CONCLUSIONS GÉNÉRALES

Aperçus sur le problème pratique de la sélection rationnelle

Notre désir, quand nous avons entrepris les recherches que nous avons relatées, avait été d'apporter au problème de l’accession des enfants aux études secondaires, la contribution de données précises.

Faute de ces données, en effet, de telles questions se laissent difficilement affranchir de l'emprise aveuglante des passions et porter, pour l’étude, sur le terrain de l’impartiale objectivité.

A cet effet, nous avons voulu soumettre, à une seule et même épreuve, afin de les mieux comparer, des garçons de provenances diverses : lycéens (boursiers ou non), élèves d’écoles primaires supérieures, de cours complémentaires, d’écoles communales, jeunes apprentis, etc...

Une telle comparaison pouvant être faite à des points de vue infiniment divers, nous nous sommes limités au point de vue de l” « intelligence ». Nous présumions, en effet, que celle-ci avait, avec la capacité réelle à poursuivre des études, une corrélation plus élevée que celle de tout autre facteur de réussite.

Cela n’impliquait nullement que nous tenions pour négligeables d’autres facteurs, mentaux, neurologiques, biologiques, non plus qu’affectifs et sociaux, à l'influence desquels nous avons consacré un chapitre de cette étude. Ces facteurs sont susceptibles aussi, croyons-nous, à divers degrés, d’études expérimentales et statistiques : le champ reste ouvert aux recherches dans ces domaines qui sont encore, scientifiquement, à peu près inexplorés.

L’ « Intelligence » ? Nous n’avons pas voulu entrer dans des controverses philosophiques sur sa « nature ». Nous plaçant

dans l'attitude l’homme d’application, de « l’ingénieur », avonsnous dit, nous avons admis que, à l’égard du problème que nous examinions essentiellement, l'intelligence était identifiée par sa corrélation même avec la réussite scolaire.

Autrement dit, nous acceptions qu’on appelle « test d’intelligence » tout test ayant une réelle valeur pronostique limitée à ce point de vue, toute réserve faite sur la valeur sociale, morale, économique, etc. du « bachelier », considération qui est le centre d’un problème tout autre et que nous n’avions pas, ici, à aborder au fond (1). A cet égard, la valeur du test que nous avons utilisé nous a été confirmée par la comparaison de ses indications avec celles des compositions scolaires trimestrielles des lycéens et celles des épreuves du baccalauréat. Cette étude, qui était une vérification nécessaire de l'instrument de notre travail, nous a conduit à des résultats accessoires relatifs à l'appréciation du travail scolaire.

Le niveau intellectuel des boursiers étant pris, en quelque sorte, comme étalon de celui qu’on devrait rationnellement exiger d’un lycéen, dans quelles proportions des jeunes garçons d'origines sociales diverses sont-ils aptes à l’enseignement secondaire ? Voilà la question à laquelle nous avions voulu, avant tout, apporter une réponse précise.

À cette question, nos expériences nous permettent de donner la réponse suivante :

« La proportion de jeunes garçons parisiens aptes à l’enseignement secondaire s’établit aux environs de 10 0/0 pour les enfants d’origine populaire suivant l’école communale, de 50 0/0 pour les ieunes garçons de la classe aisée suivant le lycée (les enfants ayant passé avec succès le concours des bourses non compris). »

Ces résultats numériques, que nous n'avons pu donner qu'avec une approximation assez grossière, pourraient être précisés par une extension de notre expérience à un nombre beaucoup plus élevé de sujets. Il faut noter aussi que nous n’avons pas testé d'enfants d’écoles rurales, et qu’il est possible que la proportion

(4) Nous rappelons que, avant nous, c'est dans ce sens pragmatique que Binet prit le terme d°’ « intelligence » quand il mit au point son « échelle métrique de l’intelligence ».

Cf. BIiNET et Simon « Le développement de l’intellige

; ù Ê NCCN>, « L’Année Psychologique », 1908. . Rat

de jeunes ruraux aptes à l’enseignement secondaire diffère quelque peu de celle des jeunes citadins.

En outre, les expériences qui nous ont conduit à ces conclu-

Sions nous ont donné, chemin faisant, les résultats accessoires suivants :

1° Les corrélations entre les notes obtenues par les candidats au baccalauréat à l’écrit de cet examen et celles qu’ils ont obtenues dans les compositions trimestrielles sont médiocres et d’ailleurs très variables (aux environs de 0,41 en moyenne, avec 0,11 et 0,67 comme extrêmes).

Les corrélations entre les notes obtenues dans les compositions trimestrielles des lycéens et les notes obtenues dans le test à la fin de l’année scolaire précédente sont supérieures à celles de ces compositions avec les notes du baccalauréat (0,475 en moyenne, avec 0,29 et 0,59 comme extrêmes).

Les corrélations entre les notes au baccalauréat et les notes dans le test sont insignifiantes : 0,14 en moyenne avec — 0,09 et + 0,28 comme extrêmes. Même avec la moyenne des notes d’écrit, on n'obtient qu’une corrélation de 0,40.

Ces résultats posent, à l’égard de la valeur diagnostique du baccalauréat, une grave question préjudicielle.

2° D'’appréciables différences de niveau intellectuel existent entre les élèves des divisions À, A’ et B de l’enseignement secondaire, qui, à égalité de niveau scolaire, ne sont, d’une division à l’autre, aucunement sur le même plan ; à ce point de vue, les élèves de la division A (latin-grec) apparaissent nettement comme des élèves sélectionnés.

3° Les élèves d’une école primaire supérieure à Paris ont, à 13 ans, le même niveau intellectuel que les boursiers des lycées ; mais aux âges supérieurs, les boursiers prennent une avance croissante sur les élèves de l’école primaire supérieure dont le développement intellectuel paraît relativement beaucoup plus lent.

4° Entre lycéens boursiers et non boursiers, la différence de niveau intellectuel est notable et semble croître légèrement avec l’âge. Traduit en « âge mental », le décalage est d'environ deux ans en moyenne.

5° Entre lycéens non boursiers et élèves d'écoles primaires et

cours complémentaires, il y a, entre 13 et 15 ans, une différence de niveau intellectuel qui, traduite en âge mental, dépasse 2 ans.

6° Les enfants quittant l’école à l’âge limite de l'obligation légale et prenant aussitôt un métier, conservent à peu près le niveau intellectuel de cet âge et ne progressent que d’une manière presque insensible.

Telles sont les conclusions de la partie purement expérimentale et statistique de notre recherche.

L'observation des cas individuels nous a conduit en outre aux remarques suivantes :

7° L'irrégularité du développement intellectuel d’un individu, comparable à celle du développement somatique (avec lequel il est très vraisemblablement en liaison), ne nous permet pas d'attendre, du meilleur test d'intelligence qu’on puisse concevoir, une valeur pronostique parfaite.

Il en est ainsi tout particulièrement lorsqu'on opère sur des garçons entre 14 et 18 ans, qui, à âge égal, ne sont pas tous au même stade de leur évolution pubertaire (1).

Plus généralement, le pronostic le plus soigneusement établi peut être infirmé, chez certains sujets, par les répercussions sur les fonctions mentales, non seulement d’accidents morbides précis, mais aussi de l’évolution d’un état constitutionnel d’un diagnostic plus incertain.

Il n’est pas défendu d’espérer que les biologistes, s’aidant des moyens techniques de la biométrie, pourront un jour prévoir, avec quelque certitude, au vu d’un état biologique observé à un moment donné, le sens et l’intensité d’une évolution susceptible d’influencer, à son tour, le développement mental.

À l’heure actuelle, ces recherches sont peu avancées et les pronostics qu’on peut tenter à ce point de vue ont l'incertitude des appréciations subjectives et empiriques. On peut pourtant — et on doit, à notre avis — en tenir compte, mais avec la plus grande prudence.

Il semble, en tous cas, d’après nos observations, qu'il n’y a d'erreurs de diagnostic appréciables que dans des cas extrêmes de véritables anomalies accidentelles ou constitutionnelles.

8° D'autres facteurs que ceux que révèle l'examen somatique de l’individu entrent vraisemblablement en jeu, pour hâter ou

(1) Théoriquement, on pourrait envisager de classer ensemble, non des sujets du même âge, mais les sujets au même degré de l’évolution pubertaire. Pratiquement, il faudrait, au préalable, établir de quels signes pubertaires, biologiques ou morphologiques l’apparition est en corrélation particulièrement élevée avec la hausse rapide du niveau intellectuel : la question reste ouverte.

ralentir la croissance des capacités intellectuelles, telles qu’elles ont à se manifester dans un test d'intelligence ou une épreuve scolaire ; ces facteurs abaïssent la valeur pronostique du test. Les remarques que nous avons faites sur l’inégal développement des lycéens et des élèves d’école primaire supérieure au cours de leurs études font présumer que des facteurs éducatifs d’origine scolaire ou familiale entrent en jeu.

Sur l'importance relative de l'influence du milieu familial d’une part, du contenu et de la forme de l’enseignement d’autre part, nous sommes réduits aux conjectures.

Il y aurait une étude à faire à ce sujet. Pour l'instant, ce n’est que subjectivement qu’on peut apprécier ces éléments du pronostic, qui nous paraissent loin d’être négligeables.

9° Enfin, malgré toutes les précautions prises, on ne peut jamais se prémunir complètement, pour un individu déterminé, contre la cause d’erreur due à la variabilité du stimulus affectif. On s'efforce, en général, de le pousser au maximum, dans les épreuves, afin de mesurer le rendement maximum du sujet placé dans les meilleures conditions, mais on n’y réussit pas toujours, ni également, pour tous les individus que l’on classera ensemble.

Dans le travail scolaire, il est encore plus variable. Mais là aussi, il ne faut pas s’exagérer l'influence de cet élément de perturbation sur l’ensemble des résultats. Il ne fausse vraiment un résultat et ne conduit à un pronostic erroné que dans les cas extrêmes de troubles du caractère ou d’hyperémotivité.

Tout ceci mis au point, puisque le problème que nous avons étudié est un problème d’application, nous ne pouvons nous dispenser d'ajouter quelques remarques relatives au problème pratique de la sélection rationnelle.

La méthode des tests, appliquée à la mesure des fonctions mentales, conduit seule, dans l’état actuel de nos connaissances, à des résultats positifs et d’une valeur pronostique confirmée, encore qu’on puisse la juger insuffisante.

Toutefois, il y a à considérer des facteurs biologiques, psychologiques et sociaux dont l'étude méthodique est seulement amorcée à l'heure actuelle et qu’on ne peut apprécier par conséquent que d’une manière subjective et empirique. De ce que ces facteurs ne sont pas actuellement susceptibles d’une appréciation positive, on ne doit pas s’autoriser à les négliger quand on est placé devant le problème pratique de l’avenir scolaire d’un jeune garçon.

Enfin il faut avoir l'attention attirée sur les sérieux obstacles pratiques qui s'opposent absolument, croyons-nous, à l’emploi généralisé et systématique des tests dans des épreuves officielles.

On peut envisager comme remède à cela, d’avoir des tests très nombreux, très variés, autant qu’il peut y avoir de sujets de rédaction ou de problèmes d’arithmétique. Mais alors ces tests ne pourront être que très peu étudiés ; ils seront mal étalonnés, mal équilibrés, on ne saura rien, même de vague, sur leur cohérence, leur constance, leur, validité. Dans ces conditions, on peut se demander en quoi ils différeront des épreuves scolaires et en quoi ils mériteront encore le nom de « test ». C’est pourtant cela qu’envisageraient, comme mode de sélection, bien des psychotechniciens improvisés dont les erreurs sautent aux yeux de toute personne même non spécialiste, chez qui une forte culture universitaire a affiné l'esprit critique et le sens de la rigueur scientifique.

Ces maladroits admirateurs de la méthode des « tests » sont, en fait, les plus dangereux ennemis de la psychologie expérimentale. Il appartient aux hommes de science qui se sont consacrés à un ordre de recherche appelé, nous le croyons, à l'avenir le plus fécond, de se défendre avec la plus grande énergie de toute compromission avec eux.

C’est suivant une toute autre modalité que cette science est appelée à apporter son concours à l’œuvre de sélection.

Devant cette incompatibilité entre le maintien de la rigueur scientifique de la méthode et son emploi généralisé comme moyen de sélection, nous optons résolument pour la première alternative : tout notre travail montre, en effet, la valeur d’une psychotechnique bien étudiée comme moyen de vérification de laptitude moyenne de certains groupes d'enfants.

Nous avons montré, d'autre part, que les épreuves scolaires (sous forme de compositions trimestrielles et non d’examen comme le baccalauréat) ont, avec un test d'intelligence, une corrélation appréciable. K. Nassri avait trouvé, d’autre part, que le jugement subjectif des instituteurs primaires avait avec le test une corrélation plus élevée que les épreuves scolaires. Dans ces conditions une sélection opérée sur l’avis des instituteurs ou professeurs connaissant leurs élèves, avis basé partie sur les notes de composition, partie sur leur appréciation subjective, nous paraît être un procédé rationnellement très acceptable, mais sous une réserve formelle : celle de l’établissement d’un contrôle a posteriori très minutieux du rendement des élèves ainsi sélec-

tionnés et, par conséquent, de la loyauté et de la clairvoyance des instituteurs et professeurs ayant pris la décision.

Ceux-ci, informés ponctuellement de l’avenir des enfants dont ils auraient conseillé le passage dans un degré supérieur d’enseignement seraient ainsi amenés à rectifier eux-mêmes leurs modes d'appréciation et diminueraient d'année en année la proportion de leurs erreurs de pronostic. Ce système, que nous avons personnellement vu fonctionner à Hambourg, en 1931, et qui fonctionnait également à Brème et dans d’autres Etats allemands, nous a paru tout à fait digne d’être donné en exemple (1). Peut-être pourrait-on seulement concevoir son application d’une manière moins impérative, et, le système n'étant pas infaillible, laisser, de part et d'autre du point limite séparant les « admis » et les « refusés », une certaine « zone neutre » où on laisserait aux parents dûment informés la responsabilité de la décision. Pour ces cas-limites, on pourrait mettre alors à la disposition de ceux qui désireraient une indication plus sûre, les ressources de la psychotechnique, de la biométrie, voire de l'avis subjectif et empirique (dans les domaines que la science n’a pas encore ou à peine explorés), d’experts-orienteurs-scolaires, qualifiés par de sérieuses études.

Telles sont les possibilités que nous voyons pour l’organisation d’une sélection rationnelle des élèves de l’enseignement secondaire, dans l’état actuel de nos connaissances scientifiques. II reste, pour améliorer ce système et lui apporter le concours de moyens scientifiques plus sûrs, un champ immense à explorer dans l’étude de l’enfant, sous tous les rapports ; on est en possession, pour de telles recherches, de méthodes qui sont aujourd’hui bien au point ; il ne nous manque plus, en France, que les moyens organiques de les appliquer sur une plus vaste échelle : des instituts pour l’étude des aptitudes humaines, psychologie, pédologie, biométrie, etc... groupant pour la recherche et pour la formation des chercheurs, un matériel et un personnel suffisants.

C’est en souhaitant la création de semblables organisations que nous achevons cette étude.

(1) H. VALENTINER, directeur de l « Institut für Jugendkunde » de Brême, a fait un exposé détaillé du fonctionnement du système de vérification adopté dans cette ville, dans un article de la Zeilschrifl für angewandte Psychologie, Bd 39 (1931) : « Erfahrungen bei der Sextanerauslese. »

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