ANALYSE COMPARATIVE DES DEUX FORMES DOCTRINALES

La docliino morale à roriiiine de l'École laïque. Son évolution ; démonstration rationnelle et sociologie. Traits essentiels de la doctrine. — La doctrine tradilionnelli" dans le catéchisme catholique. Les devoirs et leur fondement doctrinal. — Opposition des deux types doctrinau.\.

La question de Téducation publique est au fond des préoccupations des écrivains finançais qui s'adonnent aujourd'hui aux études morales. La rupture oriicielle avec la tradition chrétienne, l'effort pour créer en France, en dehors do l'organisme spirituel traditionnel, une discipline morale sur des bases purement rationnelles, cet état de fait, si grave de conséquences dans noire vie sociale, influence lesétudes les plus théoriques.

DELvoLvÉ. — Rationalisme. 1

2 RATIONALISME ET THAniTION

Cependant il est remarquable qu'en général Téthirafion, cjui est le point d'application, n'est pas rol)jot même des études morales. On cherche à instilucr une science ou un art moral avec le plus possible d'objectivité, et l'on pense que cette science, cet art seront uti lises pour l'éducation; mais l'éducation même, dans ses formes existantes, est négligée par le moraliste, abandonnée aux spécialistes qui font de la « pédagogie », et non de la « morale ». — Peut-être suivonsnous encore la tradition des philosophes qui écrivaient sur la morale au temps où Téducation appartenait à peu près entièrement à l'activité religieuse : leurs théories venaient s'ajouter, pour l'usage des esprits cultivés, comme jiistidcation, perrcclionnement, ou s'opposer, à lins d'affranchissement spéculatif, à une doctrine pratique à laquelle était dailleure en fait abandonm'e la fonction réelle de façonner les âmes.

Aujourd'hui cependant les conditions sont tout autres : les études morales, prétendant occuper la totalité du terrain qui appartenait naguère aux disciplines religieuses, n'ont plus le droit de laisser hors de leur sphère l'éducation, dont l'enseignement moral (!St l'assise intellectuelle. La technique éducative, comme fait, ses méthodes, leur mode d'application constituent une part de la réalilé sociale dont l'étude directe s'impose à quiconque prétend agir efficacement et iifiloment sur cette réalité. Comment a lieu la formation morale des individus par des enseignements et des disciplines extérieures? Quelles sont les conditions pratiques de cette formation ? La solution de ces problèmes ne saurait manquer de nous fournir des indications précieuses, indispensables pour aborder utilement les questions relatives à notre éducation publique.

C'est un problème de cet ordre que je me propose d'examiner ici. Il est nécessaire avant tout de le limiter et de le ramener à des termes précis.

Il est un problème très général, d'ordre psychologique : celui du mode de formation dans l'individu des haljitudes et des idées morales. Un autre problème, plus limité, quoique de même nature, consiste ■il se demander de quelle manièi'e à cette formation contribue l'éducation méthodique. Il est certain, en effet, que la constitution morale d'un individu dépend, en outre des dispositions naturelles qui lui sont propres, d'une foule de circonstances étrangères à l'éducation proprement dite : la vie est la première et la dernière ■éducatrice. La pression des lois, des règles diffuses de moralité, la profession, les voyages, les crises passionnelles, les relations personnelles, une multitude de facteurs concourent à la formation de nos mœurs automatiques et de nos idées pratiques. Il n'est pas moins certain que, dans tous les temps et dans toutes les sociétés, des institutions ont existé ayant pour fonction spéciale l'éducation, la formation morale de la jeunesse : il est très important de considérer à part ces modes rélléchis d'action éducatrice, dont l'inlluence est certaine, et par lesquels seuls, en principe, il nous est donné d'agir dh"ectement sur la formation morale des individus. — Dans le problème général des conditions de l'éducation méthodique, on peut en considérer un plus restreint encore, savoir : dans l'éducation méthodique, quelle est la nature, quelles sont les con- ■ditions d'efficacité de la doctrine, c'est-à-dire de la base intellectuelle de 'l'éducation, des objets d'ens.eignement, considérés indépendamment des moyens •extérieurs à l'enseignement même, que l'éducateur peut employer pour agir sur l'àme de l'enfant (discipline, jeux, travaux, blâmes, louanges, etc.) ? — Ces divers problèmes, bien que liés entre eux, se distinguent et demandent, si l'on veut éviter la confusion, à être envisagés distinctement. Chacun d'eux répond à des groupes de faits dont les valeurs relatives peuvent être diversement appréciées, mais dont la réalité est

constante. Ce n'est pas à priori qu'il convient dédire: < Le problème moral, c'est le problème de la doctrine » ; ou « La doctrine est peu de chose dans l'édution»;ou encore € L'éducation méthodique est peu importante dans la formation morale, qui résulte, pour la plus grande part, des influences, des milieux et des circonstances de la vie. » Les conclusions doivent venir après l'investigation des faits. En fuit il y a des formes méthodiques d'éducation, il y a dos doclrii;es morales utilisées pour l'éducation.

Le problème que je me propose d'examiner est le plus restreint des trois : celui qui concerne la nature et les conditions d'efficacité de la doclvine dans l'éducation nioralc méthodique. — Je n'ai rien à répondre à qui m'affirmerait à priori que la doctrine est sans importance morale véritable. Il me suffit qu'en fait elle ait un rôle, pour que je prenne ce fait comme point de départ. J'ajouterai seulement qu'en fait la doclrinc a un rôle considérable dans l'éducation morale que donnent nos écoles primaires la'iques, où la grande place faite à l'enseignement moral proprement dit est, pour l'étranger qui observe nos méthodes, un objet de remarque et d'étonnement (l).

En France, au temps présent, l'éducation morale se présente sous deux formes distinctes et concurrentes : d'une part l'éducation morale traditionnelle, à forme religieuse, donnée principalement par l'Église catholique; ce type traditionnel naguère en possession exclusive de l'exercice de la fonction éducative, représente encore aujourd'hui la forme normale, dans notre civilisation, de la technique éducative ; d'autre part la jeune éducation morale laïque, née depuis vingt-cinq ans, i-evètue de l'autorité officielle, aspirant à réelle-

(1) Voir notamment un intéressant témoignage sur les jugements ■portés par les éducateurs anglais sur nos méthodes dans The Journal of Education, feb. Ifl08, The true inwardness of moral instruction in France, by Cloudesley Brerelon.

LES DELX FORMES DOCTHINALES 5

ment supplanter la première, disposant de moyens d'exercice extrêmement puissants, mais, comme il est naturel d'une institution aussi nouvelle, ayant besoin encore d'éprouver, de préciser, de perfectionner ses méthodes. Le but pratique, que je poursuis, est d'apprécier la valeur de la doctrine qui sert de base à notre éducation laïque, de discerner en quoi elle peut être défectueuse, de quelles améliorations elle est susceptible. Pour atteindre ce but j'examinerai ce qu'est en fait cette doctrine, et j'en comparerai les caractères essentiels à ceux de la doctrine traditionnelle, dont la valeur d'efficacité, tout au moins dans le passé, ne saurait être mise en question, puisqu'elle a servi effectivement, pendant des siècles, de base exclusive à l'exercice de la fonction éducative.

Pour établir avec objectivité ce qu'est la doctrine éducative de notre morale laïque, il est nécessaire de l'envisager dans son développement historique. Le premier caractère, en effet, de cette doctrine qui se forme et s'essaye, c'est une certaine fluctuation entre des tendances diverses sinon contraires, dont il importe de bien saisir l'origine et la portée,

Une doctrine éducative laïque a dû exister du jour où les lois scolaires de 1881 et 1882 ont constitué l'enseignement primaire sur la base de la neutralité religieuse. Dans la pensée du législateur, l'enfant ne devait trouver à l'école aucune contradiction à ses croyances traditionnelles, et il devait cependant y trouver une éducation morale suffisante pour en faire un honnête homme. Le problème ainsi posé admettait-il une solution ? Les ternies en tout cas en étaient fournis par les circonstances politiques, qui imposaient à un pouvoir politique désireux d'affranchir les consciences de la tutelle ecclésiastique, l'obligation de ne

/; RATIONAr.ISME ET TKADITIOM

pas froisser les convictions d'une majorité encore foncièrement religieuse. On s'est donc efforcé de le résoudre.

Le postulat qu'il fallait nécessairement poser était celui-ci: la morale, en ce qu'elle a d'essentiel, est sans liaison nécessaire aux croyances, c'est-à-dire aux bases religieuses ou philosophiques. Il le fallait nécessairement, puisqu'on devait se passer de la hase religieuse, et ne pas la remplacer. La morale « indépendante », c'est le dogme nécessaire du nouvel enseignement, et cette nécessité s'est si bien imposée à la philosophie française, que nous avons aujourd'hui encore besoin de quelque effort pour nous apercevoir que l'indépendance de la morale n'est pas le résultat dune démonstration scientifique, mais «ne interprétation de la philosophie kantienne, ou une adaptation du positivisme comtiste, sous la pression d'un besoin politique. Avec des nuances d'interprétation, sur lesquelles nous insisterons tout à l'heure, l'affirmation de ce postulat fondamental apparaît comme le motif principal dans la conférence de M. Buisson aux insti" tuteurs, en 1878, sous la forme de la délimitation du domaine de Vinluiîion morale; dans la circulaire ministérielle de Jules Ferry (t883\ distinguant « deux domaines trop longtemps confondus, celui des croyances,. qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances, qui sont communes et indispensables à tous, de l'aveu de tous » ; dans l'arrêté du 18 janvier i887, portant exécution de la loi scolaire de 1886, arrêté qui prescrit à l'instituteur d' « insister sur les devoirs qui rapprochent les hommes et non sur les dogmes qui les divisent », qui lui interdit « toute discussion théologique et philosophique» et lui enjoint de concentrer « tous ses efforts sur un problème d'une autre nature mais non moins ardu, par cela même qu'il est exclusivement pratique : c'est de faire faire à tous ses enfants l'apprentissage eflectifdela vie morale ».

LES DEUX FOK.MIiS DOCTRINALES 7

Le postulat établi, quelle sera la techaique de l'éducation morale, quelle la doctrine morale dans cette technique ?

L'idée qui prévalut d'abord, c'est que la part proprement doctrinale de la morale est extrêmement simple et facile ; le contenu de la morale, ce sont des règles connues de façon certaine et universelle, ce sont des principes communs et évidents, des vérités à la portée de tous. L'instituteur a tout simplement à faire connaître aux enfants « ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul » ; à leur « transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j'entends simplement de cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d'en discuter les bases philosophiques (1) ». Pas de fondement : la doctrine morale est conçue comme un code commun, comme une énumération de règles d'une immédiate évidence. En somme, pour employer les termes de la classification phdosuphique, nous nous trouvons en face d'une doctrine du sens moral.

C'est la même doctrine qui est présentée par M. Buisson, quand il définit aux instituteurs Vinluilion morale. Seulement, ici, l'intuition morale, au lieu de porter seulement sur les vérités un peu terre-à-terre de la morale commune, s'élève jusqu'aux régions les plus sublimes ; M. Buisson ne sépare pas du sens moral le sens religieux: « Là aussi... (dans le domaine de l'éducation morale et religieuse, sociale et civiquei il y a matière à intuition; là aussi il y a au fond de lame humaine des vérités qui sont simples et que nous demandons à rinstruction primaire de faire saisir aussi bien que les

(1) Circulaire aux instituteurs, 1883.

8 RATIONALISME ET THADITION

vérités de sens commun et les réalités sensibles. * Comme exemple de ces inluilions de l'idéal, il cite et commente, avec un« émotion dont Goblct, au cours de la discussion au Sénat de la loi de -1886, lui empruntera réloquence, la parole célèbre de Kant sur le ciel étoile et la loi morale. — Mais dans le domaine religieux, dans le domaine social, comme dans le domaine proprement moral, n'appartient à l'instituteur que ce qui est l'objet d'une intuition d'une immédiate évi dence. Le ciel étoile, c'est le spectacle de l'intini, de l'ordre élernel, du mouvement éternel : là s'arrête l'intuition : « Vous ne savez pas l'astronomie ? Qu'importe ! Il ne s'agit pas de science, il s'agit de faire passer dans l'âme de ces enfants quelque chose de ce que vous sentez. Je ne sais quelles choses vous leur direz, mais je sais de quel ton vous leur parlerez, et c'est l'important. » Dans le domaine religieux, moral, social, deux parts à distinguer: «L'une qui est aussi vieille que l'humanité, innée dans tous les coeurs, ancrée dans toutes les consciences, inséparable de la nature humaine et, par là môme, claire et évidente à toute heure ; c'est le domaine de l'intuition. Il y en a une autre qui est le fruit de l'étude, de la réflexion, de la discussion, de la science... Celle-là... n'appartient pas à l'enseignement populaire : n'y touchez pas. » — La distinction est faite ici dans le domaine de la religion même, dont Ferry maintient l'extériorité entière, tandis que Buisson tend à en englober une part dans le nouvel enseignement. Mais ils sont d'accord pour entendre cet enseignement comme se suffisant à lui-même, dans les limites d'vnie intuition immédiate de vérités pratiques ou d'émotions religieuses sans contenu défini. Entre ces limites est possible l'accord de tous les esprits, quelles que soient leurs convictions philosophiques, religieuses ou irréligieuses.

Tel étant le contenu de la doctrine morale, comment sera-t-elle mise en œuvre ?

LES DEUX FORMES DOCTIiINALES 9

Il ne s'agit pas seulement de faire connaître aux enfants les vérités morales, il s'agit de les leur faire pratiquer: l'éducation est le but auquel concourt l'enseignement de la morale. Ce qu'on attend des instituteurs, c'est « non pas un enseignement de plus à inscrire au programme,- mais un service tout pratique que vous pouvez rendre au pays plutôt encore comme homme <]ue comme professeur (1). »

Ouelsmoyensemployerpour ce but ?C'estici qu'apparaissent les conséquences du postulat primitif et des assertions qui s'y lient. La doctrine consistant ' en règles communes, en immédiates évidences, il faut que la puissance persuasive soit demandée d'une part à l'évidence même des règles, d'autre part et surtout à des forces extérieures à la doctrine même : le moyen essentiel, c'est l'autorité et l'exemple personnel de l'instituteur, c'est son élévation de caractère, son influence persuasive, sa vigilance à exercer une discipline juste et paternelle, à susciter et fortifier par des exercices pratiques des efforts, des actes, des habitudes. Il faut se défier de la théorie : peu de formules, peu d'abstractions. On veut agir sur l'imagination, sur la sensibilité, par les lectures, les exemples, le ton et l'allure de la classe, sur la volonté habituelle par l'usage des maximes copiées, lues et relues 2.

La doctrine proprement dite n'est donc en somme que le compendium des devoirs. La puissance efficace est demandée à la personnalité morale de l'instituteur et à des pratiques pédagogiques générales.

Les programmes rédigés par le Conseil supérieur répondent bien d'une manière générale à cette conception de la doctrine et de l'éducation morale. Ils ne

(1) Circulaire Ferry, 1883.

(2) Cire. Ferry, 1883. — A cette crainte des principes, de tout ce qui peut resseinblei' à un dogme, il faut ratlaclier le souci de n'imposer à I instituteur aucun livre, de lui lai:>ser le cliuix d un luanuei (s'il veut en utiliser unj sur les listes très larges des livres aulorisés.

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comportent aucun article relatif à des principes généraux ou fondements de la morale, pas plus dans le cours supérieur que dans le cours moyen ; ils indiquent seulement dans un ordre déterminé les devoirs qu'il appartient à l'instituteur de faire connaître et pratiquer. Toutefois cette détermination des devoirs met en lumière deux caractères qu'il faut ajouter à ceux qu'on a déjà indicjués, pour compléter la physionomie de la doctrine laï([ue : cette doctrine, dans la rédaction des programmes de 1882, apparaît d'une part comme spiritualiste, d'autre part comme patriotique et civique.

Elle est spiritualiste dans son économie générale, par la psychologie que suppose sa distinction des devoirs envers le corps et envers lame, et surtout par le fait de donner pour couronnement à l'édifice des devoirs les devoirs envers Dieu. - Ce spiritualisme, cette part faite à la religion dans la morale elle-même, parfaitement d'accord avec la conception du domaine de l'intuition, tel que le définit presque officiellement M. Buisson, répond au désir de maintenir l'harmonie entre l'École publique et les Confessions religieuses. Est-ce seulement un désir d'accommodement politique? Rien ne nous autorise à un pareil soupçon. Il semble bien que l'idée première du législateur ait été de constituer réellement, comme en d'autres pays, réd\ication morale par la coopération de deux forces d'ailleurs distinctes : l'école et la confession religieuse. Il est j)crmis de penser que, dans la pensée de Jules Ferry, la doctrine morale, telle qu'elle était officiellement définie, ne devait pas suffii'e entièrement à la formation morale de Tliomme, qu'elle bornait son rôle à fixer et développer les devoirs réclamés de l'individu par les conditions de la vie sociale, et supposait d'ailleurs pour l'achèvement, peut-être même pour la formation première de la vie morale, la religion positive ou une philosophie phis profonde. « U'autrcs se

chargeront plus tard d'achever l'œuvre que vous ébauchez dans Tenfant et d'ajouter à l'enseignement primaire de la morale un complément de culture philophique ou religieuse (1). » Les instructions de l'arrêté du 18 janvier -1887 sont plus significatives encore : « ... l'instituteur n'a pas à enseigner de toutespièces une morale théorique suivie d'une morale pratique comme s'il s'adressait à des enfants dépourvus de toute notion préalable du bien et du mal: l'immense majorité lui arrive au contraire, ayant déjà reçu ou recevant un enseignement religieux qui les familiarise avec l'idée d'un Dieu, auteur de l'Univers et père des hommes, avec les traditions, lescroyances, lespratiquesd'un culte chrétien ou Israélite;, au moyen de ce culte ou sous les formes qui lui sont Iiarticuliores, ils ont tléjà reçu les notions fondamentales de la morale éternelle et universelle ». La mission, de l'iustituteur est de cultiver ces notions. D'après ces textes, le fondement et l'achèvement de la formation morale de Thomme appartiendraient effectivement à des disci[)lines extérieures à l'école, et très parliculièrement à la discipline religieuse. Les devoirs envers^ Dieu seraient donc un rappel du fondement religieux et aussi comme une pierre d'attente pour les développements supérieurs de la religion ou de la philosophie. — Toutefois de la prescription officielle il faut distinguer l'application. La doctrine la'ïque a été en définitive ce que la pratique, en partant des programmes et des instructions, l'a faite. Or à l'application il paraît bien que l'élément spiritualiste et religieux est demeuré inerte, s'est promptemeiit atrophié, tandis que ce qu'il y eut de vie réelle dans l'enseignement se rapporte à l'inspiration patriotique et civique. Dans le programme du cours moyen, le devoir patriotique est détaché de l'ensemble des devoirs sociaux et

(1) Circulaire Ferry, 1883.

placé dans la première parlie, avec les devoirs dans la famille et dans l'école, c'est-à-dire avec les devoirs résultant des rapports de l'individu avec les personnalités morales. Dans le programme du cours supérieur, sous le litre lu Pairie, qui occupe près de la moitié du programme, les principaux devoirs civiques sont détaillés, précisés sous leur forme républicaine et guerrière. En pratique dans l'enseignement, tandis que le spiritualisme religieux était laissé de côté par les instituleurs, soit pour éviter d'éveiller des susceptibilités ecclésiastiques, soitpourdes raisons analogues et de sens inverse , soit par suite de leur défaut de préparation à un enseignement aussi délicat et environné de dangers, l'effort principal fut donné à communiquer un enthousiasme civique et patriotitjue, se prêtant à l'expression émouvante, et soutenu par les faits de la vie publique.

Un grand nombre des manuels, dont l'éclosion accompagna la mise en vigueur des lois scolaires, reflètent exactement cet esprit de la législation et de son interprétation pratique, limitent leur mission à un exposé clair et familier des règles morales (1), cherchent à fournir à l'instituteur le ton même de sa leçon, à lui suggérer à la fois le tour familier et l'émotion grave dont on attend Icflicacité (notamment, sur la liste officielle des ouvrages autorisés en 1883 les manuels de Burdeau, Mabilleau, Stahl, AUou, Laloi, Bruno, Henry Gréville). Les mêmes manuels cherchent à vivifier l'enseignement moral par un constant recours à l'inspiration républicaine et patriotique. C'est sur cette inspiration que l'on compte pour éveiller, exciter,

(1) 11 y a aussi des manuels qui développent pleinement l'idée spiritualiste du programme officiel, notamment les manuels de Janet, Conipayré, Ferrez. Je renvoie pour l'analyse de la lilltralure des manuels des premiers temps à l'arlicle objectif et précis écrit en 1883 par M. Boulroux sur « Les récents manuels d'enseignement moral et civique <\ Revae pédagogique, an. 188:{.

LES DEUX FORMES DOCTniNA.LES '3

souteaii' le sens moral, que les axiomes inertes de la bonne et antique morale de nos pèr-.;s paraissent avoir quelque peine à tirer d'une habituelle torpeur.

En résumé l'analyse des textes of^ciels et de la littérature olticieuse nous permet de déterminer ainsi les caractères originels de notre doctrine éducative laïque : 1" indépendance de la morale à l'égard des croyances, et en général de tout rondement inélaphysique : "2" affirmation de l'existence d'un sens mora apercevant avec une certitude intuitive les vérités morales communes et universelles, seul contenu de la doctrine primaire; 3" efficacité demandée d'une part à l'évidence même des règles enseignées, d'autre part à l'autorité morale personnelle de l'instituteur, à des pratiques de l)édagogie générale, à une inspiration civique et patriotique : 4" aftirmalion spiritualiste des devoirs envers Dieu, comme point d'attache offert à la religion positive, dont on accepte et sollicite la coopération à rextérieur.

Dans les lignes générales cette conception s'est réalisée et maintenue avec une relative constance-; elle s'est constituée en une sorte de dogme dont l'autorité a pesé et pèse encore, plus peut-être que nous ne l'imaginons, sur nos spéculations morales. Très tôt cependant une idée nouvelle s'est fait jour, apportant dans l'économie et l'usage de la doctrine une modification de grand intérêt. La crainte de la théorie, du fondement rationnel, qui caractérise les prescriptions ministérielles de 1883 et 1887, n'est point partagée par certains esprits éminents, en possession d'une haute influence, qui, croyant peu à la collaboration effective de la puissance religieuse, se préoccupent de donner à l'enseignement la'Kpie une autonomie et une valeur propre et absolue, qu'ils ne reconnaissent pas à la simple doctrine intuitive. La première et la plus frappante manifestation de cet esprit se trouve dans un petit livre intitulé Morale et enseignement civique à l'usage des Écoles primaires, publié en 1883 par

14 ti.vTiONAi.isMi: i;t Tii.xni i ion

M. Liard. qui, dans un bref et fort avoi'lih^benient d'éditeur, indique la nécessité d'un exposé régulier dune •doctrine morale consistant, non dans le simple énoncé, mais dans une démonslrnlion valionnellc du devoir et des devoirs ; « Le devoir est un ordre, par suite il se démontre, il ne suffit pas de le montrer pour le faire accepter. » Cette idée, contemporaine de la création môme de l'école laïque, apparaît revêtue d'une véritable sanction officielle dans la circulaire d'octobre 1888 adressée parle Recteur aux Inspecteurs de l'Académie de Paris. Nettement la circulaire reconnaît comme wnc utopie ridée que l'autorité personnelle, l'éloquenrcî per» suasive de l'instituteur- suffise à assurer l'efficacité de l'enseignement moral. C'est imposer aux instituteurs une tâche impossible : « Un Socrate, im Franklin, un Horace Mann y échouei^aient. » Il faut une véritable inslriiclion morale; et cette instrviclion repose sur la raison appliquée au discernement du bien, sur la raison pratique, premier fond de ce qu'on nomme la conscience morale. Il faut démontrer à l'enfant ses devoirs «d'une manière sobre, netleetbien dépouillée » (Liard). La circulaire Gréard indique comment on peut mettre à la portée des enfants la démonstration rationnelle : on prendra modèle sur les entretiens de Socrate, tels qu'on peut les lire dans Xénophon. Le manuel de M. Liard offre sur les divers devoirs une série d'entretiens, qui sont de véritables chefs-d'œuvre du genre, et que précède, réservé à l'usage du cours supérieur, un exposé singulièrement simple et précis du fondement rationnel commun à tous les devoirs (liberté, loi morale, obligation, responsabilité). Désormais, sous la forme du rationalisme kantien ramené à la portée des intelligences enfantines, le principe de la dcmonstlralion est officiellement introduit dans la pratique de notre enseignement moral (1); le rationalisme kantien ne sup-

(I) Un document très intéressant sur ce point est la répartition •mensuelle du programme d'enseignement moral, établie par le

LES DEUX KOHMES DOCTriINALES 15

plante pas sans doute la doctiine intuitive, masi s'ajoute à elle, la concurrence ou se mélange à elle •dans la pratique sous des formes et dans des proportions diverses. Très généralement les inspecteurs, aux dilTérents degrés de la hiérarchie, rappellent aux instituteurs la nécessité de l'emploi de la démonstration rationnelle (1).

Que donne l'enseignement moral, ainsi défini dans ses <loctrines et ses méthodes, à l'application pratique? — 11 a donné, il faut bien en convenir, quelque désillusion. On n'avait pas, — et comment l'eût-on fait avant l'expérience ? — exactement mesuré la difficulté de la tâche, ni peut-être parfaitement compris la nature même de la tâche et les conditions de son accomplissement. Le rapport dans lequel M. Lichtenberger présente les résultats de l'enquête établie, en vue de l'Exposition de 1889, surl'état de renseignement moral, reconnaît avec beaucoup de loyauté et de sang-froid que le but ne paraît pas encore atteint : « La note qui domine, — etelle décèlelasincéritédesrapporteurs, — est celle, non pas certes du découragement, mais de

<:onseil dôparlemental de l'Oise, sur l'initiative de M. Duplan, Inspecteur général, pour être appliquée dans les écoles du département; le mois d'octobre est enliérenient consacré à re.\phcation des principes généraux de la morale : " Objet de la morale. La dignité humaine. La conscience. La liberté et la responsabilité. Le devoir. Caractère impératif et désintéressé du devoir. » V. Pizard, Lettre de l'Inspecteur de l'Académie aux instituteurs de l'Oise, 1893.

(1) Voir la répartition mensuelle des matières d'enseignement dans la circulaire de M. Pizard, inspecteur d'Académie, aux instituteurs de l'Oise (1893). Voir aussi les circulaires ou conférences publiées ])ar le Ministère de l'Instruction publique dans les documents officiels de l'Exposition de 1900 (rinspection de l'enseignement primaire: l'Inspection d'Académie); notamment les circulaires d'inspection académique de M. Cbaudry (Vo.sges), 1893, de M. de Causeret (Bouches-du-Rbône), 1895-1898-1S99, de M. Payot (Ardèche), 18"ir>. On lit dans cette dernière circulaire : « La m jrale est une science d'une évidence analogue à celle de la géométrie... : en morale..., il faut démontrer, clair comme le jour, la grandeur des devoirs envers Jes parents, le devoir de travailler, etc. »

16 RATIONALISMI-: ICT TRAniTION

l'insuffisance des forces en présence de la grandeur do la làelie. » On peut préciser el déterminer à (lucl point de vue |)articulicrcment l'insuffisance se manifeste. Des extraits [)id)lii''s par M. Lichfonherger, et de l'ensemble d(^s documenls ofliciels postérieurs à 1889 qu'il m'a été donné d'examiner, il ressort que c'est au point de vue de l'enseignement doctrinal proprement dit. Les circulaires des inspecteurs rappellent aux instituteurs que cet enscignemenl ne doit pas être omis et délermincMit comment il doit être donné; les rapports d'inspection, (puind ils sont élogioux, portent surtout sur les pratiques éducatives, extérieures à la doctrine, et, quant à l'enseignement didactique, laissent apercevoir que noml)re d'instituteurs sont embarrassés de le donner, doutent de son efficacité, le réduisent au miniivvini Les extraits donnés dans le rapport Lichtenl)erger sont très nets à cet égard : malgré la bonne volonté du personnel enseignant, il n'est pas prêt pour donner effectivement l'enseignement tel qu'on lui prescrit de le donner : les maîtres ne savent pas, les enfants ne comprennent pas. — Dans les excellents Rapports gêné raiix sui' Venseignemenl de la morale dans les écoles primaires, adressés en ces dernières années au Recteur par le Directeur de l'Enseignement primaire de 1;\ Seine, je suis frappé de voir combien l'enseignement théorique est laissé au second plan. Le rap|)ort de 1901-190'2 note avec une précision remarquable les sérieux efforts faits en vue d'atteindre l'efficacité morale indé[)endamment des principes : ton de gra vite, solennisation des classes, résolutions à voix haute, fiches individuelles, récompenses de caractère purement moral, organisation d'œuvres de solidarité, comptabilité des bonnes actions tenue par le directeur, carnet de morale tenu par l'écolier, sociétés d'écoliers pour patronner les « nouveaux », pour proscrire entre eux tout ce qui est contraire aux bienséances, etc.. : tous ces procédés d^aclion morale, toutes ces amélio-

rations à la discipline collective, à la direction individuelle, sont soigneusement notés. Je n'aperçois dans les rapports suivants rien de comparable au point de vue de lappréciation de l'enseignement théorique ; il semble qu'on tende surtout à dépouiller Finstruction morale de son caractère rationnel, à le rendre plus simple et accessible : « Il y a surtout un effort réel pour la rendre plus concrète, plus vivante, plus saisissante par Vexeinple et par l'image » (1901-1906). Le rapport triennal de 11)03-1906, plus particulièrement consacré à renseignement didactique, insiste surtout sur les recommandations faites par les inspecteurs, de préparer les leçons, d'éviter lappel à l'intérêt individuel : « Utilitarisme et sécheresse, voilà les deux principaux périls dont les éducateurs primaires ne se garderaient pas toujourssuffisamment,au direde l'Inspecteur de la ... circonscription. » Quant à l'appréciation sur la valeur actuelle de l'enseignement théorique, le rapport se borne à quelques lignes assez peu significatives. — D'autre part le rapport très consciencieux d'un directeur d'école, rapport signalé en l.S9.'i par l'Inspection à l'attention de la Direction de lEnseignement, laisse apercevoir clairement le peu de cas fait par son auteur de l'enseignement théorique, expose la nécessité d'éviter la philosophie, de glisser respectueusement sur la dangereuse question de Dieu, de s'en tenir à la causerie familière partie d'exemples simples, de idits ou d'anecdotes. A ces témoignages autorisés, je me permettrai de joindre le témoignage de mon expérience personnelle, qui m'a fait reconnaître chez les sujets d'élite qui viennent aux Écoles supérieures parisiennes an souvenir purement verbal des « principes ratioiint'ls ^, une compréhension faible des devoirs les plus simples et une singulière aptitude à retenir l'anecdote en ouliliant sa signification morale.

Je crois pouvoir conclure que la doctrine morale, sous les diverses nuances données dans l'application DELvoi.vK. — Iîalioiiali~me. 2

à ses formules officielles, a manifesté son adaptation imparfaite aux fins auxquelles elle est destinée. En fait les philosophes et les éducateurs ont continué et continuent encore à chercher des modifications, voire une orientation nouvelle, capable de donner à l'enseignement moral la valeur efficace qu'il n'a pas. En réaction contre le rationalisme kantien un mouvement s'est produit en faveur du retour à la culture du sentiment, mouvement éminemment représenté par les articles publiés par M. Evellin dans la Revue pédagogique en 1890, 1898, 1899. Toutefois cet effort, si intéressant et fructueux qu'il puisse être, n'apporte pas un principe original, mais tend plutôt à un retour à la concejjtion première d'un enseignement sans principes, empruntant son efficacité à l'émotion communicative de l'éducateur. Beaucoup plus important au point de vue de la doctrine est un autre mouvement, à peu près contemporain du précédent, mouvement que l'on peut caractériser brièvement par les qualificatifs de scieri' iisle et sociologique.

D'une manière générale l'idée nouvelle est de faire liénéficier la morale de la certitude et de l'autorité des sciences positives, qui dans le domaine de la vie matérielle ont été si fécondes en applications pratiques. C'est à la dernière venue de toutes les sciences, à la sociologie, que l'on demande de fournir à la technique morale la positivité, par suite la certitude et l'efficacité que possèdent tant d'autres techniques scientifiques. — 11 ne saurait être question ici d'analyser les divers types d'études morales sociologiques, tels qu'ils sont théoriquement présentés dans des travaux qui ont conquis une place importante dans la philosophie contemporaine; je me bornerai à indiquer, autant qu'il est présentement possible de les saisir, les modes d'utilisation de ces travaux pour le perfectionnement de notre doctrine éducative.

Notons d'abord une tendance, toute négative, à dimi-

nuerriniportance pratique de la doctrine dans l'œuvro de réducation. Cette tendance a son plus fort soutien théorique dans louvrage remarquable de M. Lévy- Bruhl, la Morale el la Science des mœurs (1); elle a sa manifestation la plus nette dans l'enquête sur « l'Éducation morale dans l'Université (2) », à laquelle présida en 1900 M. A. Croiset. Les règles morales sont des réalités agissantes : la morale existe comme chose réelle et simpose à nous par l'effet de sa nature proi)re; le véritable enseignement moral est donc celui qui se donne inconsciemment, à l'occasion de toutes les rela tions de la vie, et notamment, dans l'Université, à l'occasion de tous les enseignements, par le seul contact pédagogique de l'écolier avec le maître. « Dans la pratique, ce qui fait qu'on vit bien ou mal, c'est beaucoup moins la nature des principes auxquels on rattache théoriquement ses actions... que les habitudes acquises, les tendances développées, les sentiments et les idées auxquelles on demande conseil, et qui sont, bien |)lus que les systèmes proprement dits, les causes immédiates et réellement déterminantes de l'action ,^3 .* — On reconnaît là un développement, une justification nouvelle de cette défiance des principes, que la nécessité de neutralité avait à l'origine imposée comme un dogme à la morale laïque ; une approbation de la répugnance manifestée par nombre de maîtres à s'acquitter de la part proprement didactique de leur tâche d'éducation morale.

Un deuxième apport, positif cette fois, de la morale sociologique, tend encore à perfectionner, sans en altérer le caractère, la technique officielle : c'est l'idée de soumettre à une analyse précise les conditions sociales de l'exercice de la vie morale, de perfectionner par là la méthode intuitive, en présentant à l'enfant

(1) Paris, F. Alcan, 1903.

(2) L'Èàiicalion morale dans l'Université, Paris, F. Alcan, 1901.

(3) Ibid., avanl-|iropos, p. ix.

non plus une notion vague et banale du devoir, mais une notion précisée dans ses détails d'ajii)lic;»lion. Ce qui manquerait au sens moral pour devenir agissant, c'est la connaissance claire des fins sociales que h' devoir nous oblige à poursuivre, et des moyens utiles d'accompiissement de ces fins. Nous trouvons cette idée admirablement exposée par M. Bclot dans Tenquête sur FÉducation morale (l\ et app„quée dans les manuels de MM. Rey et Dubus, à l'usage de renseignement primaire supérieur (2), et plus encore dans la Morale àl école de M. Payot (3).

Le point devue sociologique fournit cependant, dans un autre sens, une modification importante à la conception didactique de l'enseignement moral : un mode nouveau de démonstration de la règle morale. La méthode et les travaux scientifiques de M. Duikbeim et de ses élèves permettent de définir positivement la règle morale, d'en chercher la genèse historique, d'en apprécier l'accord plus ou moins parfait avec les conditions sociales présentes, peut-être d'crt préjuger les formes à venir. A la justification rationnelle, dialectique, des devoirs, il est donc possible de substituer une critique objective, fixant scientifiquement la teneur actuelle de chaque devoir, son évolution passée, son rapport plus ou moins nécessaire à l'ensemble des conditions sociales. La force de la démonstration objective entraînera la persuasion. Ce mode d'application des données sociologiques est visiblement cherché dans le manuel de MM. Rey et Dubus, employé aussi, de façon moins méthodique, dans celui de M. Payot. D'un point de vue un peu différent d'intéressants spécimens de démonstration morale à base sociologique sont fournis dans les Éludes de morale

(i) L'Éducation morale dans l'Université.BT^iposiiùcM .Be\ot, p. 213-234. (-2) Rey et Dubus, Leçons di morale fondées sur l'Idstoire des mœurs el des inslilulions.

(3) J. I^ayol, la M(/rale à l'école, Paris, 1908.

Î.ES DELX FORMES DOCTniN.M F.S 21

jiosilii'e de M. Belot (1). Il y a là, eu somme, un essai de rénovation de renseignement démonstratil' d"altord ■cHayé sur le rationalisme kantien. La démonstration sociologique a d'ailleurs avec la démonstration dialectique cette similitude, que l'une et l'autre cher- <:hent à établir avec évidence, au regard de l'esprit, la nature et la valeur objective des règles particulières ■des momrs.

Enfin il faut signaler à l'actil de l'école sociologique un renouvellement de l'inspiration civique dont nous avons marqué le rôle pratique dans l'enseignement moral. La société, comme réalité et comme idéal, apparaît comme la source et la fin de la moralité. Dans les manuels déjà cités. l'idée inspiratrice, qui donne à l'ensemble son unité, c'est l'idée du progrès de la civilisation et avec elle de la moralité elle-même, progrès dont la valeur absolue est considérée comme une évi- -dence de nature à déterminer la volonté individuelle ; dans l'ensemble de ce progrès est particulièrement distingué celui des rapports sociaux dans le sens de l'égalité intégrale : à des degrés divers l'idéal socialiste apparaît comme la détermination du devenir social, comme la fin la plus compréhensive actuellement proposée à la moralité humaine. En somme linsiuration civique, républicaine et nationale des débuts s'est, en se systématisant, modifiée en inspiration sociale (valeur du progrès humain par la société) et socialiste égalité économique, pacifisme). — Il faut remarquer que, dans ces adaptations pédagogiques des vues sociologiques, l'inspiration sociale se mêle à la démonstration, sans se substituer à la recherche de l'évidence persuasive. Il n'ea serait peut-être pas tout à fait de même, si on envisageait non plus les manuels, mais les théories scientifiques dont ils s'inspirent, tout particulièrement celle de M. Durkheim. Il semble bien, à

^^) Belot, Éludes de morale positice, Paris, F. Alcan, 1906.

22 RATIONALlSMli ET TRADITION

considérer la conception morale de M. Durkheim dans l'exposé qu'il en a donné à la Société française de philosophie {i), qu'elle tende à s'écarter assez fortement de la doctrine officielle, en reléguant au second plan la justification des devoirs, pour mettre en lumière leur seule origine sociale et l'autorité de la société, différente qualitativement des individus, absolument supérieure, supra-humaine, sacrée ; je crois bien qu'à suivr(^ avec rigueur dans l'application pratique cette tendance, elle nous éloignerait décidément de la conception de l'enseignement moral neutre, et nous ramènerait au point de vue, sinon théocratique, du moins soc/ocratique de Tautorité, nous préparant à la tutelle d'une dogmatique sociale appelée à fournir les bases résistantes d'une forme future de la société (î) — (3).

(1) Bulletin de la Société française de philosophie, avril et mai 1907.

(2) Il est assez curieux de noter ici que la sociologie objective, dont les adversaires ont parfois accusé la méthode de Conduire logiquement au conservatisme autoritaire, parait, à l'usaire' pralii|ue, apporter surtout un soutien aux nouveautés du socialisme militant. La contradiclion n'est qu'apparente : en fait la préoccupation de déterminer les règles morales dans leur évolution continue, et de compter pour l'efficacité sur le pouvoir propre de ces règles, amène nécessairement à faire porter l'accent sur les règles ou les tendances objectives les plus neuves, les plus ardemment discutées, les plus propres à faire naître la passion prosélytique. L'ardeur impérieuse et conquérante appartient aux jeunes églises et non aux vieilles lois.

(3) C'est, en définitive, dans une direction analogue que nous engage la doctrine, aux arêtes moins précises, de M. Rauh, sur l'Expérience morale, expérience qui consiste, si je comprends bien, à chercher, en observant certaines règles critiques de jugement, à nous soumettre à l'inspiration directrice de certains milieux agissants, en fait à la direction socialiste. Je ne crois pas qu'on puisse mieux comparer l'exposé sincère et subtil de cette méthodologie morale, qu'aux théories non moins subtiles qu'édifiaient au dix-septième siècle les théologiens réformés, en quête d'une organisation orthodoxe, pour déterminer les caractères de la véritable Église (a).

[a. Depuis que ces lignes ont été écrites, M. Rauh a expressément écarté cette interprétation de sa doctrine {Revue de métaphysique et de morale, janvier 1909.]

Toutefois en admettant que nous ne nous trompions pas dans l'appréciation de celte tendance des doctrines sociologiques en matière de morale, il est de fait qu'elle n'a pas actuellement produit ses effets pratiques sur la doctrine éducative : le « social » est utilisé comme moyen de justification morale, non comme principe d'autorité.

Si donc l'on s'en tient à ce qui a pu jusqu'à ce jour passer des théories sociologiques dans la doctrine proprement éducative, il faut reconnaître que cet effort laisse subsister tout l'essentiel des caractères premiers de celte doclrine : caractère indépendant delà morale à l'égard de tous fondements analogues au fondement religieux; valeur éducative de la simple énonciation (ou exposition détaillée) des devoirs particuliers; démonstration évidente de la valeur des différents devoirs; inspiration civique ou sociale, vivifiant et unifiant l'ensemble de la doctrine des devoirs. Jusqu'ici la sociologie joue dans la doctrine éducative un rôle semblable à celui du rationalisme kantien, auquel elle tend à se substituer, rôle consistant à préciser et perfectionner les méthodes monstrative, démonstrative, émotive, sans rompre le cadre d'abord assigné à notre enseignement moral.

Toutes les innovations qui sont venues modifier notre enseignement moral laïque se sont maintenues dans le cercle tracé par les assertions suivantes : l'éducation morale a pour centre doctrinal l'enseignement des devoirs particuliers ; la fonction essentielle de la doctrine éducative est de déterminer ces devoirs, de les exposer avec précision, de les justifier scientifiquement en tirant de leur seul contenu objectif, en s'abstenant de demander à quelque fondement plus ou moins extérieur au devoir lui-même, toute justification, tout motif capable de déterminer la volonté, d'agir sur la scnsiijililé.

Si malgré les efforts les plus louables, malgré lin-

24 RATIONALISME KT IHADHION

telligence, la science el le zèle de tous ceux qui, aux divers litres et aux divers degrés, se sont dévoués à la tâche d'éducation morale, si malgré l'évolution de la doctrine les résultats ne répondent pas encore à notre légitime attente, si en particulier l'enseignement doctrinal est peu compris, pratiqué comme à regret, considéré comme d'efficacité douteuse par la majorité des maîtres, n'y a-t-il pas lieu de se demander si le problème pratique de l'éducation a été bien posé, ou s'il ne conviendrait pas de s'affranchir d'une conception première de l'enseignement moral, qui nous a été iniposée en somme arbitrairement, sous la pression des circonstances politiques bien plulOtquc par l'effet d'un examen scientifique ou d'une mûre expérience ? Notre doctrine laïque est une œuvre artificielle en ce sens qu'elle n'est pas sortie d'un germe de pensée lentement développé, sous la pression des besoins, par l'effet d'une expérience collective, mais tiu'elle a été créée adulte par les efforts raisonnes d'un groupe d'hommes de grand savoir. Ses insuffisances ne se rapportent elles pas vraisemblablement à ce caractère? — Pour être en état d'en juger utilement, nous allons maintenant analyser, comme nous venons de faire pour la doctrine laïque, la doctrine traditionnelle qu'elle aspire à remplacer, doctrine qui naguère constituait la base unique de l'éducation morale dans notre société, et qui aujourd'hui encore, plus ou moins diminuée ou altérée, demeure la base réelle de l'éducation morale d'un très grand nombre parmi ceux mêmes qui pensent s'en être atTranchis. Nous nous rendrons ainsi compte sj notre technique nouvelle a su profiter intégralement des éléments utiles rassemblés auparavant par l'expérience traditionnelle, ou si par l'effet des conditions de sa création elle n'aurait pas perdu cette continuité qui dans toutes les techniques est la condition de la valeur des changomcnls successifs. Ce faisant, c'est vraiment au /'ail que nous demandons conseil, c'est dans

LES DEUX l-OR.MKs DOCTIUN A LES 2.)

la nature morale, considérée dans sa réalité dynamiciuc, que nous cherchons les lois de sa vie, les conditions de ses adaptations présentes et futures.

Comme type de la forme traditionnelle de l'éducation morale je choisis celui de l'éducation donnée par rti^glise catholique. Il a l'avantage d'être celui qui domine dans notre pays et de présenter une netteté très favorable à l'étude. Bailleurs le type 'catholique est parfaitement représentatif de toutes les formes de l'éducation morale à base religieuse que l'on observe dans nos sociétés. Une caractéristique, en effet, de l'éducation morale religieuse, c'est de présenter, si l'on considère dans ses traits essentiels la base doctrinale qui lui sert de soutien, une remarquable homogénéité sous la diversité des credos confessionnels. Je ne crois pas trop m'avancer en disant qu'il y a plus •d'unité fondamentale dans la doctrine morale envisagée dans ses formes catholique, protestante et judaïque, que dans celle dont nous avons pu discerner les fluctuations réelles sous l'unité formelle des programmes et instructions officielles. La même unité se retrouve dans le mode d'exposition, ce qui rend, l'analyse de la doctrine morale traditionnelle singulièrement plus aisée que celle de nos essais laïques. Un « petit caté- <^hisme » catholique nous fournit un texte sûr et à la rigueur suffisant pour ré|»ude exacte de l'économie de la doctrine morale. C'est un livre primaire, puisqu'il est le texte même de l'enseignement enfantin ;mais ce texte demeure valable pour l'enseignement à tous les degrés : il est développé, approfondi dans l'enseignement des séminaires et dans les prônes, il n'est modifié ni dans sa teneur essentielle, ni dans son mode d'expression. II n'est pas inutile de signaler en passant la ditïérence

qui existe à ce point de vue eiilrc renseignement traditionnel et notre doctrine laïque. Il est prescrit à nos maîtres, — et les manuels s'y efforcent, — de se mettre à la portée des enfants : on allège les principes, on coupe la théorie, on s'impose de partir d'exemples familiers, beaucoiq) de manuels cherchent le ton de la causerie familière, qu'on croit important de donner à la classe ; on se réserve d'arriver progressivement à des termes plus rigoureux, à des formules plus générales. Cette différence dans l'expression répond à une différence portant sur le fond des doctrines : la doctrine religieuse (toute la présente analyse mettra en relief ce caractère) est construite en vue de fournir à la vie pratique une base générale, stable, de capter les forces psychiques essentielles en les liant à des idées universelles ; elle va du centre à la périphérie. La doctrine laïque au contraire part des devoirs particuliers : c'est l'énoncé de ces devoirs qui est l'essentiel de la doctrine ; il s'agit de les déterminer, de les justifier, de les faire observer à l'aide de toutes sortes de moyens : de là l'appel aux sentiments superficiels de la conscience, aux émotions spécifiquement enfantines, avant d'arriver à la démonstration de la vérité, dont l'intelligence de l'enfant n'est pas capable. La doctrine traditionnelle jette tout d'abord les fondements immuables d'un édifice moral, et elle le peut, parce ce que ces fondements ne sont pas des connaissances rationnelles. La doctrine laïque emploie des moyens provisoires de persuasion, en attendant de procéder à la justification scientifique des règles particulières.

Le catéchisme est un ensemble où tout est lié ; c'est une doctrine de l'action, où il serait vain d'envisager sépai'ément la morale et la religion, le dogme religieux n'étant autre chose que le fondement de la doctrine pratique. C'est à ce fondement que la première place en toutes façons est donnée.

Le catéchisme se divise en trois parties : 1° Des véri-

LES DEUX FORMES DOCTRl VAINES 27

tés que nous devons croire; — '1^ dos devoirs que nous devons pratiquer; — 3° des moyens que Dieu a établis pour nous sanctifier. — Pour conserver un parallélisme rendant la comparaison commode avec la doctrine laïque, commençons notre analyse par celle (le la doctrine des devoir'^, contenue dans la deuxième partie. — Cette doctrine est subordonnée par un lien de dépendance étroite et absolue à la doctrine de Dieu. Cette dépendance est marquée avec une force extrême. Les devoirs que nous devons pratiquer ne sont pas autre chose que les commandements de Dieu, auxquels viennent s'ajouter, comme aux règles de droit civil les règles de procédure, les commandements de l'Église (ceux-ci d'ailleurs, se référant uniquement à des obligations cultuelles, n'ont pas proprement place dans la doctrine des devoirs).

Des dix commandements de Dieu les trois premiers, se rapportant aux devoirs envers Dieu lui-même, ne font qu'affirmer, fortifier, mettre en œuvre la doctrine des vérités. La doctrine des devoirs moraux, qui correspond à l'ensemble de la doctrine morale laïque, se restreint donc à l'énoncé etàl'explication des sept derniers commandements de Dieu et à la sèche éaumération des vertus opposées aux sept péchés capitaux. A cette doctrine sont consacrées sept leçons sur dix-se^jt que renferme la seconde partie du citécbisme, sur cinquantetrois que comprennent les trois parties enseiiible.

Le contenu de cette doctrine des devoirs s'analyse ainsi : 1° amour du prochain (annexé au premier commandement); — 2° devoirs familiaux (rapports entre enfants et parents, inférieurs et supérieurs), i l2.;on; — 3° interdiction du meurtre et du suicide, 1 lîçon ; — 4° chasteté, 1 leçon ; — S" probité, 1 leçon; — G° sincérité, 1 leçon ; T» les sept péchés et les vertus contraires, 1 leçons dans lesquelles les péchés sont simplement définis et les vertus seulement nommées. — Rien qui corresponde aux longs développements dont

28 HATIONALISMK Kï TUADITION

sont l'objet dans nos cours de morale des divers degrés, depuis le cours primaire élémentaire jusquaux cours d'école normale, les devoirs individuels. Presque rien non plus sur la morale sociale (solidarité, devoirs de justice et de charité), qui occupe la moitié au moins -des programmes des divers degrés d'enseignement. — Nous sommes donc en présence d'une doctrine des ■devoirs extrêmement rudimentaire et incomplète, quant à son contenu, bornée à l'énoncé de quelques devoirs individuels non utilitaires, et de quelques devoirs sociaux extrêmement généraux (amour du prochain] ou élémentaires (discipline familiale, interdiction du meurtre et du vol). — 11 est juste d'indiquer immédiatement ici que cette doctrine embryonnaire reçoit, au cours de léducation chrétienne, des développements considérables, du fait du commentaire des textes évangéliques; seulement ces développements, sur lesquels nous aurons plus loin à revenir, n'appartiennent nullement à la doctrine tliéorique des devoirs, mais à la doctrine de Dieu, et ce serait fausser l'esprit de la doctrine chrétienne de les mettre en parallèle avec l'enseignement laïque des devoirs.

Passons maintenant au commentiiire des devoirs. Dans notre enseignement laïque le plus grand effort •est donné à la justification spéciale des devoirs particuliers. Dans le texte du catéchisme les raisons particulières de chaque devoir ne sont données que rarement et de façon accessoire. Ce qui est mis en constante lumière, c'est le rapport des devoirs à la doctrine des vérités, à la volonté divine. — Ce n'est pas que la justification rationnelle des devoirs soit rejetée par la morale religieuse. De tous temps l'Église a reconnu l'existence d'une morale rationnelle coïncidant avec la morale chrétienne (qui en est toutefois une extension .notable); mais cette justification rationnelle, légitime, mais insuffisante au point de vue de l'efficacité, et de ■valeur secondaire, est abandonnée en généi*al à la

morale purement humaine, — Prenons pour exemple le conimentaii'e du quatrième commandement : « Par le quatrième commandement Dieu nous ordonne d'aimer nos père et mère, etc. » Le fondement divin est l'essentiel. Pourtant la raison naturelle a ensuite son emploi : « Pourquoi devons-nous aimer nos père et mère ? — Nous devons aimer nos père et mère, parce quaprès Dieu nous leur devons la vie, et qu'il les a chargés de pourvoir à nos premiers besoins. » En revanche, dans les textes relatifs au dixième commandement (probité), on ne relève aucun recours à la raison naturelle, aucune allusion à l'utilité sociale. — Les explicationsécrites ou orales qui s'ajoutent, pour l'usage pédagogique, au texte du catéchisme, se maintiennent dans la même mesure, quant à l'usage de la justification rationnelle 1,1). Le catéchisme de persévérance ne développe pas cet usage, mais fournit en revanche d'abondantes références aux textes et aux événements de l'histoire sacrée, qui autorisent et expliquent les assertions dogmatiques du catéchisme. Mêmes proportions enfin dans les amplifications des sermonnaires : les justifications rationnelles n'en sont pas exclues, mais maintenues à un plan secondaire, accessoire, comme ces arguments que les avocats ne dédaignent pas, parce qu'ils peuvent utilement préparer ou affermir la conviction des juges, mais qui restent en dehors des points de fait et de droit dont la discussion peut seule produire cette conviction ^2).

(1) Voir par exemple le Guide pour l'explication litlérale et sommairedu catéchisme de Paris, par l'abbé Ga,vrard:je n"y relève que des éclaircissements de termes, des détails sur les circonstances des devoirs, mais aucune extension du recours aux justifications rationnelles. D'autre part, les prescriptions généralement adressées parles, évèques aux curés pour l'instruction religieuse peuvent se résumerainsi : 1» faire réciter la lettre du catéchisme ; 2» en donner l'explication littcraie-.'i' expliquer les nuances, les circonstances des devoirs- La justification n'a nulle place dans l'instruction élémentaire.

(2) Voir par exemple le Sermon sur la Probiié, de Bourdalouc.

En somme, la détermination des règles morales, leur justification particulière, objet essentiel de notre morale laïque, n'occupent dans la doctrine morale traditionnelle qu'une place très restreinte et secondaire. Des règles morales fort diverses pourraient s'insérer dans le cadre de la doctrine morale du catéchisme, sans que l'économie générale de cette doctrine en fût altérée. L'objectif essentiel de la doctrine chrétienne, ce n'est pas de déterminer ni de justifier les règles particulières des mœurs, c'est de préparer l'âme à obéir à la règle, c'est d'édifier la base sur laquelle reposent les mœurs.

Pour l'examen de cotte base, le catéchisme nous fournit encore avec précision les indications essentielles, que complète et approfondit l'abondante littérature où s'exprime la pensée chrétienne.

La foi en Dieu est non seulement la base des devoirs moraux, mais c'est la législation morale suprême, c'est le cœur vivant de la vie prali(pio. A l'établissement, à rall'crmissemcnt, à la détenninatiou aussi riche que possible de cette foi, qui doit pén('îtrer toutes les retraites de l'âme humaine, la première partie du catéchisme est consacrée.

La foi en Dieu est une affirmation sans conditions, absolue. Ce n'est nullement une adhésion à une opinion philosophique, à des raisons qui persuadent : s'il faut raisonner avant de croire, la foi n'est plus certaine. La foi en Dieu, c'est le véritable « préjugé du bien », c'est le bien même ; le moindre doute est un mal. On raisonne avec l'infidèle, avec l'égaré pour le préparer à croire, mais croire ne consiste pas à juger bonnes les raisons. L'apologétique ne sert que contre l'adversaire : elle n'est à aucun degré l'instrument de la formation morale du fidèle.

Dans le catéchisme la foi en Dieu n'apparaît d'abord que sous la forme d'une affirmation impérieuse, inconditionnelle. Il s'ouvre sur une pure et simple conft's-

LES DEUX FORMES DOCTRI.'iALES 31

sion de la foi chrétienne, qui a pour premier article la foi en Dieu : « La première vérité que nous devons croire, c'est l'existence de Dieu. » « Je suis chrétien par la grâce de Dieu. » Ensuite seulement de cette confession de foi, la révélation d'abord, puis les arguments rationnels classiques sont invoqués à l'appui de la croyance. Mais il ne faut pas s'y tromper : toute la littérature apologétique nous fait connaître qu'en dernière analyse le critère de la valeur des raisonnements est leur accord avec la foi, et que lévidcnce de la révélation elle-même est moins la cause de la croyance, que la récompense de l'esprit, qui a accepté et voulu son union à Dieu.

Si l'on demande cependant quel est le ressort caché que touche cet appel impérieux, cet appel que l'expérience nous montre si généralement obéi, je le trouve dans un double besoin de la nature de l'homme, ou, si l'on aime mieux, dans deux formes d"un seul et môme besoin constant et essentiel. La foi répond au besoin que manifeste l'individu social de recevoir d'un milieu qui le domine une loi supérieure et absolue; à ce besoin répond l'affirmation ecclésiastique de Dieu. Une deuxième forme de ce besoin nous apparaît dans l'analyse de la pensée mystique, analyse qui décèle dans des âmes humaines ^intuition et le besoin d'une relation immédiate de l'être individuel, limité, à uti être qui le contient, le dépasse, à un infini réel auquel il ne peut pas ne pas vouloir s'unir. — Où manque, sous l'une on l'autre forme, cette intuition ou tout au moins ce besoin, il n'y a qu'une âme amoindrie, mutilée ou viciée, insuffisante ou volontairement aveugle, en tout cas stérile, sans valeur, réprouvée. — La foi en Dieu est, en dernière analyse, une direction spontanée, une valeur première de l'âme; tant pis pour qui ne la possède pas, tant pis pour le pot manqué que brisera le potier.

Sans doute ce caractère delà foi n'est nullement élu-

32 RATIONALISME RT TnADlTlON

cidé par le catéchisme, qui se borne à exiger l'adhésiott à une vérité objective. Mais ensuite l'abondant développement de cette vérité, la multiplicité des rapports que ce développement établit entre rcsi)rit docile et 1 être divin, a pour oflet de douer la notion de Dieu d'une forte réalité, de la rendre proche, d'en occuper l'esprit d'une foule de manières, d'intéresser enfin toutes les forces de l'àme à l'être universel et parfait. C'est à cette partie de la doctrine, soutenue par les exercices qui s'y rap[)ortent, qu'afjpartient essentiellement la fonction de formation morale, refficacilé éducative. — Je dois endonner une analyse très succincte. Elle comprend essentiellement la doctrine générale de la nature divine, la doctrine de la rédem[)tion par Jésus-C'irist, la doctrine de la société chrétienne (l'Église, la communion des saints), la doctrine des fins dernières de l'homme.

La doctrine des aUri.buls, en déterminant la notion de Dieu, la réalise pour l'esprit. La spiritualité, la personnalité divines rendent concevable et même en quelque sorte imaginable la communication et l'union de l'ùme avec Dieu. L'omniprésence de Dieu, son omniscience à laquelle n'échappe pas la plus secrète de nos pensées, font que nous le rencontrons partout dans l'Univers, et que nousle touchons plus immédiatement encore quamt la méditation nous replie sur nous-mêmes. On voit ici comment la descrii^tion dogmatique du catéchisme sert d'attache aux formes intérieures de la vie religieuse, accessibles aux âmes d'élite, à l'expérience mystique du divin, formes peu distinctes, si l'on va à l'essentiel, de la méditation d'un Platon ou d'un Marc- Aurèle. Notons enfin, dans cette doctrine des attributs, que la nature de Dieu n'est pas ni ne peut être totalement représentée à Tospril : nous la touchons, mais son infinité échappe à nos prises, et au delà de ce que nous en pouvons saisir s"étend l'infinie profondeur du mystère. Le mystère a une valeur pratique toute spé-

ciale : loin de rebuter l'esprit, il le captive, à la lois,, et le fortifie contre le doute par l'efTet de la convictioa acceptée de sa propre insunisance,

La doctrine du Christ est le centre de la doctrine chrétienne. Pour toutes les confessions chrétiennes le Christ est la source même de toute vie religieuse et morale. Pascal, Malebranche, tous les grands apologistes, toutes les grandes âmes religieuses de toutes les confessions ont trop puissamment développé ou manifesté l'intérêt spirituel et pratique de la doctrine du Christ, pour qu'il ne suffise pas ici d'en indiquer quelques traits, d'un point de vue de libre psychologie» La personnalité humaine de Jésus-Christ réalise de façon objective et vivante l'union intime de l'humanité à la divinité. La nature passionnelle cesse d'être étrangère à Dieu : Jésus, aimant les hommes, attire sur soi l'amour de l'homme et le répand dans l'infini divin. Jésus, aimant fraternellement tous les hommes, établit entre eux un lien idéal, qui fortifie, en le transfigurant, le lien social réel. Jésus, rachetant par sa mort tous les hommes, manifeste le rapport pratique du parfait à l'imparfait : la cité divine s'élève constamment de l'imperfection humaine par le sacrifice des meilleurs. Ce que je veux surtout marquer ici, c'est que ces indications du sens général de la vie ne sont point des préceptes, ni des assertions démontrées, ni de vagues symboles. Elles sont données dans une image à la fois idéale, précise et réelle (1) de la vie. Songez à l'immensité et à la variété de la littérature christologique^ ^ depuis le conte de Noël jusqu'aux commentaires évangéliques, aux traités théologiques, aux manuels d'oraison : tout esprit dégrossi, quelque soit son degré de culture, peut être indéfiniment occupé par ces représentations humaines de la divinité. L'intelligence, l'imagination, le cœur y trouvent leur aliment ; et, ce

(1) Je me place, bien enlendu, loujoiirs au point de vue du fidèle- DELVOLVi':. — Ralionalisme. 3

31 RATIONALISME ET THADITION

qui est capital, la volonté y trouve le point d'appui, qui lui permet de suivre effectivement sa nature, ou d'accomplir délibérément le sacrifice — peu importe d'employer l'une ou l'autre des deux expressions, univoques au fond sous une apparence d'antithèse, — en d'autres termes de se détacher pratiquement de l'intérêt particulier pour embrasser des fins universelles. La doctrine de Jésus-Christ fournit à la morale religieuse ce grand moyen d'efficacité qui est Vimilafion de Dieu. Par la voie de l'imitalion, le lien de la doctrine de Dieu à la doctrine des devoirs prend une force nouvelle et singulière ; l'action du drame évangélique vient vivifier, accroître, remplacer la sèche et pauvre morale des commandements. Par lui le rapport divin apparaît dans tous les gestes de la vie humaine. Jésus, homme-lypc en même temps que Dieu, source réelle de l'amour du prochain, racine réelle des vertus essentielles, est tout à la fois le modèle permanent, le conseiller intime, l'ami puissant et tendre (1).

Les doctrines des saints et des anges ont auxiliairementla même fonction de relier la vie humaine à la vie divine. La figure de la Vierge complète et différencie l'humanité du Christ ; elle offre à l'imitation un modèle féminin, plus accessible encore que le Christ, plus propre à évoquer et diriger des émotions instinctives (tendresse, instinct maternel), à soutenir de délicates vertus( pureté, modestie). L'ange gardien joue le rôle inspirateur du démon socratique ; à l'imagination enfantine il fournit l'appui d'une présence bonne et

(1) Je note en passant la totale inefficacité des « exemples des grands hommes» (Socrate, Jésus, Marc-Aurèle, Franklin, etc.), par lesquels on croit parfois continuer le procédé chrétien de l'imitation. La puissance de l'imitation exige nécessairement la divinité du modèle et sa présence à l'esprit forte, réelle, constante ; l'imitation du Christ c'est en réalité l'obsession de la divinité. Chercher à l;i suppléer par des exemples multiples et humains inditjue qu'on n'en a pas aperçu la signincalion et le ressort. Rien n'est plus fâcheux que ces contrefaçons superficielles d'une méthode mal comprise.

LES DEUX FORMKS DOCTRINALES :\r,

lutélaire; et le mythe est susceptible de s'approlondir, sans se changer, en vérité psychologique : il nous conduit insensiblement au sentiment de la mulliplicité de notre âme, de la supérieure valeur des synllièses psychiques auxquelles président les idées les plus pures de notre esprit.

En résumé, la doctrine du Christ et les doctrines secondaires de la Vierge, des saints et des anges fournissent des interprétations humaines de la vie divine, et, par la voie de limitation, mettent en mouvement les facultés réelles d'émotion etdaction.

La doctrine de l'Église réponde la fois à la socialité naturelle de Thomme et à l'idéal de fraternité en Dieu. L'Eglise est la société des fidèles ; c'est une société spirituelle, elle unit au nom de Dieu et pour un but idéal ; mais cest une société humaine et réelle, ayant autorité et force de contrainte. Comme la société politique exerce une contrainte constante sur les individus pour en obtenir l'observation des lois, de môme l'Église exerce une contrainte constante, pour obtenir de l'individu son obéissance et son concours à la finalité divine. Cette contrainte peut être d'ailleurs purement morale dans ses moyens ; elle n'en est pas moins réelle et efficace ; dans l'Église est exercée une pression sociale au bénéfice de la moralité (1).

La doctrine des fins dernières répond dogmatiquement à l'une des conditions fondamentales de la vie humaine, à la question la plus angoissante qui se pose

(1) C'est pourquoi il serait absurde d'afflrnier sans ironie « que la religion est une aiïaire privée », et c'est peut-être une illusion de croire qu'une Église puisse effectivement subsister sans liens aucuns avec la société politique et sans usurper aucune part d'autorité sociale. Une Eglise réduite à un tel élat devient impuissante à accomplir effectivement sa fonclion, et si la fonction est essentielle pour la vie morale, il faut donc qu'elle soit assumée par la société politique elle-même ; celle-ci doit jouer le rôle d'une Eglise, c'est-à-dire d'une sociélé spirituelle exerçantune contrainte en vue d'une linalilé idéale.

à l'être dont la conscience s'est éveillée. L'existence humaine s'écoule dans le temps, s'achemine consciemment vers la mort. Cette condition de la vie, toujours présente expressément ou sourdement dans la synthèse psychique, influe diversement, selon les idées qui la représentent ou s'y lient, sur l'activité pratique. La doctrine chrétienne attache étroitement à sa base fondamentale, à la foi en Dieu, les représentations et émotions naturelles relatives à la mort, par les dogrties de Vitnmorlaliïé de l'âme, du JiigemenI, du Ciel et de /'£■/!fer. La contemplation de Dieu, l'acquisition de l'immortalité en Dieu, est le terme réel de la vie chrétienne : la mort n'est que la porte de délivrance, la porte de la vraie vie. Pour l'Ame capable de vie spirituelle forte, l'adaptation aux conditions de la vie mortelle résulte immédiatement de la conception de son rapport de subordination à la finalité éternelle et divine, seul objet actuellement digne de l'attachement de notre vouloir. Pour la masse, le dogme de l'enfer fournit un adjuvant brutal à la force d'encouragement et de séduction dont est douée la doctrine de l'immortalité bienheureuse. Point d'anéantissement, l'éternité toujours : soit l'éternité divine, soit l'éternité diabolique des tourments.

Comme les Stoïciens recommandaient d'avoir, comme des armes toujours prêtes, les maximes morales, de même la doctrine chrétienne résume ses vérités essentielles en textes concis, en gestes symboliques. Le Symbole des Apôlres s'apprend comme prière, et il est résumé dans le Signe de la croix, qui est à la fois le signe extérieur du chrétien, le mémento de sa foi, le moyen de la lier sans cesse à toutes les formes de sa vie (signe de croix au réveil, bénédiction du repas, du pain, du logis,' des instruments du travail, signe de croix comme procédé de l'ésistancc aux tentations, etc.). Il faut bien saisir ce par quoi ces résumés se ditïérencient des maximes stoïciennes, et plus encore des résumés et

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maximes pratiques en usage dans notre éducation laïque. La maxime stoïcienne est un précepte très général, exprimant une attitude de lesprit, dont la valeur constante a été une fois pour toutes démontrée ; la maxime morale laïque est un précepte particulier, énonçant un devoir et rappelant de manière concise les raisons qui doivent nous le faire reconnaître et pratiquer. Le résumé ou le symbole chrétien nest nullement un précepte, ni particulier, ni général ; il sert à rappeler, à maintenir dans l'esprit l'idée de Dieu, la vision de son rapport au monde; c'est autour de ce centre idéal que la vie morale tout entière est appelée à se constituer : la foi est la source des œuvres.

C'est ce même caractère de la doctrine chrétienne que je veux remarquer dans la troisième partie du catéchisme : « Des moyens que Dieu a établis pour nous sanctifier. » Dans cette troisième partie sont exposés avec une merveilleuse abondance les thèmes des exercices auxquels l'homme, à l'aide dune application constante, devra de réaliser en lui cette vie intérieure et pratique dont les deux premières parties construisent la notion réelle. Prières, observances, sacrements, ces moyens ne sont pas employés à la moralisation directe, ni à l'instauration d'une certaine conduite pratique, mais ils convergent vers un unique but, qui est d'intensifier la vie religieuse, de permettre à l'individu de réaliser l'union de sa pensée, de sa volonté, de ses actions, de tout son être à l'esprit divin, qui vient audevant de lui et reçoit son effort dans la joie de la grâce. La glace, qui délivre l'homme de l'angoisse de son imperfection et de son impuissance, est à la fois le moyen et le terme suprême, moyen que secondent, terme auquel acheminent les moyens humains, soit individuels (la i)rière, les méditations, les mortificaions, etc.), soit sociaux ou ecclésiastiques (les sacrements, les offices, les instructions, les directions, etc.). Cette troisième partie, dans laquelle la doctrine n'est

plus que le programme des exercices pratiques, n'appartient pas, rigoureusement parlant, à notre iojet. Ai» surplus il n'y a rien qui lui corresponde pi-écisiment dans notre doctrine laïque. Le but où tendent tous k»sexercices qu'elle délinit, est d'abstraire l'âme de la dissipation vers le recueillement intérieur, d'i la multil-.de des sentiments et occupations parti-ulières vers la préoccupation unique de son union h l'être infini. Tout autre est le caractère de la « morale en action » *>« honneur dans nos écoles : il s'agit toujours de porter l'attention sur la valeur des actions parMculi-'îres, soit en distribuant, à l'occasion des inciden»s S'-olaires,. l'éloge et le blâme, soit en tenant pour l'écolier ou en faisant tenir par lui la comptabilité de ses bonnes sit mauvaises actions, soit en favorisant par la pratique l'habitude de certains modes de conduite (l'épargue et la solidarité par l'organisation de la mutualité scolaire, la tempérance, la cordialité, la dignité de la tenue et du langage, etc., par la disciidine et par des associations^ d'écoliers formées en vue de ces divers buts); quant aux divers modes de soleunisation des classes, chants, résolutions à voix haute, etc., ce sont de simples imitations des formes extérieures des exercices religieux, sans conserver ni remplacer les fins auxquelles ces formes se rapportent (union de l'âme à Dieu, soumission à l'autorité morale de l'Église).

En résumé, la doctrine éducative traditionnelle consiste essentiellement, non pas à formuler et justifier des règles morales, mais à instituer dans l'esprit un système d'idées dont le centre est l'affirmation du rapport de l'homme à Dieu, puis à organiser par rapport à ce centre toute la vie de l'âme. C'est, pour employer le terme qui revient si souvent dans le langage chrétien, une doctrine d\'(lificalion : elle tend, en effet, à édifier sur le fondement spirituel de la foi la vie morale: tout entière. Je préfère cependant, pour marquer plus

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exactement le caractère de sa lonclion psychologique, la désigner sons le nom de doctrine organicisle ; cette fonction consiste, en elTet. à établir dans l'e-^prit un centre vivant autour duquel s'agglomèrent, de façon / en quelque sorte spontanée, les éléments de la vie morale, comme autour d'un germe central se développe un organisme. Le ternie que je propose a en outre cet avantage de couper court aux équivoques, auxquelles le terme de fondement delà morale donne lieu. Le centre organique de la doctrine traditionnelle, ce n'est nullement une proposition démontrée, un principe théorique, lequel, une fois admis, servirait à la justification logique des devoirs; c'est l'affirmation d'une expérience intime, d'un acte moral essentiel; il est supposé qu'il existe dans la nature humaine un besoin essentiel de s'unir et de se subordonner à une réalité supérieure, qui est Dieu, qui se manifeste à l'iiomme et lui apparaît comme sa véritable iîn. Ce centre établi, la doctrine est disposée de manière à y lier, aussi étroitement que possible, tous les éléments de la vie humaine ; elle offre une vision de la nature humaine unie à la réalité divine, vision assez réelle et expressive pour agir par suggestion et déterminer pratiquement le sacrifice de l'être individuel à l'être divin, le détachement de soi, la subordination des désirs sensibles à l'intérêt de l'union à Dieu, l'amour du prochain, la soumission à lautorité sociale, qui commande au nom de Dieu; vision, qui cependant demeure assez générale et imprécise, pour que la suggestion s'adapte aux variétés des âmes, aux variations sociales des mœurs. Centre organique ou fondement, peu importe d'ailleurs le terme, pourvu que la signification en soit nettement comprise. Pour façonner la foule des âmes, la doctrine chrétienne y jette la foi en Dieu comme l'indispensable fondement sur lequel elle asseoit ensuite, entrelacées aux règles de i)ralique religieuse, quelques règles, considérées

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comme capitales, de pratique morale, le tout cimenté par la contrainte ecclésiastique. Si l'on veut exprimer la réalisation mystique de l'idéal chrétien, il vaut mieux employer l'image de l'organisation spontanée : chez le myslique, la vie morale est recréée, réorganisée autour de la tendance vers Dieu, de l'union esthétique et pratique à l'être infini et parlait; le mystique naît à une vie nouvelle.

L'opposition de cette doctrine organiciste avec notre Biorale laïque est frappante. Notre enseignement moral laïque sous toutes ses formes est essentiellement théorique et analytique. Il expose analytiquement les devoirs moraux particuliers : c'est là son objectif principal. Soit qu'il rejette comme inutile tout fondement, soit <|u'il cherche à fonder les devoirs, il n'en demeure pas moins hétérogène au type organiciste : car il considère ie fondement soit comme une vérité générale démontrée, soit comme un principe de démonstration des devoirs particuliers. Il suppose ce postulat, que la simple connaissance des règles morales, connaissance aussi exacte, aussi explicative que possible, est nécessaire et suffisante pour que Ihomme conforme à ces règles sa conduite, soit que cette connaissance rencontre une aptitude à l'action désintéressée, soit que l'intérêt, éclairé par elle, coïncide avec les exigences pratiques de la moralité. Au contraire la doctrine traditionnelle suppose qu'il n'en est pas ainsi, que les règles n'ont pas en elles-mêmes de vertu persuasive ou efficace, que, pour amener la volonté à s'y conformer spontanément, il faut d'abord et essentiellement y développer une tendance à l'universalisation, et pour cela capter toutes les forces psychiques, et les diriger vers la possession d'un objet infuiï, qui est à la fois la perfection divine et le salut individuel.

11 serait vain d'opposer a priori le postulat de la doctrine laïque à celui de la doctrine religieuse. Celleci est en possession de la fonction éducative depuis

trop de siècles, elle appartient à une technique doti'e, par l'accumulation des expériences, d'une trop remarquable puissance d'enlacement des puissances de l'àme, instincts, sentiments, passions, imagination, activité mentale, pour qu'on puisse la rejeter en bloc comme erronée. Il semble cependant qu'elle ait cessé dans notre société d'être adéquate à son office : peut-être, l'esprit humain ayant évolué, la moralisation directe par la connaissance analytique des devoirs est-elle d'accord avec l'état présent de notre mentalité ? Peutêtre l'espèce de contrainte morale, que produit l'organisation de l'âme, n'est-elle plus présentement nécessaire ni utile ? En tout cas, l'exactitude de ces assertions demanderait à être établie sinon par l'expérience propi'ement dite, mode de preuve qui n'est pas à la portée dune technique naissante, du moins par quelque autre moyen. Nous n'avons pas le droit d'affirmer a priori que le type de doctrine éducative imposé à nos écoles soit le seul possible, celui hors duquel il n'y aurait point de salut. Mais il est en revanche extrêmement important de chercher à nous rendre compte s'il répond effectivement aux conditions pratiques de la fonction qu'il est destiné à remplir, s'il est susceptible d'être perfectionné dans son cadre actuel, ou bien si, au contraire, le type organiciste, auquel il est opposé, ne répondrait pas à des caractères constants de la nature humaine. C'est la recherche que nous avons maintenant à entreprendre.