élèves le lâcheront, trop heureux de remplacer son écœurement inutile par le charme d'une langue dont il pourront se servir.

Nous avons constaté que, loin de la leur faciliter, l'étude des langues mortes entrave, pour les collégiens, l'intelligence de l'antiquité. Cette étude n'a donc pas la valeur d'érudition qu'on

i*t 118). PltisieurM gryinnaseM cantonaux ont profité de cette circonstance^ pour rendre le j^rec fiicultatif, dans une mesure et dans des conditions variables d^ailleurs. De ce nombre sont le g^ymnase classique de Lausanne (ci-dessus p. Itiâ, li>3); le içymnase cantonal de Neucfaâtrl {Progr. des cour» lM)*i-r.K)3); le Collège classique de NeuchAtel {Progr. d^eHieignemmî IW»- 1«03}; le CoUèïçe cantonal (8t. Michelj de Fribourjç {Programme de» études l*.)03-ll«O4i ; le» gymnases du canton de Berne, qui prévoient une quatrifnrcation dont un seul groupe (le classique) renferme le grec (ci-dessus, p. 171); le gymnase de Lacerne (Ftnslrr. Op. cit., p. 3'J5); le gymnase de Bille [Règlement et Programme liK»l-1902); le gymnase dv Zurich (Finsler, loc. cit.,)\ le gymnase de Frauenfeld (Finsler, Ibidem); i*£cole cantonale de 8oIeure (Finslcr, loc cit.); TEcole cantonale de Coire (ci-deSKUS, p. lt)7).'

(Voir, en outre, ci-dessus, la place faite au grec dans les sanctions accordées à la maturité par les Universités cantonales).

En France^ le gn^c ne parait que dans Tune des deux Sections du premier cycle et U y est facultatif. Le second cycle le présente, k titre obligatoire, dans Fan seulement des ()uatre groupes quUl offre à l'option des élèves. Toutes les séries sont reconnues équivalentes [Décret du 8i mai 1902, art. 3 et 0).

Le Parlement poWu^a/s a voté en I8i«-1 l'abandon du grec, mesure précédemment adoptée en Kepagne. Le ministre danois 8ca venins proposa la même chose en 1889 et un groupe de députés émirent le même vœu à la Chambre des Pays-Bas, en 1886 (Ijonglois, Op. cit., p. 357). Pour VAUemtigne et les autres pays, voir ci-dessus, les sanctions de la Maturité»

s'est plu à lui attribuer. Voyons si, à ce déaut, elle aurait peutêtre une valeur linguistique ; posons-nous la question : L^étade du latin et an grec aide-t-elle les élèves des gymnases à apprendre lenr langne maternelle ? (^).

On Ta souvent affirmé. On a dit que la connaissance du latin était nécessaire à qui veut bien savoir le français. Pour posséder à fond sa langue maternelle et pour goûter pleinement sa littérature nationale, affirme-t-on, il faut « avoir appris > le latin ; on ne dit pas « savoir » le latin, car très peu de gens le « savent » ; et déjà il n'est plus question du grec.

« Voilà, dit Frary (*), un de ces arguments modernes qui trahissent la désuétude des bonnes et vieilles raisons. Ce sont des branches où l'on se cramponne quand on perd pied. A qui fera-ton croire qu'il faille étudier une langue morte pendant dix ans pour bien parler une langue vivante, la langue maternelle ? Cro5*ez-vous qu'Homère sût le sanscrit, l'aryen primitif, et que Cicéron fût versé dans la science des origines du latin, lui qui propose sans sourciller des étymologies si baroques } Il n'y a pas de langue qu'on ne puisse connaître par elle-même. Comparez le style d'un bachelier ordinaire avec celui d'une femme d'esprit. >

< Si nous n'avons appris que notre propre langue, disent les Instructions (tsinç^ises du Ministère de l'Instruction publique (1890), il nous sera presque impossible de savoir ce qu'elle exprime, n'ayant jamais été dans la nécessité d'y regarder de tout près. » Eh quoi ! observe pertinemment M. A. Dupuy, qui cite ce passage, les anciens Grecs ne voyaient dans les langues étrangères que des cris d'animaux ; aucun Grec ne fit jamais de version Scythe ni persique ; leurs écrivains ont-ils donc été incapables de se rendre compte nettement de ce qu'exprimait leur langue, faute d'y avoir regardé ?

(1) L'aille qne l'on peut retirer de la eonnais§ance des lanipiies anciennes poar l'ëtade des langues étrangères vivantes étant du même genre, (bien que peut-être plus inarqutV) que celle qu'y trouverait la langue maternelle, la solution donnée à l'une des deux questions entridnera celle de l'autre. Il nous suffira donc de poser la plus importante.

« tJne des principales vertus du latin, s'écrie à son tour Langlois (^), serait d'aider à la connaissance approfondie du français ! Erasme et les rédacteurs des Rationes sttidii du XV'I' siècle auraient été stupéfaits d'entendre cette maxime, eux qui ne firent jamais mention de la langue maternelle que pour en prohiber l'emploi, sous peine du bonnet d'âne et du fouet.

« Il faut, pour bien écrire en français, savoir le latin. En faut-il savoir beaucoud, demande M. Lacombe(*); ou suffit-il d'en savoir un peu ? Si je m'avise de cette question, c'est que je vois des femmes comme M°* Sand, M"*® de Caylus, M"* de Staal-Delaunay, qui n'écrivent point trop mal et qui n'ont su qu'assez peu de latin (si tant est que les deux dernières en aient su). D'après ces exemples, auxquels j'en pourrais ajouter beaucoup, on devrait au moins dire, non pas a il faut savoir le latin, » mais il faut savoir un peu de latin. Les défenseurs du latin y voudront-ils acquiescer? J'en doute, car cela fait venir de coupables pensées; j'entends des pensées plus radicales. >

En effet, c'est là une première réponse à faire aux partisans du latin : On rencontre souvent dans le monde des personnes qui parlent très bien leur langue^ sans avoir jamais soupçonne texistence du latin : « C'est, dit Lacombe, un homme d'affaires qui m'explique avec lucidité et une exactitude parfaite des termes, une question fort embrouillée. C'est une femme spirituelle qui me dévide le caractère d'une autre femme avec une précision, une finesse à étonner un psychologue. C'est un vieil instituteur qui m'expose ses opinions pédagogiques sans la moindre obscurité ni dans le fond ni dans la forme. C'est un militaire qui, en me racontant une expédition, me fait voir parfaitement les choses dont il me parle, sans songer le moins du monde à les peindre. Chacune de ces personnes, sans latin, parle très bien, dès qu'elle parle de ce qu'elle connaît bien »,

« Prenez donc, dit Bigot, la liste des prix d'honneur du concours général, et dites-nous combien ont fait mentir votre belle

II) Op. cit., p. 13M.

{•!) Op. cit., p. 14H.

knaxime que le français s*apprend par la pratique du latin ! Ht, par contre, comptez le nombre des femmes qui n*ont jamais su cent mots de latin seulement et qui n*en sont pas moins parmi nos écrivains les plus délicats, les plus vraiment français ! > (>).

M. Dupuy défend la même thèse : c Soutenir, dit-il (*), que le français ne s'apprend que par le lalin, c'est se mettre en contradiction avec toute notre histoire littéraire. Nous comptons parmi nos bons, parmis nos grands écrivains, nombre de femmes qui n'ont jamais su le latin, et qui n'en ont pas plus mal écrit le français. Et, sans aller si loin, ne voyons-nous pas tous les jours, non seulement dans le monde et dans les salons où l'on cause, mais dans la petite bourgeoisie et dans le peuple, des gens, des femmes surtout, qui parlent infiniment mieux que beaucoup de ceux qui ont appris le latin et même le grec par surcroît. Le raisonnement ne prouve donc que l'inconséquence de ceux qui le font. >

« Pour en vérifier le poids, il suffit, dit Langlois (*) de se demander si. en règle générale, les qualités littéraires des hommes (et des femmes) sont approximativement proportionnelles à la connaissance qu'ils ont, ou qu'ils ont eue, du latin ; si, et dans quelle mesure, les grands écrivains classiques ont dû leur talent à leur latin, car il est abusif d'appliquer ici, sans discrimination, comme on le fait volontiers, \e post hoc, ergo propter hoc. De bons latinistes ont fort mal écrit en français ; La Rochefoucauld et Gottfried Keller, qui ont très bien écrit, ne savaient que leur propre langue. »

« On cite, il est vrai, dit Ch. Bigot (*), plusieurs de nos grands écrivains qui ont été, dans leur jeunesse, d'habiles faiseurs de vers latins et de discours latins. La chose surprenante vraiment et la singulière autorité ! Mettez un jeune homme, intelligent et ambitieux, aux prises avec n'importe quel exercice, fût ce le plus

(I> Op. cit., p. »W.

Ci) Op. cit., p. U.

stUpide, celui de déchiffrer la polygraphie du cavalier ou de reconstituer un mot carré : il faudra bien du malheur, s'il y a un prix d'honneur attaché au bout de cette besogne inepte, pour qu'il ne trouve pas moyen de le remporter. Où est la preuve que Voltaire n'eût pu écrire Candide sans les vers latins qu'il avait composés dans sa jeunesse pour le père Porée ? Rousseau n'en fit jamais; et cela ne l'a pas empêché d'écrire la Profession de foi du vicaire savoyard et les Confessions. Il est toujours bon de se rappeler le mot de ce vieux professeur qui venait de lire la Grèce contemporaine et le Roi des Montagnes, c Hélas ! s'écriait-il mélancoliquement, un garçon qui faisait si bien les vers latins ! .. » Hé ! oui, brave humaniste, c'est justement parce qu'il était capable d'écrire un jour le Roi des Montagnes^ que le jeune Edmond About avait trouvé le moyen de montrer de l'esprit, même en vers latins. Mais combien n'en a-t-il pas montré davantage encore, lorsqu'il a pu écrire en sa propre langue et être lui-même tout

entier ! >

M. Lavisse l'a dit aussi devant la commission d'Enquête : « Un

des arguments le plus souvent produits par les défenseurs intransigeants de l'enseignement des langues anciennes, c'est qu'il est impossible de bien savoir le français si on n'a pas étudié le latin. Mais quantité de personnes ont étudié le latin, qui écrivent mal le français. D'autre part, il suffit que des écrivains qui n'ont janfiais appris le latin écrivent bien le français pour que l'argument soit réfuté. Or, parmi les écrivains contemporains, on en peu citer qui n'ont pas fait d'études latines, comme George Sand et Alexandre Dumas fils. Prévost-Paradol est entré à l'Ecole normale grâce à sa dissertation française ; il avait failli être refusé pour le latin. Dans notre grande période classique, La Rochefoucauld ne savait pas le latin » (}).

La même opinion, est partagée, en Suisse, par des esprits très clairvoyants : Le latin est indispensable dit-on pour connaître à fond le français, c Oui, répond M. Herzen ('), s'il s'agit d'une

(1) Dipotition, in Ribot, p. 213.

connaissance scientifique, philologique du français — non, s*il s'agit de l'écrire correctement, élégamment même ; — (chose, soit dit en passant, que les trois quarts des bacheliers es lettres sont incapables de faire). Il ne serait pas bien difficille de dresser une liste imposante d'écrivains distingués qui n'ont pas passé par la filière des études classiques, il suffit de se rappeler l'œuvre littéraire de tant de femmes, qui n'étaient assurément pas des latinistes, puisque de tous temps on leur a refusé ce moyen prétendu unique de développer et d'orner l'esprit. Mais il y a plus : je soutiens que le français s'apprend plus vite et mieux lorsque son étude n'est pas enrayée par celle du latin, et j'appuie cette assertion sur le fait que les jeunes filles écrivent en général plus correctement au point de vue de l'orthographe et de la grammaire que les garçons des classes correspondantes — simplement parce qu'elles n'ont pas dans la tcte l'embrouillamini de plusieurs langues, que l'on crée dans celle de leurs frères. — Une expérience très intéressante serait celle-ci : prendre les jeunes filles de la V* classe de l'Ecole supérieure, communale ou libre, et les collégiens du même âge, et faire faire aux unes et aux autres la même dictée et la même composition. Je suis sûr que la moyenne fournie par les jeunes filles serait supérieure à celle des garçons. »

En tout cas, M. Guex, dans son Rapport sur l'Exposition pédagogique à Genève (*), est obligé à cet aveu: « Nous sommes souvent douloureusement étonné de l'incorrection de style d'un grand nombre d'élèves qui arrivent au terme de leurs études littéraires et nous nous sommes demandé avec amertume où étaient les fruits de l'éducation classique ; elle aurait moins de détracteurs si la plupart de ceux qui en ont joui recevaient la bonne empreinte et avaient ce je ne sais quoi de délicat, de mesuré et de sobre que doit donner le commerce des anciens.

€ Les cahiers de grec et de latin des élèves ne sont pas sans intérêt : ils sont écrits — le lecteur le plus distrait en est aussitôt frappé — en une langue spéciale qui n'a qu'une ressemblance bien vague avec celle de nos bons écrivans. C'est là \in défaut

(S) Op. cit., p. 348.

qui dépare presque tout notre enseignement classique. Nos élèves ne savent ou ne veulent pas s'arracher à la fascination du texte étranger pour laisser parler en eux le génie de leur langue maternelle ; partout l'on voit traluire au travers de leurs lignes l'ablatif absolu, les innombrables termes de coordination ou de subordination de la phrase latine ou grecque. 1

Un second argument, très employé, est tiré des étymologks ; or à ce sujet une remarque s'impose, qui a été faite par plusieurs auteurs depuis Michel Bréal : < Nous apprenons, a dit cet académicien, le latin de Cicéron et de Virgile, le français de Corneille et de Bossuet. Mais entre ces deux idiomes s'étend un vide immense que nos maîtres ne songent nullement à combler » {*j.

Frary reproduit et développe cet argument ; c Ce qu'il nous importe de connaître, dit-il avec raison, ce n'est pas la valeur d'un mot sous les consuls ou les empereurs, c'est son histoire depuis la naissance de la langue jusqu'à nos jours. Le dictionnaire de Littré vaut mieux que le dictionnaire latin. Pour les érudits, le Glossaire de la moyenne et basse latinité, par Du Cange, est infiniment plus précieux que le vocabulaire de Cicéron.

« Pour qui voudrait faire l'inventaire de nos richesses, bien d'autres sources que le latin seraient à consulter. La théologie chrétienne, les Pères de l'Eglise, la scolastique, le droit féodal, le blason même ont beaucoup à nous apprendre ; bien plus encore les métiers manuels. Une langue est un fleuve qui se dessécherait si une multitude d'affluents n'y venaient l'un après l'autre jeter leurs eaux. Les sciences physiques et naturelles, le dialecte parlementaire, l'idiome des beaux-arts, grossissent de nos jours le français, non sans le troubler un peu. Ce qui nous vient du latin par la vraie tradition, c'est-à-dire par la tradition populaire et naïve, ce qui est le fond et le corps de la langue, le métal pur et précieux de l'alliage sans cesse changeant, nous le tenons de nos

(1) (Quelque» mots, \u 231.

mères et de nos nourrices. Ce que nos classiques y ont ajouté en imitant l'Antiquité, nous le trouverons bien chez eux, si nous avons le temps de les lire » (').

On dit que le latin nous offre le mot original d'où le nôtre est dérivé, et on répète, après Dumarsais, que les étymologies servent à faire entendre la force des mots... donnent de la justesse dans le choix des expressions, c Eh bien, dit Lacombe ('), faites ce que jai fait ; amusez-vous seulement à dépouiller dix pages du Littré. Cela suffira pour rectifier vos idées. Vous verrez là que la forme originale, j'entends la dernière à laquelle il nous soit donné de remonter, appartient tantôt à l'allemand, tantôt à l'italien, tantôt à l'espagnol, tantôt au provençal, tantôt au bas latin, tantôt au latin littéraire. Il s'en faut de beaucoup que le latin littéraire, celui qu'on apprend au lycée, soit la source unique de nos expressions actuelles. Si vous enseignez le latin littéraire, pour le bénéfice des étymologies, vous devez enseigner conséquemment l'italien, l'espagnol, l'allemand, le provençal et le bas latin ; ces deux derniers sont même indispensables. Et puis l'on se trompe absolument sur la valeur de ce savoir étymologique. Lisez la Sémantique de M. Bréal (dont l'autorité, je pense, balance celle de Dumarsais), Tout son livre montre combien souvent on errerait sur le sens usuel des mots, si l'on prenait l'étymologie pour guide. Retournons maintenant à notre Littré. Voici le mot battre: ce mot-là a vingt acceptions ou applications diverses, soit au propre, soit au figuré : battre quelqu'un, battre le fer, battre les buissons, la campagne, battre la monnaie, battre le rappel, la mer bat les murs de cette ville, etc. Voici le mot main. Littré lui compte 67 acceptions ou emplois divers. Ces emplois, ces acceptions constituent le savoir à la fois le plus nécessaire et le plus pénible à acquérir pour qui veut posséder sa langue française. Et de quoi le latin vous sert-il ici, s'il vous plaît } Le latin vous apprendra que manus est l'original de main ; un beau profit ! à côté des 67 acceptions du français « main >, que le latin ne vous

(1) Loc. cit., p. ]2ô.

(S) 0|p. cit., p. 153.

apprend pas. Le latin vous apprendra encore peut-être que notre mot battre dérive de battuere^ lequel était surtout employé pour signifier « s'escrimer » en parlant des gladiateurs ; voilà qui est très nécessaire à savoir. En revanche, notre latiniste, lisant dans Saint-Simon ou ailleurs : c II avait Tair d*un homme battu de Toiseau », se trouvera tout à fait déconcerté. Ce sera là du français que lui, Français, ne saura pas. Mais c'est assez se battre contre un si débile argument !

« Voici par exemple les termes d'hypocrite, dévot, bigot, béat, cafard. Tartuffe Essayez un peu de vous former une idée précise de la nuance particulière, que l'usage a plaquée sur chacun de ces mots, et qui maintenant les différencie ; et livrez-vous quelque temps à ce travail de discrimination, et vous verrez.

« Je viens d'ouvrir mon Dictionnaire de Littré. Je suis tombé sur le mot abU, suffixe propre à indiquer qu'une chose est apte à subir une action donnée. Je passe en revue un certain nombre de terminaisons en able^ au moyen d'un dictionnaire des rimes, ouvrage qui suggère parfois des idées. Yx je constate que nous pourrions avoir en able des mots commodes qui n'existent pas et qui serait parfaitement légitimes. Par exemple, nous disons d'une opinion qu'elle est recevable, et nous ne disons pas d'une connaissance qu'elle est acquérable. Nous sommes obligés de dire longuement : « une connaissance qu'on peut acquérir. > Des excursions de ce genre révèlent les lacunes de la langue, mais aussi des ressources insoupçonnées, (Ah! non... encore une lacune.)

A En s'attaquant ainsi directement à notre langue, et seul à seul avec elle, sans la diversion du latin, on apprend, je vous assure, d'autres choses et des choses égales au moins à celles que vous offre la traduction. Croyez-vous d'ailleurs qu'on ne puisse pas traduire du français en français ? Je viens de m'amuser à lire Taine avec minutie, d'un œil pointilleux, et je l'ai traduit, c'est-àdire que j'ai tâché de saisir son idée et de l'exprimer à ma façon. « Une nation entière, Angles et Saxons, a dédruit, chassé ou asservi les anciens habitants, effacé la culture romaine, s'est établie seule et pure, et n*a trouvé parmi les derniers ravageurs

danois qu'une recrue nouvelle et de même sang ; c*est là le tronc primitif; de sa substance et de ses propriétés innies naîtra presque toute la végétation future. En ce moment et comme les voilà seuls dans leur ile, ils atteignent un développement tel quel, fruste^ brutal et pourtant solide. > Je me suis servi de mon dictionnaire, comme pour une traduction latine. Par lui je me suis assuré du sens convenu des mots, de leur véritable acception, de leur étendue. Pour être bref, voici ce qui résulte de ma traduction. Je m'aperçois qu'ayant à rendre la même idée que Taine, je n'aurais pas trouvé ces métaphores heureuses ? recrue nouvelle, tronc primitif, etc. En revanche, mon dictionnaire m'a appris que dire « propriétés innées », quand il s'agit d'un tronc, est une expression un peu hasardée. Quant à c un développement brutal », considérant l'idée incluse dans ce mot de développement et puis le sens brutal, je vois que cela s'accommode assez mal ensemble. Et quant à < fruste », qui qualifie d'abord l'aspect d'une médaille effacée par le temps, et par extension toute altération due à l'ancienneté, s'en servir pour qualifier justement un développement qu'on vient d'atteindre, c'est un véritable contresens. Je change donc cela dans ma traduction. Mettons que j'ai tort, que Taine ait raison. Je dis que c tourner > ainsi du français en français vaut, comme exercice de l'esprit et comme occasion d'acquérir sa langue, la traduction du latin. (Et je pourrais indiquer bien d'autres exercices.)

€ Bref, j'accorde que faire des versions latines constitue un assez bon exercice pour l'homme voué spécialement au métier d'écrivain ; mais pour celui-là même cela n'est ni le seul ni le meilleur exercice possible. Cette conclusion nous l'atteignons par l'examen analytique des opérations intellectuelles. Récusez-vous cette méthode ; en appelez-vous à l'expérience ? Alors montreznous que le bien écrire fut toujours proportionnel dans les hommes et les femmes à leur force en latinité ; qu'aucun être humain, ignorant totalement le latin, n'a su écrire ou bien parler. Expliquez-nous comment il s'est pu faire que des latinistes très forts aient fort mal écrit. *>

A un troisième point de vue, on peut se demander : Qu'est-ce, en somme, que savoir sa langue ? Et il faut répondre avec Lacombe (') : « C'est d'abord posséder les mots propres à rendre les images, les sentiments, et les idées que l'expérience de la vie a accumulés dans notre esprit. Et réciproquement, il faut que chacun des mots par nous acquis ait, qu'on me passe l'expression, une doublure réelle. Sans cette doublure, le mot est un fallacieux acquis qui trompe les autres, et, chose pire encore, nous trompe sur nous-mêmes. Pour savoir une langue, il est donc nécessaire que je conçoive nettement des réalités ; or je ne vois pas que le latin m'y aide. Loin de là, car pour me l'apprendre, on me retient dans un lieu clos, à l'abri de la vie vivante, et des leçons de l'expérience. Là, prisonnier, reclus, contraint à des besognes qui me font ouvrir mes dictionnaires français-latin, latin-français, vingt fois, cent fois à une même place, j'acquiers à force d'inspections réitérées un assez grand nombre de mots. Mais de la réalité dont les mots sont les signes, qu'en puis-je apprendre r Rien ou peu ; le lieu n'est pas du tout propre à la connaissance objective. Fin traduisant Virgile, certes j'apprendrai à l'occasion Ae pratum. Aefagus, à'ulmuSy les mots pré, hêtre, ormeau. Mais qu'est-ce que ce savoir, tant que je n'ai ni vu ni pré, ni ormeau, ni hêtre ? Et de fait, il pourrait bien, je pense, exister des virgiliens incapables de reconnaître un ormeau.

« Lorsqu'on sait déjà pas mal sa langue, si l'on est en sus un peu doué de cet esprit vétilleux qui fait l'écrivain, traduire du latin n'est pas un travail infructueux et c'est un travail assez attrayant ; car les difficultés spéciales de ce travail ne sont pas du tout rebutantes ; elles vous piqueraient au jeu plutôt. On n'a pas ici à rechercher des idées — elles sont données — mais seulement des expressions et des tournures françaises. Le savoir qu'on a amassé en cette langue, on est sommé de le rassembler, de le revoir, de le parcourir en tous sens. On applique, on emploie la fortune acquise. Cela vous en donne une possession plus lucide et un maniement plus prompt. Vous remarquez entre des termes.

<1) Op. cit., p. 147.

dits synonymes, des différences auxquelles vous n'aviez pas pris garde. En face des gallicismes, vous observez aussi les latinismes. Tout cela est agréable. (J'ai pris plaisir souvent à traduire, et pour me redonner l'idée de la besogne, je viens à l'instant de traduire de l'Horace.) Mais enfin ce travail, tel que je viens de le décrire, n'existe vraiment que pour l'homme mûr ou au moins pour le jeune homme déjà un peu littérateur. Et ce travail ne vaut le temps qu'il prend que pour la personne qui veut écrire. Celle-là ne fera pas mal de cultiver la version latine ; elle y trouvera quelque profit. Mais après cela, il y a nombre d'autres exercices également ou peut-être plus profitables, et qui n'exigent pas du tout qu'on sache le latin. »

On dit enfin que les langues modernes, dont quelques-unes, comme le français, sont sorties du latin, ont été longtemps sous l'influence de la langue et de la littérature latines. En particulier, ajoute-t-on, « c'est par le latin que la langue française a acquis sa force, son charme, son prestige >. Im> familiarité avec le latin permet aux Français de s'exprimer avec propriété^ de c fortifier les mots en les rapprochant de leur signification étymologique >, enfin de t communiquer pleinement avec nos grands écrivains des derniers siècles, imprégnés de latinité ». — Toutes ces allégations ont été maintes fois développét-s, aussi souvent réfutées, notamment par M. Jules Lemaître.

On répète : c Pétude du latin est nécessaire à la conservation du français, qui s'entretient tous les jours au contact du latin > ; mais le dernier historien de la langue française estime que « la culture latine n'a pas été tout profit pour elle ». Ajoutez que s'il était important d'être versé dans la science des étymologies pour écrire avec propriété, ce n'est pas le latin classique, mais le € latin vulgaire », ou plutôt les Dictionnaires de Littré et de Scheler, et la philologie romane, qu'il faudrait étudier. Il reste, en fin de compte, que l'apprentissage du latin permet de saluer au passage les latinismes et les allusions « classiques » qui

émaillent quelques-unes des œuvres les plus fameuses du siècle de Louis XIV.

Concluons donc : // ri est pas vrai que le latin soit la clef indispensable du français. Singulière contradiction d'ailleurs : on s'appuie sur la différence des deux langues pour vanter la gymnastique qu'on fait subir aux écoliers en passant de Tune à l'autre, et sur la ressemblance pour faire de Tune l'explication de l'autre. Peutêtre serait-il bon de choisir (*).

La vérité est qu'on apprend le français en conversant avec des Français, en lisant des auteurs français, en écrivant soi-même du français. On li apprend pas le français en parlant^ lisant ou écrivant de t allemand, et pas plus en lisant péniblement du latin {*).

Le célèbre pédagogue Bain examine aussi la question qui nous occupe (^). Ce qu'il en dit s'applique immédiatement à Canglais, et il est intéressant de constater qu'il arrive pour cette langue aux mêmes conclusions que nous pour le français. Mais ses remarques ont, en outre, une portée générale qui m'engage à les reproduire en entier :

« On affirme que la connaissance de notre langue exige celle des langues anciennes dit-il. — Cette affirmations doit s'appliquer ou aux vocables de la langue anglaise, ou à la grammaire et à la construction de la phrase.

Pour les vocables, il s'agit des mots latins et grecs qui se trouvent dans la langue anglaise. Comme il y a en anglais plusieurs milliers de mots qui viennent directement du latin, on peut supposer qu'il faut remonter directement à la source et apprendre

(1) Frary, Oi). cit., p. 128.

(2) Bigot, Lacombe, Langlois et d'autres.

(3) ha science de VéAlncation, p. 275 et sulv.

le sens de ces mots dans la langue mère. Mais qui nous empêche d'apprendre ce sens tel qu'il se présente dans notre propre langue ? Quelle économie de travail y a-t-il à l'apprendre autre part? Nous répondrons, en faisant toutefois une réserve sur laquelle nous reviendrons tout à l'heure, que c'est la première de ces alternatives qui donne la plus grande économie, et cela pour des raisons bien évidentes. D'abord, si nous apprenons les mots latins tels qu'ils se présentent en anglais^ nous nous bornerons à ceux qui ont été réellement introduits dans la langue anglaise ; au contraire, si nous apprenons la langue latine dans son ensemble, il nous faudra étudier un grand nombre de mots qui n'ont jamais été introduits dans notre langue. Mais une seconde raison peutêtre encore plus forte que celle-ci, c'est que le sens d'un grand nombre de ces mots d'origine latine a beaucoup changé depuis leur introduction dans la langue anglaise ; par conséquent, en remontant aux sources, il nous faut faire un double travail : apprendre d'abord le sens de chaque mot dans la langue mère, puis le changement de sens que nous lui avons fait subir après nous rêtre approprié. La manière la plus facile d'arriver au sens du mot servantj par exemple, est d'observer l'emploi de ce mot en anglais, sans nous inquiéter de son origine latine; au contraire, si nous cherchons ce que le mot servus voulait dire en latin, il nous faudra apprendre ensuite que le mot anglais qui en dérive n* a plus le même sens; de sorte que la recherche du mot primitif, bien que légitime et intéressante en soi, ne nous enseigne pas mieux notre propre langue. »

On voit, sans qu'il soit nécessaire d'y insister, que ces observations s'appliquent aux relations des langues mortes avec l'une quelconque de nos langues actuelles. On remarquera combien elles son judicieuses.

Bain poursuit : « Outre la multitude de mots latins qui font partie de notre langue, et qui y jouent un rôle aussi important que les mots d'origine teutonique, nous y trouvons un nombre limité de termes techniques et scientifiques qui viennent également du latin et du grec. L'importation d'un grand nombre de ces termes est toute récente, et continue encore de nos jours.

Même pour le sens de ces termes, cependant, il n'est pas toujours bon de remonter aux langues mères, et il faut examiner comment il a été modifié de nos jours. La connaissance du grec nous suffit, il est vrai, pour comprendre les mots c thermomètre, photomètre » et quelques autres ; mais, pour la grande majorité, elle serait tout à fait insuffisante, ou ne servirait qu'à nous égarer. Le mot « baromètre », qui signifie littéralement mesure du poids, conviendrait fort bien à la balance ordinaire, et il serait impossible de deviner le sens que nous y attachons réellement. Le mot

< eudiomètre > serait également inintelligible pour celui qui ne saurait que le grec ; le mot « hippopotame » ne serait pas moins énigmatique. Parmi les mots terminés en olog'ù, il en est bien peu dont l'étymologie donne le sens exact. Les mots f< astrologie et astronomie, phrénologie et psychologie, géologie et géographie, logique, logographe et logomachie, théologie et théogonie, aérostatique et pneumatique », sont bien loin d'avoir le même sens, malgré la synonymie de leurs racines. Puisque la théologie est la science de Dieu, la philologie devrait être la science de l'amitié et des affections. M. Lowe a dit avec raison que le mot « anévrisme » peut fort bien tromper un helléniste, qui ne penserait pas à première vue que ce mot vient du verbe grec aneurunô,

< j'élargis. > De même pour le mot « méthodiste, » la connaissance du grec ne peut ^égarer au lieu de guider. Nous savons qu'une des raisons qui nous font emprunter nos termes techniques aux langues étrangères, c'est que ces termes ne présentent alors d'autre sens que celui que nous voulons leur donner. Lorqu'il s'agit de former des mots pour représenter de nouvelles idées générales, les racines prises dans notre propre langue nous rappellent des idées qui peuvent nous tromper ; le grand mérite des mots « chimie, algèbre, rhumatisme, hydrate, artère, colloïde >, c'est que nous n'en savons pas le sens primitif; toute désignation tirée de notre propre langue, que nous pourrions inventer pour des sciences aussi vastes que la chimie et l'algèbre, contiendrait quelque idée limitée et insuffisante, qui serait une pierre d'achoppement perpétuelle pour celui qui voudrait les apprendre.

t La seule raison qui empêche d'apprendre uniquement d'après leur acception actuelle, le sens des mots empruntés aux langues mortes, c'est que ces mots viennent d'un assez petit nombre de racines, dont une centaine suffit pour donner la signification de plusieurs milliers de mots dérivés. Cela ne nous dispense pas, il est vrai, de nous rendre compte du sens moderne de chacun de ces dérivés ; mais c'est toujours un grand secours pour la mémoire de connaître le sens primitif des racines, qui est conservé tout au moins en partie dans leurs nombreux composés. Nous sommes forcés de tenir compte du sens moderne des mots c agent, acteur, action, transaction » ; mais, quand nous avons le sens primitif du mot ago^ qui est leur racine commune, nous retenons plus facilement celui de tous les dérivés. Il en est de même des racines grecques logos^ honios, métros^ zoan, thios^ etc. Mais pour y arriver il n'est pas nécessaire d'apprendre à fond le grec et le latin. Il suffit de séparer et de présenter séparémennt les racines anciennes réellement employées dans notre langue, et d'en montrer les dérivés : ainsi nous n'apprendrons que la partie du vocabulaire grec et latin dont nous avons besoin. »

C'est encore là une thèse que je soutiens depuis vingt ans : Le jardin des racines grecques^ comme on disait jadis, voilà ce à quoi il faut revenir ; tout le reste est superflu.

« L'argument tiré de l'influence exercée par les langues mortes sur la grammaire ou la syntaxe de notre langue, continue Hain, est également en défaut. La marche naturelle à suivre pour apprendre l'ordre des mots dans les phrases anglaises, est d'étudier les règles de la grammaire anglaise et de s'exercer à les appliquer ; s'habituer à un ordre différent doit être plutôt un obstacle qu'un secours. Toute comparaison avec une autre langue ne peut être qu'une affaire de curiosité. S'il est jamais arrivé à notre langue d'emprunter une règle de syntaxe à une autre langue, cet emprunt doit être un fait accompli, de sorte que les siècles suivants n'ont plus eu qu'à l'accepter comme un usage établi.

tt On ajoute souvent que les langues mortes sont une 'préparation à l'étude de la littérature générale, parce qu'elles nous

offrent les meilleurs modèles sous le rapport du goût et du style, et que l'étude de ces modèles nous apprend à mieux écrire notre propre langue. Cet argument n'est qu'un tissu d'affirmations dont l'exactidude est tout au moins douteuse. Les auteurs anciens sont loin d'être tous des modèles parfaits, et l'élève a besoin qu'on lui apprenne à distinguer les beautés des défauts ; or il serait plus profitable pour lui de faire ce travail sur les écrivains de son propre pays. D'ailleurs l'objection que nous venons de faire à l'argument précédent subsiste ici dans toute sa force. Les beautés que l'on peut faire passer des langues mortes dans notre propre langue ont dû y être introduites depuis longtemps. Le nombre des écrivains modernes qui se sont inspirés des auteurs anciens est si considérable, que depuis longtemps déjà ils doivent nous avoir donné toutes les beautés qui sont transmissibles d'une langue à une autre. La littérature moderne de l'Europe possède une école nombreuse d'imitateurs de l'antiquité, chez lesquels nous pouvons trouver la reproduction de tous les effets caractéristiques que les langues modernes peuvent s'assimiler. >

Nous avons déjà trouvé ce dernier argument sous la plume de nos pédagogues français. En voici un, de nature plus technique, qui n'est pas sans valeur : < Ce n'est pas par le latin et le grec que l'on peut faire une étude suivie des beautés du style, et cela pour deux raisons : d'abord l'esprit est distrait par d'autres choses, et en second lieu les exemples se présentent sans régularité, sans ordre et sans suite. Quand même il n'existerait pas d'ordre déterminé entre les parties d'un sujet, en les présentant d'une façon irrégulière on arriverait difficilement à une impression d'ensemble. »

Bain termine enfin par une observation très juste que j'avais présentée déjà dans mes articles des AIonat-Rosem « L'expérience démontre, dit-il, que les versions latines ou grecques ne donnent jamais qu'un style anglais fort médiocre. Il faut nécessairement un effort assez grand pour mettre l'anglais d'accord avec le texte, et la plupart des tournures les plus utiles de la langue restent sans emploi. > — Je disais : « Dans l'enseignement classique, on exagère, au détriment du fond, l'importance de la forme. C'est

une erreur grave, même au point de vue de la forme seule, c*est à dire du style. On Ta dit avec autant de finesse que de vérité : « Si vous voulez être bon littérateur, soyez aussi peu littérateur que possible. » J'ai toujours remarqué que ceux de mes condisciples qui écrivaient le mieux étaient ceux qui, s'attachant surtout au fond, recherchaient le moins la perfection de la forme. Cette « perfection » venait à eux d'elle-même, sous les traits du mot propre et de la phrase logiquement agencée. Ceux, en revanche, pour qui la forme était tout, aboutissaient à un style vide et ampoulé, côtoyant souvent de très près le pathos. > Il est donc établi que le bon style, clair et nerveux, ne saurait s'acquérir par l'étude des langues anciennes, cette étude lui étant plutôt préjudiciable. C'était le dernier point qui restait à établir. Nous pouvons maintenant préciser notre conclusion et dire que, lom dètre favorable à r étude de la langue maternelle, celle des langues mortes pourrait plutôt lui porter préjtuiice.

(^)ue reste-t-il donc de Vutilité littéraire prêtée aux langues mortes ? — La méthode basée sur leur usage a, nous venons de le voir, un défaut capital, que M. Fouillée a bien caractérisé, c'est d'être trop philologique^ de trop considérer le latin et le grec comme ayant en eux-mêmes leur vertu (*). Se plaçant au point de vue spécial du grec, M. Potel l'a dit aussi : « On ne cherche pas à donner aux élèves le goût des œuvres littéraires ; on ne se soucie point de les familiariser avec l'esprit antique. On se prêocupe exclusivement de les rendre c forts en thèmes. > C'est ainsi que les jeunes gens vivent cinq ou six ans en pleine antiquité sans la sentir auprès d'eux. Ils connaissent bien le mécanisme de la langue ; mais ils saisissent rarement le rapport du mot et de la pensée. On en fait des philologues, au lieu d'en faire des humanistes » (*),

'Il L'ettntig^ie.ment au point île vite national, p. '2'M,

{"i) LVn!«*i)Ci)^nient ilii grec t'n Alleinn|(ii«*, Heoue tien êttuhs grecques^ IWio.

D'autre part, est-il vrai que nous ne puissions connaître et goûter pleinement les trésors littéraires des anciens que par les langues mortes? — Bain, qui Ta aussi entendu dire souvent, répond : « Certaines beautés du style, et surtout de la poésie, tiennent à la langue même de l'écrivain, et ne peuvent se traduire. Mais ces effets particuliers ne sont ni les plus grands ni les plus utiles à la culture littéraire. Les beautés qui peuvent se traduire sont bien au-dessus de celles qui échappent à la traduction ; sans cela, que serait devenue la Bible r L'harmonie est la qualité la plus difficile à reproduire, et c'est la seule dont la traduction ne puisse donner qu'une bien faible idée, si même elle y réussit. Les langues modernes arrivent à rendre même les rapports si délicats des mots avec les idées, comme ils doivent se présenter à l'élève qui étudie le texte ancien. Pour toutes les langues mortes, une grande partie de cette essence subtile doit être irréparablement perdue. L'étude du grec ne saurait nous mettre vis-à-vis d'Homère et de Sophocle dans la même position que l'étude de l'allemand vis-à-vis de Goethe. Tout ce qu'un érudit peut apprendre, il peut arriver à le communiquer à ceux qui n'ont point étudier les langues mortes.

c( Le parfum subtil et intransmissible de la poésie ancienne n'est, après tout, d'ailleurs, qu'un des raffinements de l'éducation classique. Le plus grand nombre des élèves ne sauraient y arriver, et il se peut que ce luxe soit payé trop cher. D'ailleurs les grands poètes sont assez traduisibles pour que les traductions seules nous fournissent encore un riche festin ; j'en citerai pour preuve l'admiration excitée par la version d'Homère que nous devons à Pope. Horace est peut-être de tous les poètes anciens celui qui se refuse le plus à la traduction; mais la difficulté même nous a valu des prodiges d'habileté de la part des traducteurs qui ont cherché à serrer de près leur modèle, et, quand ont connaît bien les traductions qui existent, de nos jours, on n'est pas bien loin du royaume du ciel »> (*).

{\) Op. cit., p. 2<îs».

Au reste, M. Fouillée lui-même ne peut se le dissimuler (^), c après avoir opiniâtrement soutenu qu'il faut apprendre les langues anciennes pour posséder le nombre immense de notions morales, infiniment variées et nuancées que ces langues expriment, on est obligé d'avouer que la connaissance d'une multitude de mots n'est pas nécessairement la possession d'une multitude de pensées.

Après avoir dit qu'on ne peut lire les grands écrivains de l'antiquité et des temps modernes sans apprendre un nombre immense de faits, c presque tout ce que les hommes ont fait, pensé, senti, aux principales époques de l'histoire >, on est encore obligé de reconnaître qu'en réalité les élèves lisent fort peu ces textes dont ils travaillent à acquérir la clef. >

Il faut donc convenir, en fin de compte, qu'au point de vue de l'enseignement secondaire, l'utilité littéraire des langues mortes se réduit à rien. Nous leur avons dénié une valeur d'érudition et une valeur linguistique ; nous sommes pareillement obligé de leur contester une valeur littéraire proprement dite.

Les langues mortes ont-elles du moins le privilège de développer dans les jeunes âmes le ioût du beau, en général? — On dit bien, et on répète, que l'antiquité est une. source incomparable de beautés ; mais, comme le remarque non sans finesse M. Paul Lacombe(*), il faudrait d'abord dire clairement ce qu'on entend par beauté, c Cela se sent, direz-vous, et ne se définit pas. > En effet, car la beauté n'est point cho.se objective ; elle consiste toute dans l'émotion vive ou profonde qui fait dire < cela est beau. » Vous croyez donc énoncer une vérité extérieure et vous n'énoncez qu'un sentiment personnel, un fait intime et privé. Quand vous dites c les beautés antiques sont incomparables, » si vous sentez en effet ces beautés là plus que d'autres, la proposition

(I) op. cit., p. 31'i.

(i) Op. cit., p. 131 et 8uiv

est vraie, mais pour vous. Elle ne Test pas à l'égard d'un autre, qui sent différemment. Lequel a raison, de vous qui sentez ainsi ou de l'autre ? Y a-t-il même une raison pour décider ici qui a raison ?

«J'admets un instant la source incomparable, poursuit Lacombe, s'ensuit-il qu'il faille enseigner aux enfants les langues classiques de préférence à toute chose? C'est là une conclusion prématurée. Car il reste à savoir si l'enfant est apte à profiter de la source. Il se pourrait que cet enseignement, excellent en soi, fût moins approprié à l'enfant qu'un autre enseignement de qualité inférieure. Voici un fait publiquement constaté, et plusieurs fois chaque année, par les épreuves du baccalauréat : la très grande majorité des élèves, au bout de leurs études, sait si peu de grec qu'il vaut mieux n'en pas parler ; et elle ne sait que bien médiocrement le latin. En bonne foi, croit-on que ces adolescents, qui finissent par être ou des réprouvés du baccalauréat ou des élus par la miséricordieuse pitié des juges, aient été gens à goûter sérieusement les beautés par lesquelles les anciens sont incomparables ? Sentir le beau et s'ennuyer, cela est incompatible ; or ils ont été bien ennuyés. >

Lacombe poursuit : « Je trouve chez un universitaire cette phrase : i L'antiquité ouvre aux imaginations jeunes des perspectives enchanteresses. » J'ai eu l'imagination jeune comme tout le monde, j'imagine. Or je ne me souviens pas précisément d'avoir été enchanté. Depuis j'ai connu un certain nombre de jeunes ; je n'ai guère aperçu chez eux l'enchantement dont on nous parle. Toujours le même engouement, la même illusion : on est un homme fait, un esprit mûri dans les choses littéraires, pour lesquelles d'ailleurs on était doué, et l'on va supposer dans la généralité des esprits enfantins les goûts que l'on a, les émotions que l'on ressent ; et puis on raisonne de l'instruction officielle en conséquence ; autrement dit, on parle de ce qui pourrait être, exactement comme si cela était. J'entends que cela pourrait être, si l'enfant avait en général telle faculté d'esprit au lieu d'avoir tel défaut ; bref s'il n'était pas l'enfant, s'il était en bas âge un estimable professeur de l'Université.

« Notez bien qu'entre ces beautés, dont on prétend communiquer le sentiment, figurent en première ligne les beautés du style. Rappelez-vous, s'il vous plaît, quelle est la force moyenne de nos bacheliers. Et puis écoutez les gens qui se connaissent quelque peu en fait de style : Voltaire, Chateaubriand, entre autres, vous diront s'ils croient bien aisé de sentir les mérites du style, dans un ouvrage écrit en langue morte ou même en langue vivante, mais étrangère. Je citerai le passage de Chateaubriand.

€ Quand le mérite d'un auteur consiste spécialement dans la diction, un étranger ne comprendra jamais bien ce mérite. Plus le talent est intime, individuel, national, plus ses mystères échappent à l'esprit qui n'est pas, pour ainsi dire, compatriote de ce talent. Nous admirons sur parole les Grecs et les Romains ; notre admiration nous vient de tradition ; et les Grecs et les Romains ne sont pas là pour se moquer de nos jugements de barbares. Qui de nous se fait une idée de l'harmonie de la prose de Démosthène et de Cicéron, de la cadence des vers d'Alcée et d'Horace } On soutient que les beautés réelles sont de tous les temps, de tous les pays Oui, les beautés de sentiment et de pensée ; non, les beautés de style. Le style n'est pas, comme la pensée, cosmopolite, il a une terre natale, un ciel, un soleil à lui. » {Mânozrvs, t. III, p. 306.) Chateaubriand savait très bien l'anglais pour l'avoir écrit, parlé, traduit, pour avoir habité sept ans l'Angleterre, et il ne croyait pas pouvoir bien juger du style anglais.

« La proposition d'offrir à l'écolier les auteurs anciens dans des traductions m'a donné lieu d'entendre parfois de vraies lamentations, sur ce que l'écolier perdrait à cette méthode. <: Tous le style d'un auteur, songez donc ! » On s'obstine à supposer qu'un écolier, qui laborieusement traduit Homère à l'étude, sent et goûte le style homérique. Cette supposition optimiste n'est pas même vraie pour les érudits de profession, pour des hommes très savants en grec. Et ce n'est plus moi, profane, qui l'assure, c'est un universitaire, juge compétent (voir Henri Weil, Etudes sur le drame antique), « Il est arrivé aux Dindorf, aux Cobet, aux Nauck de traiter d'incorrections des tournures originales, de condamner

des hardiesses poétiques comme des non-sens et, en cro5'ant corriger la bévue d'un copiste, d'altérer le vrai texte de l'auteur. » — « Le sentiment des nuances délicates du style, ajoute M. VVeil, les esprits cultivés peuvent l'acquérir pour leur langue maternelle... pas au même degré pour les langues étrangères, quoique vivantes. Que sera-ce quand on entreprend de juger un poète qui écrivit, il y a plus de vingt siècles dans une langue qui est morte ? > J'ajoute, moi, que sera-ce, quand le on, qui est invité à juger, n'est ni un Dindorf, ni un Cobet, mais un potache ? Il apparaît d'après cela que le système des humanités, si absorbant, si exclusif, si privatif d'autre connaissance, est en grande partie fondé sur l'espoir d'un gain intellectuel, qui se trouve être chimérique. Cet espoir est donc de l'utopie, à bien entendre la chose. Mais combien y a-t-il de gens capables de comprendre qu'une pratique peut être à la fois séculaire et utopique, et même plus utopique que telle innovation à tournure paradoxale qui n'a pas encore été essayée ? En effet, la première a contre elle un insuccès séculaire, prouvant que sa fin visée, nos seulement n'a pas été réalisée, mais était irréalisable ; on n'en sait pas encore autant de la seconde.

Et maintenant voici un trait curieux.

L'enseignement classique semble avoir pour défenseurs des esprits artistiques ; peut-être même trop épris d'art. En y regardant de près, on voit qu'il s'agit exclusivement d'art littéraire. Pour faire goûter à l'enfant la beauté littéraire, le lycée demande tant de temps qu'il n'en reste plus pour le sentiment des beautés autres. 1 — Ainsi donc, comme les autres, la valeur esthétique des langues mortes est un trompe l'œil.

Mais les langues mortes ont, à défaut de tout le reste, une valeur pédagogique : leur étude constitue une merveilleuse gymnastique pour Vintelligence des jeunes hommes. — Cette affirmation est le dernier rempart de la citadelle classique ; voyons si lui au moins résiste à l'assaut du bons sens.

« Le profit inestimable qui réside dans Tétude d'une langue morte, a dit M. Bréal, c'est qu'elle dépayse Tesprit et l'oblige à entrer dans une autre manière de penser et de parler » ('). Les exercices linguistiques de la version et du thème, répond Langlois ('), sont, en effet, excellents, parce qu'ils forcent à comparer. Mais pourquoi ne serait-il pas aussi profitable de comparer le français à l'allemand ou au russe, par exemple, que le français au latin, ou l'allemand au grec? C'est, disent les uns, que les langues mortes diffèrent plus des langues vivantes que les langues vivantes entre elles: les mortes sont concrètes, les vivantes sont abstaites; par conséquent l'effort et le profit corrélatif sont plus sérieux si c'est le latin, ou le grec, qui est choisi comme terme de comparaison avec la langue maternelle (^). Les autres aboutissent à la même conclusion, en disant exactement le contraire : « Les langues modernes n'offrent pas, au point de vue de la formation de l'esprit, les mêmes ressources que les anciennes, parce qu'elles ne présentent pas le juste mélange de ressemblances et de divergences, susceptible de frapper en instruisant : les divergences sont trop grandes, et les ressemblances sont trop rares » (*). Les Russes, dont la langue est synthétique au même degré que le grec et le latin, se sont vu imposer l'étude de ces deux langues par un admirateur de l'humanisme occidental qui fut naguère, chez eux, ministre de l'Instruction publique ; or, ils déclarent que « les analogies d'expression sont plus difficiles à établir entre le russe et les langues classiques (également synthétiques) qu'entre le russe et les langues des peuples romans et germaniques, qui sont analytiques > (^). Le public se perd au milieu de ces contestations entre les savants. Le fait demeure qu'apprendre une langue est utile au point de vue de la gymnastique cérébrale. Maintenant, l'étude d'une langue morte vaut-elle mieux, pour cette

(1) Quelques motn, p. itu.

iH) Op. Cl/., p. 137.

(3) Eitquète I, îW (M. Croiset) ; 3«i» (M. Brunot).

(J) rbidem, I, m» (M. Monod\

(5) Revue internationale de l'Enseignement^ mm, I, p. 41.

fin, que celle d'une langue vivante, convenablement choisie ? c'est matière à controverse, conclut Langlois ; mais, en tout cas, il paraît certain que la différence n'est pas grande.

Si l'étude du latin et du grec vaut un peu mieux, pour le? Français, que celle de l'allemand ou de l'anglais, c'est d'après la majorité des auteurs, parcequ'elle est plus difficile. Certains défenseurs du latin lui font pourtant un mérite d'être, pour nos écoliers, « bien plus abordable que l'allemand et au moins autant que l'anglais > (^). Nous avons déjà noté cette opinion ; la conclusion qui se dégage du débat, c'est qu'ici comme ailleurs, les partisans des langues mortes ne cessent de se contredire.

€ Faire des thèmes latins, des versions latines, dit Lacombe f'j, serait pour développer l'intelligence le plus efficace des exercices. Comment s'est-on assuré de ce fait important.^ Y a-t-il eu recours à l'expérience ? A-t-on expérimenté, parrallèlement à l'étude du latin, un assez grand nombre d'autres exercices ? Kt ces épreuves ont-elles fait ressortir clairement l'efficacité plus grande du latin, en tant que moyen de développer l'esprit ? » Evidemment, il faut répondre non, l'expérience n'a pas été faite. Il en est de ceci comme du parallèle entre l'enseignement classique latin et le classique français : jusqu'à nouvel ordre, le parti pris est la seule base des convictions exprimées.

Le doute est donc permis et, tandisque ceux pour qui la supériorité du latin est évidente se recrutent surtout dans les milieux où on trouve toujours plus commode de ne rien changer, les sceptiques sont parmi les plus lettrés et les plus clairvoyants de nos contemporains. C'est Frary qui, tout en admettant qu'il y ait dans l'étude des langues mortes une gymnastique fortifiante et salutaire, se demande € si les exercices intellectuels ne peuvent pas avoir un objet mieux choisi, si les langues vivantes n'offrent pas assez de difficultés à vaincre, et de difficultés mieux graduées, plus aptes à stimuler le cerveau sans le fatiguer outre

(1) A. Fouillée, Op. cit., p. 10.'».

12) Op. cit., p. U'j. — Il met en note : " Je ne parle pa.*» du grec ; il est négligeMbJr. car un ne pense plus sérieusement à l'enseigner. „

mesure. Dans une classe élémentaire de trente élèves, dit-il, il y en a trois ou quatre qui prendront goût à la grammaire latine comme ils prendraient goût à toute autre étude. Le reste se sent livré, pour dix ans, a une épreuve pénible, entre au collège comme dans une prison inévitable, dont on ne supporte les rigueurs que parce qu'elles sont fatales et communes » (*).

C'est Jules Lemaître qui, dans sa célèbre conférence, s'est demandé pourquoi l'étude des langues vivantes vaudrait moins que celle des langues mortes comme exercice désintéressé de l'esprit. « xAutant que je puis en juger, répond-il, la grammaire allemande est plus belle, plus harmonieuse dans sa complexité que la latine, et ne l'est pas moins que la grecque. — Et quant à la substance intellectuelle et morale des littératures antiques, ce n'est pas seulement par les classiques de chez nous qu'elle pénétrerait dans l'esprit de nos enfants, c'est encore — et combien enrichie ! — par les langues et les littératures modernes > Ç^),

C'est Bain (^j qui, placé en face de cet aphorisme « les langues mortes sont une discipHne intellectuelle que rien ne peut remplacer, > remarque d'abord que jamais cet argument n'a été invoqué quand les langues mortes servaient réellement comme moyen de communiquer la pensée ; ou bien on n'en sentait pas la force au XVi' siècle et au XVir, ou bien il était inutile. Kt il conclut justement : « L'importance qu'on y attache de nos jours semble indiquer que l'on renonce aux arguments cités auparavant, ou tout au moins permet de les juger insuffisants. En tout cas, il est assez vague pour servir commodément à défendre une mauvaise cause. Nous demandons qu'on nous dise d'une manière positive en quoi consiste cette discipline. »

Plongeant alors dans l'argumentation des classiques le scalpel de son impitoyable logique, « sans doute, dit-il, Tétude des langues mortes fait beaucoup travailler la mémoire ; mais ce travail n'est pas une discipline, c'est bien plutôt une dépense. Une

M) /.a quejxUon tin lui in, p. \'22.

CJ» •• \.i\ rf^forinr iIp IViiM'ijçnpiinMit. „ ContV'rnuM' f;iltr à I» Snrbonno, !»• .'» juin Ih;»s.

,3' Op. cit.. p. 'J70 et !*uiv.

certaine quantité de la force plastique de l'organisme est consommée, et c'est, par conséquent, autant d'enlevé aux autres études. Il s'agit maintenant de montrer les avantages solides qui compensent ce travail et cette dépense de forces.

« Les facultés auxquelles on admet que cette discipline a servi sont les facultés supérieures que l'on nomme raison, jugement, et faculté de combinaison et d'invention, et les exercices employés sont les leçons de grammaire et les traductions.

« Il n'est pas difficile de nous rendre compte de Tinfluence exercée par la grammaire. Des leçons de grammaire supposent, outre le travail de la mémoire, la compréhension de certaines règles et leur application aux cas qui se présentent, en tenant compte des exceptions lorsqu'il y en a. L'étude des variations des mots est la partie la plus facile de la grammaire. Les noms latins en a de la première déclinaison se déclinent d'après un certain modèle ; une fois ce modèle connu, — pcnna, par exemple, — rélève décline de même tout autre nom de la même déclinaison. Ceci représente l'opération indispensable toutes les fois que l'on passe des faits particuliers à la connaissance générale. « L^n beau jour, une bonne route, une bouilloire pleine, un pain, » sont des idées générales en rapport avec des règles pratiques, et quiconque veut appliquer ces règles doit comprendre les idées et les appliquer suivant l'occasion. Quelquefois l'idée est accessible à l'esprit le moins développé, quelquefois elle ne Test pas ; il y a des difficultés de tous les degrés, jusqu'aux subtilités des hommes spéciaux et aux profondeurs de la science ou de la philosophie. Le grand point, c'est qu'aucune étude n'a le monopole de l'exercice de voir le général dans le particulier ; personne ne peut se soustraire à la nécessité de ce travail. La question de savoir si un sujet vaut mieux qu'un autre pour nous exercer sur ce point revient à demander s'il est possible de faciliter le travail de la conception des asbtractions les plus difficiles par quelque chose qui leur soit étranger ; en d'autres termes, si l'on peut rendre les mathématiques ou la métaphysique plus faciles, en se livrant à quelque étude qui leur soit étrangère, par exemple à celle de la grammaire latine, de la grammaire anglaise

ou de la botanique. Il reste à démontrer qu'une influence de ce genre existe réellement ; les arguments en faveur de Tefficacité de la grammaire comme discipline intellectuelle n'y arrivent pas : ils admettent en principe que la grammaire a le privilège exclusif d^exercer Tesprit sur les généralités, et ce point n'a encore jamais été démontré.

« La grammaire de la langue latine et celle de la langue grecque sont d'une très grande simplicité, jusqu'à ce que l'on arrive à certains points délicats de la syntaxe, par exemple aux règles relatives à l'emploi des temps et des modes des verbes. Les parties du discours n'ont même pas besoin de définition ; on les reconnaît à leurs variations, et non au rôle qu'elles jouent dans la phrase. C'est là une des grandes différences entre le latin et l'anglais. Ce fait a servi d'argument à ceux qui veulent que l'on apprenne le latin avant l'anglais. « La grammaire facile doit, disent-ils, venir avant la grammaire compliquée. » Mais qui peut le plus peut le moins, répondrons-nous à notre tour. Si, à l'âge qui convient à cette étude, un élève sait sa grammaire anglaise, alors, sous le rapport de la faculté de raisonnement, il a dépassé la grammaire latine ou la grammaire grecque, et devrait par conséquent être dispensé de continuer à exercer cette faculté sur la grammaire.

« Ce sont les versions et les thèmes latins ou grecs qui exigent le plus de travail et d'efforts intellectuels ; c'est donc dans ces exercices qu'il faut chercher d'une manière plus spéciale la discipline intellectuelle que l'on veut bien attribuer aux langues mortes. Or l'action de triompher des difficultés n'est spéciale à aucun genre d'étude, et de plus, il reste à examiner quelles sont les difficultés à vaincre dans le cas particulier qui nous occupe. Traduire est un travail de combinaison ; étant donnés un texte, une certaine somme de connaissances grammaticales et verbales, et la faculté de se servir d'un dictionnaire, l'élève doit trouver le sens de ce texte. Or trois cas peuvent se présenter. Le premier est celui où le degré d'instruction et les ressources intellectuelles de l'élève sont au-dessous de la tâche qui lui est donnée, et dans ce cas le travail ne peut lui être que fort peu profitable : nous ne

gagnons rien à travailler sur un point où le succès est impossible. Le second cas est celui où, avec un certain degré d'application, rélève peut réussir ; alors le travail est agréable et fructueux, et rélève en vient à bout. Enfin, dans le troisième cas, l'élève est en état de faire aisément et sans le moindre effort le travail qui lui a été donné, et alors il n'y a pas de difficulté à vaincre, de sorte que le succès même ne fait faire que bien peu de progrès. Il faut donc admettre, ce qui n'est pas toujours vrai, que l'élève se trouve invariablement dans le second cas, et examiner en quoi le travail particulier qu'on lui demande contribue à exercer, à former ou à fortifier les facultés intérieures.

« Traduire est un travail de tâtonnements : il faut d'abord se rendre compte des différents sens de tout les mots, puis choisir pour chacun d'eux un sens qui soit d'accord avec ceux qui ont été adoptés pour tous les autres. On essaye donc différentes combinaisons ; lorsqu'on a échoué d'un côté, on revient à la charge d'un autre, et on répote ces tentatives jusqu'à ce qu'enfin l'on trouve une combinaison qui tienne compte de tous les mots et de leurs rapports grammaticaux. Ce travail exige une longue suite d'efforts patients, et ces efforts soutenus doivent certainement donner des habitudes d'application. Mais il n'y a rien de spécifique et d'unique dans cette action. Toute étude, quelle qu'elle soit, exige le même degré de patience et d'application, et bien des genres de travail prennent exactement la même forme et consistent à donner différents sens à des mots, jusqu'à ce qu'on en trouve un qui résolve le problème. Tel est le travail nécessaire pour deviner des énigmes et des rébus. Pour trouver le sens d'une proposition scientifique, pour arriver à la règle qui convient à un cas donné, nous sommes souvent forcés de faire bien des tentatives ; nous rejetons successivement bien des hypothèses, parce qu'aucune ne satisfait à toutes les conditions du problème, et nous réfléchissons patiemment jusqu'à ce que d'autres hypothèses se présentent à notre esprit.

€ C'est pour le travail de traduction qu'il est le plus difficile de maintenir les élèves toujours dans le juste milieu dont nous avons parlé plus haut, et de leur donner une tâche qui ne soit ni

au-dessus ni au-dessous de leurs forces. S*il s'agit d'un texte que le dictionnaire ne fournisse pas les moyens de traduire, il est très-probable qu'aucune tentative sérieuse ne sera faite, et que, par conséquent, l'esprit ne sera pas éveillé et préparé à recevoir avidement l'explication donnée par le maître. De plus, il est généralement reconnu que l'emploi des traductions qui existent de nos jours pour tous les auteurs classiques, neutralise tous les avantages des versions (^) ; pour former l'esprit il ne reste donc que les thèmes latins ou grecs, c'est-à-dire les exercices les moins profitables en eux-mêmes.

« Mais qu'il s'agisse de langues vivantes ou de langues mortes, le travail de traduction est nécessairement le même, et par conséquent une langue vivante quelconque offre sous ce rapport la même discipline mtellectuelle. On me répond, il est vrai, que la grammaire latine et la grammaire grecque ont une syntaxe toute particulière, que les variations des mots sont bien plus multipliées; mais cet argument n'a pas grande valeur, puisque chaque langue a ses caractères spéciaux, et qu'on demande simplement à l'élève de tenir compte de ces caractères. Toutes les langues ont à exprimer les mêmes idées de temps et de mode, et il est peu important pour la discipline intellectuelle qu'elles le fassent au moyen de changements de terminaisons ou d'auxiliaires. Il reste toujours assez de variations pour instruire les élèves, et le plus ou le moins sous ce rapport n'est qu'une considération secondaire.

« Dans l'étude des sciences, bien plus que dans celle des langues, il est possible de proportionner toujours les difficultés à la force des élèves, bien que pour toutes les études les bons maîtres seuls y réussissent. La grammaire étant, dans chaque langue, la partie la plus scientifique, est aussi celle qui se prête

(1) C'est Topinion de Bain ; certains profeiiseura de latin et de grec sont de l'ayU diamétralement opposé. Mais ce point ne nous intéresse pas : les avantages <iiie nous avon» attribués aux traductions étaient relatifs à rintelligence ûu fond des auteurs las: ici il s*agit des inconvénients qu'elles peuvent offrir quant à l'étude de \r forme, c'est-à-dire de la langue, de ces auteurs. Comme nous supprimons l'étude des langue^ mortes, ce côté de la question ne nous importe pas ; il sntHt d'avoir tkit remarquer qu'il n'y a pas de contradiction entre ce passage de Bain et ce que nous avons dit précédemment des traductloui«.

le mieux à cette gradation ; au contraire, dans les exercices de traduction, les difficultés surgissent brusquement et dans un désordre qui ne permet pas de les proportionner au degré de développement des élèves. C'est là un inconvénient inévitable. > M. Gobât arrive à des conclusions analogues (*): « Faire de la gymnastique intellectuelle le principal avantage de l'étude des langues anciennes, dit-il, c'est, dans l'état actuel de cette élude, se payer de mots, ajouter foi à un mensonge ('). -— Qu'on se représente donc le travail effectué par un élève qui étudie son latin : Le voilà devant un classique dont il doit traduire une page en allemand. A ses côtés, l'inévitable dictionnaire qu'il est obligé de feuilleter pour la plupart des mots. Une foiile d'entre eux sont susceptibles de plusieurs acceptions et l'écolier doit chercher chaque fois celle qui s'applique à son passage. Admettons qu'au bout d'une demi-heure, il ait le sens de tous les mots de son texte, le voilà maintenant en peine du sens général de chaque phrase : c'est un nouveau casse-tcte pour lui. Si l'auteur s'exprimait clairement et avec des mots usuels, notre écolier aurait bientôt déchiffré la structure de ses phrases. Mais il n'en est rien : les passages obscurs sont nombreux ; le texte abonde en phrases aussi ambiguës qu'un oracle de la Sybille ; il y a des figures de rhétorique dont l'élève n'a pas l'habitude et que d'ailleurs son jeune âge lui rend incompréhensibles. Enfin, à travers milles obstacles, le voilà parvenu à coudre ensemble des phrases isolées. Le fruit d'un si grand labeur est un texte incohérent, à peine intelligible. Et voilà ce qu'on appelle de la gymnastique intellectuelle ! Belle gymnastique, dont le résultat le plus clair est d'écœurer l'étudiant, de lui faire jeter son livre avec un soupir de soulagement et de dégoût. La soi-disant gymnastique intellectuelle se réduit au surmenage du cerveau. »

(1) Op. cit., p. 39. — Pour lui, les traductions «ont utiles à tout point de rue. (vràcc à elles, on pourrait réaliser enfin les exercices de salutaire lO'innastique que les partiMuis du latin yantent si haut.

(2) Il 8*appule ici sur l'ouvrage du Dr LOwenthaU p. 44.

Entrant à son tour dans Texamen approfondi du point qui nous occupe, M. Lacombe {^) fait les remarques suivantes : « Première remarque. Apprendre les mots d'une langue, se rendre maître du vocabulaire de cette langue, cela nécessite un effort très considérable. Dans le travail total par lequel on acquiert une langue, l'acquisition spéciale du vocabulaire compte... pour combien ? Impossible de le déterminer exactement ; mais on peut dire qu'elle compte pour beaucoup. Or de quel genre est le travail par lequel on apprend les mots ? J'ai appris que le pain se dit en \^tinJ>aniSy le vin vinum^ la femme mulier, etc. Je ne vois rien là qui nécessite un raisonnement quelconque. La seule faculté de l'esprit qui est mise en jeu est la mémoire. Donc une grosse part, la plus grosse peut-être, du travail des langues, est effort de mémoire.

<( Je considère à présent l'acquisition de la grammaire. Un jeune Français habitué à parler une langue, qui est analytique rencontre, sitôt qu'il se met au latin, une façon nouvelle d'associer les mots, de marquer leurs rapports réciproques dans la phrase, une façon nouvelle d'attacher les uns aux autres les membres de cettre phrase ; une façon nouvelle, ou pour mieux dire, une liberté toute nouvelle de ranger les éléments de la phrase. Le jeune Français est surpris de ces nouveautés ; et il conçoit, pour la première fois, l'idée que l'homme a trouvé et employé, pour exprimer sa pensée, pour former son langage, des procédés assez divers : conception quelque peu philosophique évidemment. Mais enfin le jeune Français ne la creuse pas très profondément ; il n'est pas dans ses moyens de faire de la grammaire comparée, comme M. Bréal.

€ Il s'agit, en troisième lieu, de se familiariser avec les irrégularités, avec les idiotismes de la langue latine. Toute langue étant ouvrage populaire offre de nombreux traits d'inconséquence ; ou des accords mal faits ; ou de singulières économmies ; ou des déformations qui sont des accidents historiques. Elle a aussi ce que l'on serait tenté d'appeler ses vétilles, ou ses pointillés.

(1) op. cit., p. 128 et suiv.

a Je ne dis pas que la découverte de ces idiotismes et de ces subtilités ne donne pas à Tesprit, tout en le déconcertant quelque peu, une impression de diversité. A la place de diversité, voulez-vous le mot souplesse ? Va pour souplesse. Mais montrezmoi quel rapport cela peut avoir avec la raison proprement dite, avec celle qui s'emploie dans les occasions sérieuses de la vie.

« Le thème est un exercice qui éprouve et met en œuvre notre acquis en fait de mots, de règles, de tournures. Si on procède sans dictionnaire, il agite assez fortement la mémoire, mais son action sur l'intelligence est médiocre ; ou pour parler précisément, l'espèce d'intelligence provoquée, nécessitée par le thème, est d'ordre très inférieur. C'est un discernement spécial et tout petit.

t Le premier fondement du succès est d'avoir dans sa tête une foule de petites observations sur les manières de s'exprimer propres au latin ; et puis, je le répète, un tout petit tact spécial pour démêler des nuances de pensées que les Latins distinguaient.

< D'abord il est clair, n'est-ce pas ? que ces observations, ne répondant plus à aucune réalité, ne sont d'aucun usage. Et quand à ces exercices de discrimination sur un terrain si étroit, si particulier, montrez-moi comment elles nous peuvent aider à accomplir notre principale besogne intellectuelle en ce monde, laquelle est de trouver la vérité ?

« La version, qui exerce moins notre mémoire, puisqu'elle nous offre les mots, les règles et tournures mises en action, nécessite de notre esprit, en revanche, une opération nouvelle. On a rapproché les mots par l'application des règles de la grammaire et de la syntaxe ; on a vérifié le sens des mots en consultant le dictionnaire, et ce qui ressort de ce travail est un double sens ou un non-sens, (^ue faire ? Recourir au contexte, consulter ce qui précède et ce qui suit. L'opération revient toujours au raisonnement suivant, c L'auteur a dit ceci auparavant et il ajoute ceci après: Donc la phrase diflScultueuse doit signifier cela ; cela me paraît être la conséquence logique ou l'antécédence logique de ceci.»

« Remarquez-le tout d'abord : comme le thème mettait à l'épreuve ma mémoire, la version met à l'épreuve ma raison.

Ce que j'ai de raison déjà acquise est sollicité à se montrer, à agir. Selon mon acquis, j'opère mal ou bien, je réussis ou je ne réussis pas. Mais qu'est-ce que cette épreuve me fait acquérir ? Je vois bien qu'elle m'exerce, je ne suis pas sûr qu'elle m'accroisse. >

A un tout autre point de vue, on peut penser avec Bigot que, « si notre langue est si claire dans ses tours, si le sens de chaque mot y est net et précis, c'est aux habitudes de l'esprit français, à son impérieux besoin d'exactitude et de justesse, qu'elle doit ces allures logiques et cette admirable précision. C'est que, dans l'expression d'une idée, dans celle d'un sentiment, jusque dans le langage de la passion, nous ne saurions nous contenter de l'à-peu-près » (^j.

Qu'est-ce à dire sinon que le génie d'une race façonne sa langue, comme la tournure d'esprit d'un écrivain détermine l'allure de son style, et non l'inverse. C'est donc une utopie de s'imaginer que la pratique des langues étrangères, vivantes ou mortes, peut exercer une influence sur le développement intellectuel de la jeunesse. Et nous arrivons à la conclusion que l'étude des langues mortes ne constitue point une gymnastique salutaire ; que ces langues n'ont pas de valeur pédagogique spéciale.

Il semble même facile de démontrer que c'est tout le contraire et que Vétude des langues mortes paralyse ïessor naturel des Jeunes intelligences : « On sait dit Demolins (% quel genre d'exercice impose aux élèves la méthode usitée généralement. Par Jes versions, elle les contraint et, par suite, les habitue, à parler sans savoir ce qu'ils disent, sans connaître le sujet qu'ils

(1) Op. cit., p. 895

(2) Viducation nouvdie^ p. lûO.

traitent ; par les thèmes, qu'on leur fait faire prématurément, elle les force à inventer une langue qu'ils ne connaissent pas suffisamment, et chacun sait le latin qu'ils fabriquent ainsi. Par les autres pratiques auxquelles elle les assujettit, cette méthode ralentit, comme à plaisir, leur marche vers le but qui leur est assigné et leur fait prendre une allure qu'on ne peut qualifier autrement que de piétinement sur place. >

« Comme dans ces ateliers où les machines les plus ingénieuses sont mises au service de l'homme, dit à son tour M. Bréal ('), il semble que tout soit combiné pour permettre à l'élève de produire sans grande peine des devoirs qui sont en réalité au-dessus de ses forces.

« Croit-on vraiment qu'à ces jeux de patience leurs facultés prendront de la maturité et de la vigueur? On formera des élèves appliqués et dociles ; on développera même, je le veux bien, cette sorte de dextérité qu'il faut pour calquer un modèle sans se tromper. Mais la véritable observation, la faculté de comprendre une langue différente de la nôtre, le don de sortir de nousmêmes et de notre temps pour entrer dans la pensée d'un autre peuple et d'un autre âge, tous ces avantages que l'Université nous vante et prise fort haut en théorie, elle les perd de vue et les laisse échapper dans la pratique.

c Vous êtes trop impatient, nous dira-t-on. Vous demandez à l'enfant un travail qui est au-dessus de son âge. Laissez-le arriver aux classes supérieures : il verra alors la raison des règles qu'il a d'abord apprises de mémoire et appliquées par imitation. — Je voudrais qu'il en fût ainsi ! mais ici encore, les promesses sont démenties par la réalité. Avec les années, l'élève passe des € thèmes de règles > aux c thèmes de style » ; il cherche les bonnes expressions, les tournures élégantes, la fine latinité. C'est donc à tort que l'Université, pour excuser le vide des études grammaticales dans les premières classes du collège, nous promet des compensations dans les classes supérieures.

(Il Quelques mots, p. IHi) et suiv.

— 4og -^

€ Loin d*exercer la raison des enfants, la méthode usitée dans nos classes est faite pour émousser le coup (TœiL grammatical. On s'est souvent demandé d'où provient la difficulté que nous éprouvons, nous autres PVançais, à apprendre les langues étrangères: je crois qu'entre autres raisons il faut faire une grande place à l'usage de méthodes détestables. Quand une fois on prend Thabitude de « tourner », on perd la faculté d'observer directement les lois et l'organisme des autres idiomes. C'est à la même cause qu'il faut attribuer, pour une grande partie, l'abandon des recherches grammaticales. Parmi les milliers de professeurs pour qui le latin est une occupation de tous les jours, combien s'en est-il trouvé, depuis vingt ou trente ans, qui aient seulement émis une conjecture nouvelle sur un point de la grammaire latine .'* » ,

Au point de vue de r éducation proprement dite de F esprit, le système classique a l'inconvénient signalé par Frary : « Qu'il se propose de mériter des couronnes ou de gagner un diplôme, l'élève ne perçoit, ne peut percevoir, aucune relation directe entre ses efibrts et le prix dont il seront payés. Il entre ainsi dans le domaine du factice et du convenu. Il apprend que la société attache de précieux avantages à un mérite dont l'utilité n'apparaît point » (^).

c L'étude des langues, a dit Ch. Langlois (*j, la « culture littéraire », la grammaire, la rhétorique, la dialectique formelle, toutes ces disciplines inoffensives qui enseignent, non à penser, mais à parler et à écrire, sont jusqu'ici ce qu'on a trouvé de mieux pour assouplir l'intelligence sans fortifier la raison. Transformés en recueils de paradigmes pour l'enseignement de la rhétorique, les écrits des anciens sont mis hors d'état de profiter autant que de nuire. >

M. Olivier Benoist a donc raison quand il conclut (^) : « Une des plus fortes plaisanteries qu'il nous ait été donné d'entendre, et cela nous est arrivé nombre de fois, consiste à dire que si, en

(1) Op, cit., p. 121.

(2) Beotte de Pari», Article cité, p. \i^\. (8) Qp. cit., p. 12.

— 4ïO —

terminant leurs humanités, les écoliers ne savent en effet le latin et le grec que très imparfaitement, l'étude de c*fs langues a exercé leur intelligence et formé leur esprit et leur cœur.

€ Ainsi, faire des versions latines dont on ne comprend pas deux sur dix (je parle ici des 20 ou 22 derniers d'une classe de 30 élèves et d'une partie des 8 ou 10 premiers), faire des versions grecques dont on ne comprend pas une sur roo, apprendre des déclinaisons, des conjugaisons, des règles de syntaxe, faire des thèmes dans des langues qu'on ne parlera ni n'écrira et qu'on ne comprendra même jamais de sa vie, tout cela exercerait l'intelligence et formerait l'esprit et le cœur des enfants ! Ah ! les malheureux, s'ils n'avaient que cela pour se former l'intelligence, que seraient-ils au sortir du collège ! Heureusement ils ont les lectures qu'ils font, et les conversations qu'ils entendent en dehors des devoirs et des leçons du collège ; mais autrement, non seulement leur cerveau serait atrophié à peu près complètement à la fin de leurs études ; mais ce qui en resterait serait absolument faussé ; car faire des versions grecques ou latines sans les comprendre, c'est, si nous ne nous trompons, apprendre à parler sans bien savoir ce qu'on dit, ce qui est, il est vrai, un exercice, mais un exercice qu'on aura de la peine à faire passer pour salutaire. »

Si donc les langues mortes ne procurent pas aux collégiens la connaissance de l'antiquité ; si elles ne les aident pas dans l'étude de leur langue maternelle ; si elles ne leur font pas goûter les chefs d'œuvres des lettres antiques ; si elle ne contribuent pas à développer chez eux le goût du beau en général ; si le maniement de ces langues n'est pas, tant s'en faut, une salutaire gymnastique intellectuelle ; — si, en d'autres termes, l'étude des langues mortes n'a de valeur ni pour l'érudition, ni pour la linguistigue, ni pour la littérature en général, ni pour l'esthétique, ni pour la pédagogie ; — on doit conclure que cette étude est inutile au point de vue de la culture générale de Vesprit, but unique de l'enseignement secondaire.

On peut d'ailleurs présenter encore, à Tappui de cette conclusion, un certain nombre de considérations d'un autre ordre : Les « humanités » — cela n'est pas contestable — ont pour tâche de former l'homme, l'homme individuel et l'homme social, le citoyen. Or, telles qu'elles sont organisées aujourd'hui, elles ne forment par elles-mêmes ni l'un ni l'autre. Elles sont donc inutiles aussi au point de vue social. Commençons par le point de vue individuel: Herbert Spencer, en Angleterre, Ferneuil et bien d'autres, en France, en Allemagne et ailleurs, l'ont remarqué : « il suffit de causer quelques instants avec la plupart des jeunes gens appartenant aux meilleures iamilles de notre bourgeoisie, pour reculer effrayé du vide d'idées, de l'absence complète d'excitation intellectuelle qui caractérise ces cerveaux de vingt ans. Au bout de quelques années, il ne reste plus trace de ce vernis littéraire, de cette fleur de culture intellectuelle et esthétique que l'enseignement des lycées se flatte de leur donner. En dehors de leurs plaisirs, de leurs jouissances personnelles, ils ne s'intéressent à aucune étude sérieuse, et le plus grand nombre est incapable de lire à livre ouvert huit ou dix lignes d'un de ces auteurs grecs ou latins auxquels ils ont consacré toute la période de l'éducation classique /> (*).

€ Une pareille éducation, dit à son tour M. André Beaunien devrait avoir pour conséquence immédiate de former de petits pédants qui ne voient le monde et la vie qu'à travers la littérature, — que dis-je ? à travers des littératures abolies. Mais les élèves de nos lycées échappent généralement à cet inconvénient, grâce à l'indifférence absolue avec laquelle ils reçoivent l'enseignement classique. De cette manière, notre enseignement classique est à peu près inoffensif.. Cela ne suffit peut-être pas ? > (*).

Renan l'a dit : « Les humanités n'ont pas su inaugurer pour leurs adeptes une prise sérieuse de la robe virile, un acte de

(1) Spencer, cité par Ferneail, Op. cit.^ p. 177.

(2) L'Echo de Paris, du 12 octobre 1808, Article cité.

majorité intellectuelle consistant à dépasser la littérature et à la remplacer par la culture de l'esprit humain » (').

M. Lavisse déplore que la littérature s'enseigne « en Tair, » abstraction faite du temps et du milieu, de telle façon qu'au sortir du lycée, les jeunes gens se figurent « que tout est bien dans le passé, abominable dans le présent et horrible dans l'avenir. > Il voudrait que les humanités soient l'étude véridique et profonde de l'homme à travers les âges, de t l'humanité en marche et en transformation jusqu'à l'époque actuelle. » Il voudrait que l'enseignement soit vivant, révélateur et non endormeur. Il s'écrie : « Nous avons fait trop de discours, en français et en latin, sur des sujets que nous ne connaissions pas. » Et M. Croiset se souvient aussi que ces discours, en eiîet, étaient infiniment trop nombreux, et qu'il n'a trouvé, quant à lui, du temps qu'il était élève, qu'un moyen de réagir contre ce danger des innombrables discours : c'était de ne point les faire, — d'être un mauvais élève !

Ainsi, M- Croiset, doyen de la Faculté des lettres de l'Université de Paris, fut un mauvais élève ! Et c'est grâce à cela qu'il n'a point souffert de l'enseignement qu'il a reçu !... (^).

Au point de vue social, proprement dit, l'insuffisance des études classiques est plus manifeste encore, (c Voyez dit Lacombe (^), la. très grande majorité de nos lycéens : un peu de latin, point de grec, c'est leur acquit quand ils quittent le lycée. Ils entrent dans la vie moderne. Au bout d'un temps plus ou moins long, leur peu de latin est oublié. Oubliées encore les quelques œuvres antiques qu'ils ont connues avec ennui sur les bancs. Tout le développement qu'ils atteignent, c'est la vie moderne, la vie pratique qui le leur donne. Attribuer à l'apprentissage si défectueux

(1) jyTottveUM HuàM d'histoire religieute^ Préface.

(2) *• ITne éducation manquée, „ Suisse universitaire de mal 1908, p. 24«.

(3) Op. cit., p. 159.

de Tex-latiniste tout Thomme que cet ex-latiniste est devenu, c'est vraiment rêver ! Pour cet homme moderne qui est la majorité, l'enseignement du latin a été comme non avenu, peine et temps absolument perdus » (*).

Un consul de Portugal établi dans l'un des grands ports de F'rance écrit à Demolins : ^ J'ai un fils de douze ans qui termine sa quatrième. Dans trois ou quatre ans ce sera un bachelier de plus, c'est-à-dire un être n'ayant appris, et mal appris, que du latin et du grec et absolument désarmé devant la vie > (^).

Va Demolins lui-même remarque : < Pour- être préparés à la vie, il faut que nos fils aient la santé, ce trésor que notre éducation gaspille d'une façon si coupable, l'énergie, l'endurance et la maîtrise d'eux-mêmes, l'aptitude à entreprendre, à poursuivre et à faire triompher les choses; il faut qu'il aient, en outre, l'aptitude à conduire les hommes, or ils ne l'auront que s'ils ont appris à se conduire eux-mêmes, s'ils sont vraiment des hommes » (^).

Comment le deviendraient-ils avec l'existence que le collège leur fait mener (aux internes surtout) et que M. Beaunier a si spirituellement flagellée (*) : « On les fait vivre, dit-il, d'une ridicule petite existence artificielle, prodigieusement sotte et tout à fait de nature à fausser leurs idées sur la vie vraie, joyeuse et douloureuse, incessamment renouvelée et changeante et, malgré les échecs et les déboires, toujours bonne et toujours belle, puisqu'elle est la vie !

« Je sais bien qu'il ne faut pas les jeter, ces tout petits, brusquement dans l'existence ; il faud d'abord les armer pour la lutte, les préparer... Seulement, on avouera que c'est un singulier moyen de les préparer à vivre que de leur donner une idée fausse, mesquine et pédantesque de la vie !

(1) Lacombc met en note : ** J*ai In, dana trente auteur» différents, IVloge des étude» ciassiqnes. Je le dirai franchement, Je n*ai pas encore rencontré un panégyrique convaincant, une argumentation qui fût k mon sens probante. „

(2) L^idMcaiion nouvelle^ p. lo.

(3) Ibiflem, p. lOô.

(4) L'Echo de Paris du 4 octobre IHiw,

« Entre les murs de leur prison, ils passent tout leur temps avec des professeurs, des maîtres d'étude et des élèves ; sont-ils bien sûrs, en fin de compte, qu'il y ait sur la terre des hommes mûrs qui ne soient ni des professeurs ni des maîtres d'étude, des enfants qui ne soient pas des « élèves » ? Les belles actions dont on les loue sont des victoires sur des textes difficiles de Pindare ou de Sénèque le Tragique ; les méfaits pour lesquels on les punit sont des barbarismes ou des contre-sens. Ils en arrivent à penser que le devoir consiste à bien traduire du grec et du latin, et l'idéal, peut-être, 'à savoir bien tourner un discours de réception de Thomas Corneille à l'Académie française, une lettre de Théroulde à un ami pour lui annoncer la Chanson de Roland î

« On les détache de toute affection ; un professeur parfois s'intéresse à l'un d'eux : c'est tout. Mais surtout ils apprennent la camaraderie obligatoire et l'amitié banale.

4 On les tient à l'écart de la nature. Les platanes de leur cour de récréation, avec leur garniture de fer rouillé, leur feuillage chétif et leur pauvre air malingre, n'on qu'une faible analogie avec de vrais arbres. A peine entrevoient-ils, à travers les barreaux et les grilles des fenêtres, un petit coin de ciel. Ils oublient qu'il y a des champs, des prairies et des bois, et, comme le pain leur arrive tout cuit, ils ignorent qu'il y a là-bas de beaux et nobles travaux à faire pour que germe le blé dans la terre grasse.

« Principalement, ils ne savent pas qu'il y a en ce monde de pauvres gens qui n'ont ni pain, ni gîte et qui — tant ils sont misérables ! — restent toute leur vie aussi indifférents à Sénèque le Tragique, à Pindare et à Théroulde qu'à l'an quarante, — de pauvres gens faits comme nous pourtant et qui nous ressemblent comme des frères.

« ... Ils ignorent tout cela ! »

< (^uant aux auteurs de ce système déplorable, vous savez bien ce qu'ils disent pour se défendre et pour dissimuler leur pédantisme: Il y a des livres admirables qui, sur la vie, sur la nature, sur le devoir, ont dit le dernier mot. Ce sont précisément les ouvrages des auteurs classiques. Il faut lire ces livres, il faut

s'en assimiler la substance vive, éternellement vive, et dès lors on est prêt pour l'existence.

« Parcourez seulement la liste des auteurs latins de la classe de rhétorique. Vous y trouvez le Conciones, un livre de Tite-Live^ des extraits de Lucrèce, les Satires d'Horace. Dites maintenant si cette éloquence boursouflée et tout à fait vide à présent qu'elle n'est plus actuelle, si ce lent récit d'histoire romaine, si cette médiocre philosophie épicurienne sont de nature à nous préparer pour la vie. Si l'on avait en vérité cette préoccupation essentielle de préparer des hommes à la vie, certes on n'aurait pas choisi précisément ces vieux auteurs périmés : le Conciones^ les Narrations de Tite-Live, les Satires d'Horace, les Discours de Cicéron pour Milon, pour Murène ou pour d'autres. Il y a d'autres ouvrages plus riches de substance et d'une humanité plus profonde. Pourquoi l'Evangile n'est-il pas dans les programmes, — l'Evangile et telles œuvres modernes que vous savez bien et qui font partie intégrante de la Bible de l'humanité ?

« Or, il faut le répéter puisqu'on l'oublie, c'est tout spécialement pour notre temps que nos diligents éducateurs sont chargés de nous former des hommes ; il ne s'agit pas de nous livrer des humanistes de la Renaissance ou des lettrés du Grand Sciècle : nous voulons des hommes pour « à présent. » Il faut qu'ils aient le sentiment des questions qui se posent, des tâches qui les réclament, des luttes qui les attendent ; il faut qu'ils aient l'impression nette de « ce qu'il y a à faire > ; il faut qu'ils aienf le frisson du présent !

« Eh bien ! pas une ligne de nos programmes classiques ne révèle à un degré quelconque chez nos éducateurs officiels cette préoccupation-là. Deux heures par semaine sont accordées aux langues vivantes contre dix aux langues défuntes. Même, ils ont, nos éducateurs, la peur, l'épouvante de tout ce qui pourrait sembler actuel. Le rapport que j'ai déjà cité met en garde les professeurs contre les c séduisants vagabondages » qu'ils pourraient être tentés de faire dans les littératures contemporaines : il faut éviter aux élèves ces « séductions dangereuses. »

« Cela, veut dire, en d'autres termes, qu'il faut soigneusement les tenir à Técart de la vie. On les a reclus pour leur faire lire des livres ; — encore a-t-on soin de leur cacher les livres vivants » (^).

M. F'erneuil est du même avis : « On reproche justement aux études classiques, dit-il (^), de ne pas contenir en elles-mêmes le germe de développements ultérieurs, d'être comme une semence inféconde, comme un capital mort qui s'immobilise dans l'intelligence et ne produit pas d'intérêts. Cette stérilité des études classiques provient de ce qu'elles n'ont que peu ou point de rapport avec la carrière future de la plupart des élèves auxquels elles s'adressent. Comment un jeune homme serait-il amené à développer son éducation primitive, quand le caractère général de cette éducation s'écarte plus ou moins complètement de ses occupations et de ses intérêts quotidiens ? Un système d'enseignement ne porte ses fruits, dans la vie pratique, que si l'action du milieu ambiant vient réagir sur cet enseignement et en dégager progressivement les puissances latentes. Or comment le milieu moral, social et Httéraire de nos jours aurait-il chance de réagir sur un esprit presque exclusivement initié aux langues et à la littérature anciennes ? >

Ailleurs (^), il caractérise d'un mot le défaut capital de notre enseignement secondaire actuel : « Il a cessé, dit-il, d'être en rapport avec la fonction des classes moyennes, avec le rôle politigue et social de la bourgeoisie. Cet enseignement est resté principalement littéraire et oratoire, quand il devait devenir surtout scientifique et critique ; il s'adresse presqu'exclusivement à des avocats, à des orateurs, à des professeurs, quand il devrait former des hommes et des citoyens, propres à toutes les professions et à toutes les obligations de nos démocraties Ubérales, fournir à chacun de nous les instruments nécessaires pour

(1) 11 y a déjà plusieurn années «iiie j'ai protesté dans mes articles des M<mal-Ro»en intitulés " Lt; Collège, „ contre la tendance à éloif^ner les étudiante de la vie présente, de la littérature contemporaine, et à faire de Téducation classique ce que j'appelais ** \\\\ instrument de momification, y,

!L') Op. cit.. p. 2U.

t3i Loc. cit., p. 17J.

s*acquitter des charges multiples qui lui incomberont plus tard, comme père de famille, comme membre d'une communauté politique. »

Dans son remarquable ouvrage sur l'éducation, le philosophe anglais Herbert Spencer a très nettement dégagé le vice organique de notre système d'éducation : « Il néglige la plante pour la fleur. Dans son souci de l'élégance, il oublie la substance. Il ne pourvoit nullement à l'accomplissement des fonctions de père et de mère; il prépare aux devoirs civiques en enseignant une masse de faits dont la plupart y sont étrangers et dont le reste n'en donne pas la clef ; il s'efforce en revanche d'enseigner tout ce qui ajoute au raffinement, à l'élégance à l'éclat.

€ Que résulte-t-il de cette prépondérance de l'élément agréable et accessoire sur l'élément utile et essentiel, dans notre système d'enseignement secondaire ? Que les fils de notre bourgeoisie abordent généralement la vie pratique, après un stage de huit à dix ans dans les lycées ou collèges, avec un mince bagage de grec et de latin, de connaissances scientifiques et historiques, qui n'a le plus souvent aucun lien avec leurs futures obligations professionnelles ou civiques. Ils se dégoûtent alors infailliblement d'un genre d'instruction dont ils n'aperçoivent pas l'utilité immédiate ; ils s'empressent de fermer leurs livres de latin et de grec et d'oublier le peu qu'ils ont appris pendant leur séjour au lycée. Les paresseux n'ont ni l'envie ni le courage de recommencer sur nouveaux frais une seconde éducation, en harmonie avec leurs travaux de tous les jours ; les studieux voudraient bien réparer le temps perdu, mais le loisir leur fait souvent défaut quand les occupations et les charges de la vie pratique viennent les absorber > (').

(1) Je l'ai dit il y a longtempM, et ne cesse de le r<$péter: Le dégoût trop grënëral produit par notre enseignement secondaire vient de ce que le collège ne reflète pas assez fidèlement la vie, H laquelle il devrait servir d Introduction. En disant cela. Je ne songe pas, évidemment, k demander que l'enfant soit, dès la classe, mis en contact avec les lâchetés et les turpitudes de tout genre que la vie lui présentera plus tard. Pas davantage. Je ne désire voir commencer au collège Tapprentissage d'une spécialité professionnelle quelconque. Je l'ai dit assez souvent. Mais, sans tomber dans ces deux excès, le collège doit préparer l'adolescent à son rôle futur d'homme privé et de citoyen ; il le peut sans risquer de ternir la fraîcheur charmante des jeunes nnies.

Dans les chapitres qui précèdent, j'ai montré que les langues mortes n'ont pas, en réalité, les avantages que beaucoup leur prêtent. Je passe maintenant à la partie positive de mon argumentation, et vais indiquer les principaux inconvénients qu'entraîne l'étude de ces langues.

Le premier, c'est que les langues anciennes sont très difRciles à apprendre, de sorte que lenr étude est beaucoup plus fatiguante par exemple que celle des langues modernes. — « Enseignées par l'usage, dit Frary (*), et aussitôt qu'on le peut, par la lecture, les langues vivantes n'imposent pas aux jeunes élèves une fatigue excessive. Il n'en est pas de même du latin. Ici tout change subitement : les mots, les tournures, les façons même de penser. La déclinaison et la conjugaison défendent l'entrée de l'idiome qu'il faut apprendre, comme deux lignes de fortifications. On va de plain-pied du français à l'anglais, à l'allemand, à l'italien ; on peut presque calquer la traduction sur le texte. On n'aborde pas le latin sans avoir traversé les broussailles de la grammaire ; avant d'avoir affaire aux mots, on est forcé de pâlir sur les formes, c'est-à-dire de commencer par des abstractions. >

C'est ici, précisément, que les partisans des langues mortes répondent par leurs théories de la gymnastique intellectuelle et du profit linguistique, dont nous avons déjà (ait justice. Frary se heurtait aussi à cette objection: « C'est là, dit-il, ce qu'on appelle une gymnastique !

« Mais quels sont donc, après tout, les fruits de cette gymnastique ? Voyons-nous que l'esprit en devienne plus agile et plus fort? Sans doute, les intelligences d'élite résistent le plus souvent à ce régime cruel, et l'on attribue à l'épreuve qu'on leur a fait subir la vigueur qu'elles conservent malgré tout. Mais la majorité des écoliers n'y gagne qu'une sorte de courbature morale et d'incurable déformation.

(2) Op. cit., p. 111 et suiv.

« Mesurez, si votre mémoire et votre imagination vous permettent d'embrasser un si vaste espace, mesurez l'immensité du temps et de la peine que vous a coûtés l'acquisition des règles de la grammaire latine, de la huitième à la rhétorique; et combien de rhétoriciens sont fort mal initiés aux mystères dont Lhomond est le triste hiérophante ! Je ne parle pas de la littérature ; nous y viendrons. Après tout, l'épreuve du baccalauréat ne porte guère que sur la connaissance des formes et des règles grammaticales, si pauvre est le bagage de mots, d'idées et de souvenirs qu'il faut posséder pour passer le défilé, pourvu qu'on mette les cas et les modes à peu près à leur place ! Pour arriver à cette médiocre virtuosité dans l'art du thème, que d'exercices fastidieux, que de retours en arrière sur une route hérissée de ronces, coupée de fondrières ? >

En effet, comme le remarque justement Demolins (^), « il semble qu'on ait accumulé à plaisir les difficultés sous les pas du malheureux écolier, en mettant l'étude de la grammaire à l'entrée de l'enseignement des langues. Par elle-même, cette étude est aride pour un esprit réfléchi : elle est décidément rebutante po\ir des enfants, qui n'apprennent, quand ils l'apprennent, cet amas de règles de syntaxe et d'exceptions, de conjugaisons et de déclinaisons, qu'à force de répétitions machinales et par un pur exercice de mémoire. »

Le résultat pédagogique final, le voici, bien indiqué par M. le D' Herzen (*) : <* Dans toute étude, dit-il, le développement de l'intelligence sera en proportion directe avec le nombre, la variété, la précision et la persistance des souvenirs ; de plus ce développement ne profitera que peu ou point des impressions qui, pour une raison quelconque, sont indifférentes à celui qu'elles frappent, qui ne Xintéressent pas, et qui, précisément à cause de cela, ne laissent aucune trace durable de leur passage ; le développement intellectuel profitera au contraire énormément des impressions qui, pour une raison quelconque, intéressent vivement

(1) L'éducation nouvelle^ p. ir.i.

(i) Op, cit., p. 10 et siiiv.

l'individu, et mettent par cela même son cerveau dans cet état de susceptibilité augmentée, d'activité intense et d'assimilation efficace, qui caractérise Yattention.

Un second inconvénient des langues mortes, corrélatif du premier mais plus grave, parcequ'il étend ses conséquences sur la vie entière, c'est Pennui qu'elles procurent aux élèves ; cet ennui engendrant le dégoût de l'étude et des choses étudiées, V affaiblissement des caractères, chez ceux qui obéissent, ia paresse, la traude et jusqu'à ia rébellion omverte, chez les autres. — Ici les témoignages sont innombrables et je me borne aux plus caractéristiques parmi ceux que j'ai sous les yeux :

(( J'ai conservé une véritable horreur de l'enseignement que j'ai reçu, > a dit dans une conférence à l'Ecole des hautes études sociales, le célèbre professeur qu'est M. Ernest Lavisse. La réunion était présidée par M, Alfred Croiset, doyen de la Faculté des lettres de l'Université de Paris, et quand M. Lavisse parlait de son c éducation manquée, > M. Croiset songeait à la sienne qu'il a déclaré « manquée » aussi (^). Ces deux universitaires illustres, ces deux lettrés de haute marque, sont donc d'accord pour condamner l'enseignement classique qu'ils ont reçu et auquel vous étiez tenté, n'est-ce pas, d'attribuer la plus grande part au moins de leur mérite.

« Si j'avais été un bon élève, a dit le docteur Fonssagrive en terminant un violent réquisitoire, je ne serais jamais devenu un homme. Je sens que je n'ai été sauvé de la destruction physique et d'une incurable ineptie que par ma paresse et un peu d'indiscipline. » Et Burnichon, qui le cite, ajoute : « Quand on a lu le livre de Fonssagrive, il ne reste pas même la ressource de dire que c'est là une boutade » (^j.

(1) * Souvenirs d'une éducation nmnquiV „ [Revue de Paris) ji. K. Liiviss*». - • l'nr éducation nianquéi- „ (Suitmc tniiuermtaire de mai 1U03 p. -IIH).

[2) V. J. Hurniclion, Etudes religieuses de la Compagnie de Jénus, juillet 1881», p. 404.

« Pour ma part, dit le D' Rochard, je n'oublierai jamais les deux années d'internat par lesquelles j'ai terminé mes études de collège. J'ai connu depuis les dures épreuves de la navigation, l'ennui des longues traversées, les calmes sous la ligne, les stations dans les colonies ; j'ai souffert de la soif, de la fièvre et des privations de tout genre ; mais rien de tout cela ne m'a laissé un souvenir aussi cruel que mes deux années d'internat » {^). Ce qui, dans l'internat, a particulièrement écœuré le D' Rochard — et tant d'autres comme lui — ce sont les interminables c études » pendant lesquelles on s'escrime sur des c tâches > insipides, trop longues et trop difficiles. Or, je le dirai plus loin {% l'excès des « devoirs » solitaires — déplorable au point de vue de l'hygiène intellectuelle et physique autant qu'à celui de la pédagogie — est inhérent au système classique basé sur l'étude des langues mortes. De sorte que, si le D' Rochard a son temps de collège en abomination, la faute en est aux langues mortes.

Entrons maintenant dans le détail et cherchons quelle est exactement la cause de ce mal affreux, qui s'attache comme une lèpre à notre enseignement secondaire, Vennni — ce que les enfants pardonnent le moins, comme l'a dit M. Léon Bourgeois (").

Pour M. Leveillé, « le mal vient de ce qu'on apprend ou veut apprendre à nos jeunes gens des choses que non sans raison ils jugent inutiles, qui les rebutent et qu'ils avalent à contre-cœur, non comme un aliment, mais comme une médecine. Le grand secret du maître, c'est d'intéresser ses élèves à ce qu'il enseigne. Mais quand un maître inflige pendant des mois et pendant des mois à de jeunes hommes des vieilleries qui ne sont d'aucune application pratique, l'auditeur finit par ne plus écouter le

(1) Revue des Deux Mondes, mal 18^7.

y'i) Tome fleuxièmc, p. 71, ehapître conjtRpré aux T&ohes.

(3) ** Le» exercices qui leM fatij^ueiit sont sans utilité, dit-II, et pour peu qu'ils se prolongent, ils les ennuient. Or l'ennui est ce que les enfants pardonnent le moins — avec raison, — car c'est le plus mortel ennemi de toute bonne discipline. „ (Initructions mim'ëtérieUes de 1890, p. 28.)

rhéteur qui Tennuie et il regarde voler les papillons qui passent » (').

L'abbé Galiani soutenait que le véritable objet de réducaliôn était d'apprendre aux futurs hommes à supporter deux choses : l'injustice et l'ennui. < Or, dit PVary, le latin remplit au moins la moitié de ce programme. Qu'est-ce donc, en effet, que cet assouplissement qu'il faut payer si cher et qui aboutit, dans l'immense majorité des cas, à un invincible éloignement pour le genre de travail auquel on nous a soumis ? Est-ce que la gymnastique du corps nous donne le dégoût des exercices athlétiques ? Est-ce que l'empressement des bacheliers à brûler leurs dictionnaires ne prouve pas que le but est manqué, et que l'esprit ne s'est nullement plié aux études qu'on lui a imposées ?

« Ce qui nuit surtout, c'est que le fruit de cet eflfort n'apparaît pas, ou apparaît trop tard. C'est à l'âge viril qu'il appartient de travailler rudement en vue d'un avenir lointain. Si vous avez affaire aux entants, ne mettez pas le but trop loin du point de départ, ne séparez pas la moisson des semailles par un intervalle d'un lustre ou deux. Ils comprennent aisément l'utilité des langues vivantes, parce qu'il leur arrive parfois de les parler, et aussi parce qu'on les parle autour d'eux. De bonne heure, ils sont séduits par l'idée de voyager. La géographie et l'histoire les amusent s'ils ont de bons maîtres et de bons livres ?

« Au contraire, l'enfant qui ouvre pour la première fois la grammaire latine, et qui engage avec les déclinaisons sa première bataille, ne saurait entrevoir les résultats utiles ou agréables du travail qui lui est infligé. Aussi se lance-t-il dans cette voie douloureuse par un acte d'obéissance et de foi. Pour le soutenir, il laut sans cesse le piquer d'émulation. Le but de ses études est vague et obscur : ce n'est plus l'instruction qu'il cherche, c'est le succès. Personne autour de lui ne parle, n'écrit, ne lit le latin. >

De là, comme le dit M. Fouillée, t cette interrogation que les élèves formulent constamment tout bas, parfois tout haut : Pourquoi.^ A quoi bon? La seule réponse catégorique, dans le système

(1) A VEnquéU.

actuel, c'est la sanction finale du baccalauréat, la perspective du salut ou de la damnation classique ; — pauvre mobile pour de jeunes intelligences, mobile d'autant plus incertain qu*on peut toujours être sauvé par un coup de la grâce, je veux dire du hasard. Nos enfants travaillent ainsi — ou ne travaillent pas — pendant huit ou neuf années, ne songeant c^u'à la délivrance » (%

Le résultat ? — C'est comme le dit M. Herzen ('), « que, sauf quelques rares exceptions, les jeunes gens sortent de Tétreinte de cet enseignement ennuyés, fatigués, dégoûtés de la littérature classique en général et tout particulièrement des classiques anciens, latins et grecs, qu'ils n'ont appris ni à comprendre, ni à goûter, et qui n'ont par conséquent exercé sur leurs esprits aucune influence salutaire.

f En effet, tout enseignement qui ne correspond pas aux tendances naturelles du cerveau d'un âge donné et qui, par conséquent, ne réussit pas à rendre les élèves attentifs, par l'attrait de son contenu et de sa forme, est fatalement condamné à rester stérile ; et, en outre, ce qui est plus grave, à stériliser le sol qu'il prétend ensemencer, — car on s'habitue à s'ennuyer et à être distrait bien plus facilement qu'on ne s'habitue à se concentrer et à s'intéresser, et le cerveau garde pour longtemps, quelquefois pour toujours, le pli qu'on lui donne dans la jeunesse.

< Dans le système actuel, toute la force intellectuelle des collégiens est employée à répéter sans cesse des choses dénuées pour eux de tout attrait, incomprises, incompréhensibles même pour la plupart d'entr'eux, — et à les répéter non pas pour les apprendre sérieusement, car ils n'en voient et ne peuvent en voir ni la portée, ni l'utilité, mais dans le but unique de les réciter tant bien que mal le jour de l'examen. Telle est aussi, j'en suis convaincu, la source réelle de l'inattention, de l'indiscipline.

(1) L'enntignement au point de vue naUofial, p. 262. (i) Op. cit.^ p. 5 et 12.

— voire même des fraudes, qui font le désespoir des professeurs, et les condamnent, comme leurs élèves, à un travail de Sisyphe.»

Le premier résultat de la méthode classique, c'est donc tennuù Le second, plus grave, c'est le dégoût de l'étude et des choses étudiées (*). Le troisième enfin, qui surpasse les deux autres en nocuité sociale, c'est F affaiblissement des caractères chez les a bons élèves. >

Montaigne disait autrefois : « On ne fait que criailler à nos oreilles et verser comme dans un entonnoir ». Ce qu'il disait est redevenu vrai aujourd'hui. On s'adresse presque exclusivement à la mémoire, on surcharge l'esprit et on rend ainsi le collège en partie coupable de ce que lui reprochent ses pires ennemis, à savoir de tuer l'initiativ^e chez l'enfant.

Les tâches surtout sont extrêmement nuisibles à ce point de vue : « Après avoir, dit Demolins (*), essayé, pendant un temps généralement assez court, de faire des devoirs qui ne satisfont aucunement sa curiosité, qui sont affreusement ennuyeux, et auxquels il ne voit produire aucun résultat appréciable, l'enfant prend l'habitude de les faire sans aucune application, et simplement pour ne pas être puni.

< Non seulement il n'exerce pas son intelligence, puisqu'il ne fait aucun effort intellectuel, mais il voit ce qu'il a reçu, en naissant, de courage aller tous les jours diminuant, puisque chaque devoir est pour lui l'occasion d'une défaite plus ou moins volontaire. Au lieu d'apprendre, suivant le vœu de ses instituteurs, à accomplir les tâches que la vie lui réserve, il s'habitue de plus en plus à n'en accomplir aucune et à trouver cela tout naturel. Et voilà dans quelles dispositions nos bacheliers entrent dans la vie à la fin de leurs études, non sans avoir entendu répéter à satiété, aux discours de distributions de prix et ailleurs, que le système auquel ils avaient eu le bonheur d'être soumis avait pour but et pour résultat de tremper les caractères, de former des hommes ! »

(1) M. Domnic, û l'Krujuête.

(•-') I/édHcatiofi iwuvelU, p. 140.

Il arrive — plus souvent qu'on ne le pense — que des jeunes gens intelligents sentent la vanité des études qu'on leur propose. Alors, si ce sont des caractères énergiques, ils refusent de s'y soumettre : ils s'insurgent ouvertement ou s'enferment dans une inaction protectrice qu'on nomme la paresse ! Ainsi le quatrième résultat de la méthode classique, c'est la paresse^ la fraude, voire la rébellion ouverte.

M. Olivier Benoist l'a dit avec beaucoup de justesse : « On rencontre fréquemment des écoliers auxquels on reconnaît dans la vie ordinaire une intelligence indiscutable ; ils sont vifs, ils sont éveillés, spirituels ; ils saisissent facilement toutes choses ; on s'étonne qu'ils ne veuillent pas, comme on dit, mordre au latin ! Mais, mordieu : leur refus de mordre au latin de la façon qu'on le leur présente, c'est précisément l'indice de leur intelligence ! » (*)

Dn troisième reproche à faire aux langues mortes, c'est qu'eiies accaparent un temps précieux qui pourrait être mieux employé à d'autres branches d'étude, plus utiles

soit intrinsèquement, soit même au point de vue de la culture générale, but de l'enseignement secondaire (*). — « Parce que j'ai passé douze ans de ma vie à apprendre le latin et le grec, a dit M. Jules Lemaître (**), je vois de plus en plus que je ne sais rien. J'ignore l'anglais, que parle la moitié du monde, et je ne sais presque pas d'allemand. Vous me direz qu'il ne tenait qu'à moi de les apprendre quand j'étais jeune ; mais est-ce ma faute

(\) ** Ig^norer le latin ot le grec, après avoir miM des années à les apprendre, dit-il encore, c'est fâcheux, mais ce qui est inllninaent plus grave et n'est que trop fréquent, c'est d'être dégoAté, k tout jamais, de toute instruction ultérieure, par les études classiques menées comme elles le sont. (L'enseignement clwisique en France, p. 99).

(2) En France et à Berne, oii l'enseignement secondaire offre à l'option des élèves divers groupes de type différent, ceux qui ne veulent pas perdre leur temps sur les langues mortes, ou n'en veulent conserver qu'une, n'ont qu'à choisir le groupe qui répond à leurs désirs. L'inconvénient qui nous occupe actuellement ne se fait donc sentir dans toute sa force que là où le système classique n'est mitigé par aucune option possible, ou dans les cas ob l'option entraîne le renoncement au baccalauréat és-lettres.

(3) Conférence de la Sorbunne.

si, comme presque tous les autres enfants, je ne disposais que d'une faculté de travail intellectuel limitée et médiocre et qui s'est trouvée absorbée toute entière par ces langues défuntes dont une tradition aveugle m'imposait l'étude et d'où je devais retirer si peu d'avantages ?

La beauté allemande et la beauté anglaise, que j'entrevois si riches, si profondes, me sont closes. Je ne suis même pas capable de voyager avec fruit. J'ai oublié le peu que j'ai su des mathémathiques et des sciences naturelles.

« Je dis donc, en résumé, qu'un bachelier ès-lettres moyen, c'est-à-dire un bon jeune homme qui ne sait en fin de compte ni le latin ni le grec, mais qui, en revanche, ne sait pas mieux les langues vivantes, ni la géographie, ni les sciences naturelles, est un monstre, un prodige de néant. »

« Le grec, dit M. Fouillée lui-même (^), est une langue qui exige un effort tout à fait disproportionné avec le résultat. Le temps consacré au grec actuellement est du temps perdu, que l'on pourrait réserver à des connaissances scientifiques, morales et sociales, autrement importantes pour l'éducation même comme pour la vie pratique. »

Un pédagogue anglais, le D' Cecil Reddie, fondateur et directeur d'écoles, disait aussi à Demolins : < L'enseignement actuel ne répond plus aux conditions de la vie moderne ; il forme des hommes pour le passé et non pour le présent. La majorité de notre jeunesse gaspille une grande partie de son temps à étudier les langues mortes, dont très peu ont l'occasion de se servir dans la vie. Ils effleurent les langues modernes et les sciences naturelles et restent ignorants de tout ce qui concerne la vie réelle, la pratique des choses et leurs rapports avec la société ».

a Bien qu'on ne donne pas partout le même temps à l'étude des langues mortes, dit Bain, on peut dire en général qu'elles prennent une grande partie des meilleures années de la jeunesse. Il est donc naturel de se demander si les résultats sont en rapport avec cette énorme dépense de temps et de forces. Nous pourrions

(3) Les études classiques et la démocratie.

admettre que ces résultats sont peut-être équivalents à deux ou trois heures de travail par semaine pendant un ou deux ans ; mais il nous est impossible d*accorder qu'ils soient en rapport avec la dépense véritable.

« Dans le système adopté depuis quelques années, et qui comprend Tétude de Thistoire et des institutions de la Grèce et de Rome, une certaine somme de connaissances utiles se trouvent mêlées à la partie inutile de l'enseignement, et il serait injuste de n'en pas tenir compte. Mais pour toutes ces connaissances il suffirait d'une fraction minime du temps qu'absorbent les langues mortes.

« Les études classiques ont eu pour résultat pratique de bannir de l'enseignement secondaire toutes les autres études. Pendant très longtemps, les seuls sujets qui fussent tolérés avec les langues mortes ont été les parties les plus élémentaires des mathématiques: la géométrie d'Kuclide et un peu d'algèbre. La pression de l'opinion publique a forcé les collèges à y ajouter quelques études nouvelles, la langue maternelle, les langues vivantes et les sciences physiques ; mais ou ces études ne sont admises que pour la forme, ou les élèves sont écrasés d'autres devoirs qui les en détournent. Cinq heures de classe par jour et deux ou trois heures consacrées à faire les devoirs, sont un fardeau trop accablant pour des enfants de dix à seize ans. En outre, dans les devoirs, les langues mortes prennent la part du lion (^).

« On répond quelquefois à cet argument en alléguant l'imperfection des méthodes généralement employées pour l'enseignement des langues mortes, et on a même proposé plusieurs méthodes rapides et faciles pour arriver au même but. Mais l'expérience n'a pas encore prouvé qu'il soit possible d'y diminuer d'une manière notable le travail stérile, et il n'est pas probable qu'on y arrive. »

<1) op. cit.f p. ^ISK — Je (lirni plus loin i|iril i*»t dHns IVMMcnrc des liingueM morte» de faire appel au travail solitaire de rélève, plus qu'à eeliii quMI aecriinplit eu ela>isc, avee la collaborât ion et Tappui du inaitre, avec rcncourageinent de ces condisciples.

« Il faut, a dit l'Empereur d'Allemagne, que nous prenions l'allemand comme base de l'enseignement. La composition allemande doit être le point central autour duquel tout gravite (*). Avec la composition latine, nous perdons le temps qui devrait être consacré à l'allemand > (*),

En fait, Demolins le disait déjà : c Parmi toutes les matières enseignées depuis la sixième jusqu'à la rhétorique, il en est une qui, à elle seule^ occupe à peu près autant de temps que toutes les autres réunies : ce sont les langues mortes. Sur une moyenne de vingt heures de classe pas semaine, le latin et le grec occupent dix heures ; si nous y ajoutons le temps employé pendant les « études )i (pour les tâches) et qui est, pour chaque matière, proportionnel à celui des classes, les langues mortes absorbent vingt heures sur quarante. L* enseignement actuel est donc déséquilibré » (^).

Même plainte, plus tard, chez M. Benoist : c Sur les 20 heures ou 20 heures Ya passées par les écoliers en classe, dit-il, le latin et le grec en emploient de 8 à 11, soit en moyenne la moitié, en sorte que, pour toutes les autres matières réunies, il ne reste plus qu'une moitié du temps. C'est accorder bien peu à toutes ces dernières matières, quand on songe que le latin et le grec ne sont que des langues mortes et ne seront, pour beaucoup d'élèves,

(1) Il y a bien des années que j*ai (^niis la même opinion : l^ devoir franvais, n*ai-jf cessé de répéter, et plus tard la dissertation philosophique, doivent être le ** samnium « de> travaux du collùge.

(2) Cité par Demolins, Supériorité des Auglo-Saxons, p. 80. — * Toutes nos connaissances se relient en nous, a dit Bigot; et quand on répète que, si l'on a retenu sur deux ou trois questions, à l'exclusion des autres, Tattention d*un jeune homme, il peut se consoler d'Ignorer le reste ; qu'il dépendra de lui d'acquérir plus tard ce qui lui manque ; qu'il a recueilli, quoi qu'il arrive, le grand profit de l'instruction, qui est de fortifier Tesprlt vn même temps que de l'afilner, — j'ose affirmer, pour ma part, que Ton se trompe et qu'il } a k faire plus et mieux. " {Op. cit., p. 35).

(8) L'éducation nouvelle, p. lOJ. — Il ajoute . ** Cette première constatation pri'ud un caractère de gravité exceptionnelle, quand on sait que malgré cela, nos enfants arrivent en rhétorit^ue et en philosophie sans connaître réelleuient ni le latin ni le grec. **

d'aucune utilité dans l'existence ; quand on considère d'autre part rétendue et l'importance capitale des autres matières, qui comprennent le français, les langues vivantes, l'histoire, la géographie, les sciences. Donner à toutes ces matières d'instruction seulement la moitié du temps des écoliers, après avoir fait absorber l'autre par le latin et le grec, c'est, on en conviendra, une chose plus que singulière » (^).

En Suisse, M, Herzen avait remarqué aussi que « les. langues absorbent à elles seules le double du temps accordé à tout le reste » (*). Il s'agit ici des langues en général ; pour les langues mortes seules, la proportion est, chez nous, de la moitié au tiers environ, du total disponible.

Bornant mon enquête aux grands collèges de la Suisse française, je trouve en effet les chiffres suivants :

Collège de Genève ("j :

Div. infér. : Heures

hebdomadaires VII* classe 3 1

vi« » 3 1

Langues et littératures :

rapport : 1/2 ; Div. super. (Sect. classique) :

IV classe 33 20

II* > x\ 18

rapport : 2/3 à 1/2 ; Collège cantonal de Lausanne (*) :

vr classe 32 17

Langues mortes :

rapport : 1/5.

rapport : 1/2 à 1/3.