DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

a Qtfest-ce que la civilteâtioûî C'est dé comptet le bien-être pour quelque chose, la vie de Thomme pour beaucoup, son perfectionnement oiotal pour le plus grand bien. » Acceptons ôette définition qui nous vient d'Alger : simples et belles paroles qui s'appliquent au Nord comme au Midi.

Le perfectioonemétit moral consiste dans le choix de plus en plus heureux dei mobiles qui nous font agir, et ce choix est dominé, à son tour, par la conscience que nous avons de nous-mêmes, de nos rapports avec le monde, avec nos semblables, avec Dieu. C*est en portant la lumière dans ces rapports intimes et délicats, c'est en développant dans l'esprit et le cœur, l'idée du vrai, du beau et du bîett, qu'on travaille à son propre perfectionnement et à celui de la grande famille humaine. L'éducation sera toujours la ressource suprême, la pierre angulaire de ceux qui veulent perfectionner, régénérer.

Quel est le principe dominant dans les pays asservis ? Montesquieu Ta dit ; c'est la crainte. C'est par la crainte des châtiments que les hommes y sont portés à un devoir pénible : donc, la crainte sera .nécessairement le

mobile principal de ces sociétés ; elle le sera encore de beaucoup d'autres, car cet alliage se retrouve plus ou moins partout. Nous savons bien qu^ Montesquieu a envisagé son principe au point de vue du droit politique, et surtout par rapport au souverain. Néanmoins, les principes, qu*il a Teconnus dans le gouvernement de rÉtat, se retrouvent encore, avec toutes leurs conséquences, dans les relations de la vie privée, d'individu à individu, et comme il l'a dit luî-même ; « Si le peuple en général a un principe, les parties qui le composent, c'est-à-dire les familles, l'auront aussi. » (Esprit des lais, IV. 1.)

11 y aurait une étude in léressante à faire sur la crainte, considérée comme principe social. Elle le mérite, non pas précisément en raison de sa valeur intrinsèque, mais à cause de la place immense qu'elle tient, et du grand rôle qu'elle joue dans le monde. Elle perdra du terrain, il faut s'y attendre, si l'émancipation parvient^ s'opérer un jour en Russie. Par quoi la crainte y sera-t-eDe remplacée? C'est là une grave question.

Constatons d'abord quelle principe moral actuellement en vigueur dans ce pays devra nécessairement changer. Nous appelons ce principe « moral, » parce qu'il en a l'apparence, et qu'il produit des effets plus ou moins moraux, abstraction faite du motif qui fait agir. Gela s'applique notamment à la masse du peuple.

On est heureux de pouvoir ajouter que, là même, du sein de ce peuple asservi, sur ce fond tristement ténébreux, se détachent quelquefois, comme par enchantement, de belles et nobles exceptions. L'humanité ne saurait se renier elle-mêrao.

Qu'ils soient bénis^ ces hommes de boone volonté, qui dans la dure et basse position que la fatalité leur a faite, privés d*ij|slruction, et rien que par Texcellence de leur naturel, pratiquent la vertu consciencieusement, sans intérêt, sans contrainte, au nom du devoir, dont ils font remonter la source à la loi de Dieu!... Nous les avons connus, honorés ; nous leur avons fraternellement pressé la main. Nous ne cesserons de faire des vœux pour leur prompt affranchissement, des vœux pour la liberté de tous. Car tous y sont conviés, lors même que tous ne pourraient être sauvés, le salut de chacun dépendant de ses mérites, des efforts individuels, du soin apporté à Tamendement de soi-même, auquel il serait infiniment juste et utile de concourir, en y appelant tout le monde, en indiquant à chacun le chemin le plus direct et le plus sûr à suivre.

C'est cet appel général, ce concours actif à la renaissance morale du peuple, qu'on ne devrait jamais oublier.

Nous venons de rendre justice à qui de droit. C'est un hommage à la vérité, hommage d'autant plus sincère qu'il est désintéressé, et ne §era jamais connu de ceux à qui il s'adresse. Faudra-t-il maintenant s'attacher à prouver que la crainte, qui anime les autres et les contient dans le bien, est un médiocre principe de moralité ? Que pouvons-nous d'ailleurs parler de morahté, là où l'initiative manquant à la volonté individuelle, le bienêtre de chacun dépend uniquement du talent qu'il a de cacher ses pensées, ses sentiments et ses capacités, de les adapter aux circonstances qui le dominent, autrement dit d'en avoir le moins possible, ou de se voler soi-même pour voler les autres. Banqueroute frauduleuse, s'il en

fût jamais, se produisant sur une grande échelle, d'une durée séculaire et d'une profondeur immense! Tout s'y trouve enseveli, le bien comme le mal, trésors et rebuts ! ' Que Ton y prenne garde; c'est ce mélange qu'on a devant soi. Agissez donc en conséquence : rendez à la patrie, à l'humanité tous ces biens précieux que le peuple recèle en lui, et prévenez le mal qui s'y trouve mêlé.

Débarrassés de leurs liens, les instincts parleront : bien des laideurs cachées vont se montrer à nu. Ce n'est plus d'en haut que l'on peut craindre de voir venir l'abus, et les classes inférieures de la société pourraient s'égarer aussi dans leur animosité contre les classes élevées. Or, pour maintenir la concorde entre ces classes diverses, concorde au maintien de laquelle l'État est grandement intéressé, il faudrait travailler à les mettre toutes, sinon au même niveau, quant à l'intelligence, du moins dans une même communion morale.

L'œuvre dont nous parlons n'est pas encore commencée. On cherche à donner des garanties matérielles au peuple; on néglige cette autre garantie, qui consiste à éclairer l'esprit, à développer les bons sentiments de ceux qui vont entrer en lice et des générations à venir.

Il y a des personnes qui disent : « Laissons faire le temps. » Qu'est-ce que le temps, s'il vous plaît ? Le temps règle admirablement le cours majestueux de la nature, mais il est lui-même réglé par une succession continue de phénomènes naturels. Nous devons, à notre tour, marquer le temps par des œuvres utiles ; sinon, il marchera sans nous, peut-être contre nous. Le soleil fera là -haut ses brillantes révolutions; les jours se

succéderont, comme toujours, variés, mais stériles; ce seront pour nous les jours perdus de Titus.

D'autres sont d'avis que la liberté, ennoblissant les caractères, inspirera elle-même des vertus nouvelles au peuple. Nous ne sommes pas loin de partager leur opinion. Mais l'analyse de la situation nous porte à faire la part de l'illusion, qui se trouve plus ou moins au fond de cette espérance. Pour que l'homme se montre ainsi au-dessus de lui-même, l'une de ces deux conditions est nécessaire : 1® que la liberté ait été acquise par suite d'une lutte périlleuse, aii prii de grands efforts ou de pénibles sacrifices ; ou bien 2« qu'éprouvée par une calamité publique, la société soit à même d'y 'puiser des motifs de dévouement et de bienveillance générale.

Quant à la première condition, on l'a vue se réaliser plus d'une fois dans le monde. Des peuples anciens ou modernes, ayant combattu vigoureusement pour leur droit, contre la force et l'oppression, parvinrent ainsi à la conscience de leur valeur, de leur dignité morale, qui fut pour eux la source d'une exquise civilisation. Mais ce bénéfice saurait*il être acquis aune nation, qui aura recouvré la liberté, comme elle Ta perdue, par l'effet de mesures législatives ?

Quant à la seconde condition, elle se retrouve dans ces cas exceptionnels qu'offrent les épidémies, par exemple, quelquefois si meurtrières qu'elles exaltent le courage et l'abnégation morale, par la certitude même d'une mort inévitable. Si de pareils faits mettent en évidence le mérite des individus plutôt que celui des masses, la persécution, qui fit la grandeur des premiers chrétiens, nous montre comme provenant de la même source

les vertus d'une communauté pour ainsi dire idéale, illimitée, universelle. Enfin, pour rentrer tout à fait dans notre sujet, puisqu'il ne s'agit ici que du peuple inspiré par le malheur, rappelons-nous ces esclaves romains dont parle Yalère Maxime, classe abjecte et méprisée, mais qui fit des prodiges de générosité, des actions qui vont jusqu'au sublime, en se dévouant pour le salut de ses mattres, proscrits par les triumvirs {m 710). C'est qu'alors une persécution aveugle et sanguinaire avait porlé le trouble et la désolation dans Rome : on massacrait les proscrits, on mettait impitoyablement leurs esclaves à la torture. L'eicès du malheur, commun à tous, créa une solidarité entre eux, inspira des sentiments et des acles qu'on était, certes, loin de regarder comme possibles,.. Le bonheur rend plus égoïste. Or, c'est, relativement au moins, du bonheur qu'il y a à prévoir pour un peuple qui va être émancipé.

Il y a donc absence des deux conditions précitées, et il n'y a pas de raison suffisante pour justifier ta foi, une foi exagérée qu'on serait tenté d'avoir dans une amélioration notable et soudaine des masses, parle fait même de leur émancipation.

S'il en est ainsi, nous dira-t-on, qu'y a-t-il à faire ? Nous répondrons : suivre l'exemple donné par les autres, en profitant de leur expérience.

L'instruction du peuple est un moyen de moralisation : à ce titre, vous devez la propager, comme tant de Gouvernements l'ont fait dans leur sagesse.

La Prusse s'est passée d'initiative nationale, de luttes politiques et d'enthousiasme. Elle a réformé par raison, elle a affranchi par édit, et elle a réussi. Ses édils sont

classiques, par l'ensemble et l'universalité des vues qu'ils embrassent, donnant, en toute chose, la sanction de l'ordre et de la raison à la liberté. Toutes les institutions de l'État, la servitude militaire elle-même, y concourent. Mais c'est principalement par la diffusion des lumières, par un système large et conséquent d'instruction publique, que la Prusse a donné une base solide au développement de ses libertés.

L'instruction et l'éducation se font plus qu'à moitié dans le premier âge, au sein des familles, où le pouvoir de l'État ne saurait pénétrer directement. L'État a donc cherché à faire la part aussi grande que possible à son influence, en rendant la fréquentation des écoles obligatoire dès l'âge de six ans accomplis. Les écoles primaires devenant ainsi indispensables, on les a multipliées de façon à les mettre, dans chaque localité, à la portée de chacun. L'enseignement qu'on y donne a été adapté aux besoins et aux capacités de l'enfance : on y a mis le germe de tout ce qui peut former l'homme, sous le rapport moral, intellectuel et physique. Enfin, la clef de voûte de cet édifice, l'âme de tout ce système, le maître d'école, a été l'objet de soins particuliers. On a conçu l'idéal de l'instituteur primaire, et on a constamment tendu à approcher de cet idéal, en organisant l'école normale d'après les principes les plus vrais et les plus pratiques.

Les écoles normales de la Prusse sont le levier de sa puissance ; car qui a l'instituteur a l'instruction, et avec elle les éléments de la félicité publique.

L'Europe a admiré ces institutions scolaires : plus d'une nation les a imitées, en les adaptant à son génie

particulier. La Prusse elle- mêrae n'a cessé de retoucher à son système, pour le régénérer et le ramener à Fidée primitive, quand il a semblé s'en écarter. Les lois qui ont paru depuis 1850, en font foi. Le Gouvernement prussien, s'appuyant sur la nation, sur tous les esprits éminents, qui ne lui manquent pas, travaille à son œuvre immortelle, comme l'Egypte travaillait à ses pyramides pendant des siècles. C'est à sa persévérance dans ces principes, qu'on est redevable de l'ordre parfait, l'ordre par excellence, et des lumières qui brillent dans cette monarchie.

Or, ces lumières si heureusement propagées par l'effet régulier de l'enseignement public, ce n'est plus un phénomène extraordinaire ou unique, mais un fait généralement acquis à TEurope, à l'humanité.

En Russie, le génie national est plein de sagacité, d'aptitudes, avide d'instruction : c'est là un précieux élément de progrès tout trouvé! La tâche du Gouvernement est ainsi grandement simplifiée. Mais l'élément actif qui relève directement de lui, et par l'intermédiaire duquel il pourrait donner satisfaction aux besoins intellectuels du peuple, les maîtres d'école enfin, où sont-ils? Le hasard les fait et les défait... Il y a des personnes haut placées qui ne sont nullement inquiètes de cet état de choses.

Un homme, qui viendrait s'établir dans un désert n'apportant avec lui qu'un peu de graines de bonne qualité, cet homme pourrait, un jour, voir de riches moissons couvrir le sol généreux qui l'aurait accueilli. C'est là l'image, qu'un pouvoir civilisateur prendra pour modèle. Tous ses soins doivent tendre surtout à former

ceux qui sont appelés à être les propagateurs de la scieace élémentaire, qui la font fructifier en la répandant, et

Uti cursores vitaï lampadam tradunt,

Maibeureusement, rhistoire derinstructionpubliquei €n Ritôsie, nous montre un oubli oonstant de cette vérité. Sans parler de faits plus anciens, arrêtons-nous à celui-ci. En 18â8, un institut pédagogique était fondé à Sai«it«-Pétersbourg dansle but de former des instituteurs, principalement pour renseignement «eoondaire. Les âèves^ entretenus aux frais de l'État, soumis à une dis-

eipiine exemplaire, y faisaient des études sérieuses : un

gerviœ obligé de huit années était imposé à ceux qui en avaient profité. Uoe classe d'adolescents fut créée à l'institut, pour donner occasion aux élèves de pratiquer l'enseignement. Quelques sujets remarquâmes, des savants éminents sont sortis de cet établissement. Maii$, en général, il ne parait pas avoir répondu à l'attente légitime du public éclairé. Le minislère lui-mênae, en appréciant vaguement l'insuffisance, avait essayé, à plusieurs reprises, de modifier la constitution de l'institut. De changement en chwagement, cm en vint à le supprimer, parce que son utilité a été révoquée en doute par le conseil supérieur des é<îoles. Cette siçpression a eu lieu le 15 novembre iSS&^

Un édit du 20 mars 1860 ordonne de créer, à la place de rinstitut, des chaires de pédagogie dans les univer-^ sites de l'Empire.

Du reste, comme ces métamorphoses de la pédagogie et de ses organes n'ont d'importance que pour rensei^

gnement secondaire et supérieur, nous aurions pu nous dispenser d'examiner ici ces faits domestiques* Nous devions, toutefois, une courte mention à l'institut pédagogique, par cette raison qu'il a, d'une manière indirecte, alimenté aussi l'enseignement primaire. Ceux de ses âèves qui n'avaient pas r^ssi, devinrent maîtres d'écoles de paroisse et de district, pour les huit années de service obligatoire qu'ils devaient à l'État. Leur nombre, en trente ans, n'a pas dépassé le chiffre de 262^ nombre trop grand pour l'institut, mais insignifiant pour les besoins de l'Empire^ Car la Prusse (pays relativement petit avec ses 17 millions d'habitants) fournit trois fois autant chaque année, savoir plus de 800 maîtres d'école, et d'excellents. La Prusse possède 43 écoles spéciales pour la préparation de ces maîtres, et sous ce rapport, les écoles primaires n'y sont pas plus mal partagées que les autres. La manière de voir à ce sujet est donc tout à fait différente chez nos voisins.

Avec cela, la question de savoir, comment nous ferons pour avoir de bons maîtres d'école, est encore à résoudre.

Le ministre de l'instruction publique disait, dans son compte-rendu à l'Empereur (pour l'ajanée 1858) ; a il reste à fonder des séminaires, destinés à préparer des maîtres pour les écoles de paroisse et de district. Connaissant l'importance de cet objet et cherchant en même temps à ménager les ressources du trésor, je me propose, après avoir recueilli les indications locales qui s'y rapportent, ainsi que les avis des personnes qui s'en occupent spécialement, soit en Russie, soit à l'étranger, d'élaborer un projet pouvant subvenir aux besoins

essentiels, avec le moins de dépenses possible. Tout cela sera l'objet de travaux ultérieurs, »

Aujourd'hui, le ministre pourrait bien mettre sur ce passage du compte-rendu les mots trop connus : a le moment où je parle, est déjà loin de moi. «Car ses idées ne sont plus les mêmes, à en juger par le projet publié dans le numéro de mars (1860) du « Journal du ministère de rinstruclion publique. » Ce projet est intitulé : Projet de règlement des écoles primaires et secondaires du ministère de l'instruction publique. ËQ y traitant de la réforme des écoles, on y parle aussi des maîtres. Or, voici ce qui s'y dit des écoles et des maîtres, qu'on se propose de former par un procédé nouveau :

a L'instruction primaire aura trois degrés : a, les écoles élémentaires (ou les petites écoles) ; b, les écoles primaires inférieures; c, les écoles primaires supérieures. » (Aux noms près, les établissements des deux dernières catégories répondent à ce que sont aujourd'hui les écoles de paroisse et de district.)

A. « Les particuliers ainsi que le3 communes rurales et urbaines auront le droit de fonder des écoles élément taires pour les enfants des deux sexes, sans autorisation aucune, et en donnant seulement avis à l'administration locale des écoles. Celle-ci ne pourra agir qu'officieusement dans ses relations (presque nulles) avec ces écoles. »

« Chacun pourra y enseigner (à lire, à écrire et 1ns quatre règles) sans avoir besoin de subir pour cela un examen préalable. — L'administration des écoles, d'accord avec la police, pourra inlerdire l'enseignement aux individus d'une réputation peu recomman-

dable ou d'une incapacité notoire. — C'est au curé de la paroisse qu'appartient l'enseignement religieux. »

B. « Les écoles primaires* tn/i?neiires seront aussi communales ou privées. Elles ne pourront être fondées que sur l'autorisation du directeur des écoles de gouvernement. — Un maître y enseignera : a, la lecture du russe et du siavon, ainsi que des manuscrits ; h, la calligraphie ; c, l'arithmétique (les fractions y comprises) ; d, la connaissance de la nature extérieure ; e, le chant d'église. — Un aumônier fera apprendre le petit catéchisme et l'histoire sainte. — L'enseignement y sera gratuit (à l'exception des écoles établies par les particuliers). »

C. <( Les écoles primaires supérieures seront fondées et entretenues par l'État, au moins une par district. — Le cours y sera de quatre ans. — Les écoliers payeront. — 11 y aura, outre l'aumônier, quatre ou cinq (le projet n'est pas clair là- dessus : voyez § 84 et § 143) maîtres qui enseigneront : a, la langue russe*, 5, l'histoire ; c, la géographie; d, les éléments des sciences naturelles; e, l'arithmétique et la géographie ; /", la calligraphie le dessin, le tracé des plans ; ^r, le chant d'église, — L'aumônier expliquera le grand catéchisme, l'histoire sainte et la liturgie. »

Passons à cette question : Qui enseignera dans les écoles de ces deux degrés ?

(( Dans les écoles inférieures (de 1»^ degré) pourront être maîtres ceux qui présenteront un certificat constatant qu'ils ont fait et achevé leur cours dans une école primaire supérieure, et qu'ils sont suffisamment préparés pour l'état de maître d'école. Ils ne seront pas 'comptés comme étant au service de l'État ; mais ils jouiront de

certaines immunités et de différents avantages matériels, i» « Dans les écoles supérieures (de 2^ degré) pourront être maîtres ceux qui présenteront le certificat d'un gymnase (collège) ou d'une universilé, constatant qu'ils possèdentles connaissances pédagogiques, professées dans ces foyers de haut enseignement. — Ils seront comptés comme fonctionnaires publics. »

et Pour obtenir les certificats eiigés ci*dessus, les jeunes gens, qui veulent devenir maîtres d'une école soit de premier, soit de deuxième degré, devront faire nn stageXes premiers suivront, pour cela, pendantun an, un cours de pédagogie, qui sera fait dans les écoles primaires supérieures, par l'un des maîtres dû ces écoles. Les seconds auront à suivre, pendant deux ans, des cours plus élevés de pédagogie, faits dans les gymnases parles directeurs (proviseurs). »

a Les uns et les autres seront admis pendant tout ce temps, à pratiquer l'enseignement, pour s'y perfectionner sous les yeux du maître, soit comme répétiteurs de leçons avec les élèves, soit comme remplaçant l'instituteur, dans les cas d'absence, etc.)»

Tels sont les principaux points du projet, dont le but est de vulgariser les pratiques de la pédagogie, de disséminer, pour ainsi àiie, ses principes ou ses germes sur toute la surface de l'Empire. Le ministre a tenu parole : ce qu'il propose, est avant tout un procédé économique, un de ces expédients qui font peine à voir. On laisse aux communes et aux particuliers le soin de fonder des écoles (celles notamment qui devront être les plus nombreuses), de les entretenir, de payer les maîtres qui ne compteront plus au nombre des fonction-

naires publics. De plus, — et c'est rimportant, — il n'y aura pas d'institutions spéciales pour la préparation des maîtres. Les écoles ordinaires les recruteront dans leur »ein^ et les façonneront de leur mieux pour les besoins de l'enseignement.

Nous croyons, pour notre part, qu'il n'en sera rien. Toute cette pédagogie en l'air ne saurait être que nominale. On a eu tort de renoncer aux idées du compte rendu qui semblait promettre un régime plus sérieux, plus complet et plusvivace^ le régime des spécialités* . Les élucubrations du projet ministériel sont jugées par ce seul fait, qu'elles ne peuvent l'être î la sanctioû de l'expérience leur fait défaut. Où a-t-on vu pratiquer ce que vous proposez? Des nations plus avancées en cir vilisation, possédant des écoles bien montées, auraient mille fois plus de chance que vous de le tenter : l'ontelles fait ? Non ; elles ont préféré avoir des écoles normales. Elles les ont multipliées, sans les confondre avec les écoles générales- C'est quelque chose que Texpérietjce de ces nations.

Venons au fait. Par quel coup de baguette magique fetez-vous surgir dès aujourd'hui, dans les nombreux districts de Ce vaste pays, des pédagogues consommés, qui non-seulement auront assez de science pédagogique pour leur propre usage, mais qui seront à même d'en dispenser à leurs adeptes, ceux-ci devenant, en une année, pédagogues à leur tour, et ainsi de suite?

Selon le projet, il faut que chaque district ait son école primaire supérieure, et que chacune de ces écoles possède un maître enseignant la pédagogie. Or, nous ne doutons pas que, d'ici à deux ans, la Russie ne

fourmille de maîtres pédagogues, mais ce ne sera là qu'un vain titre.

Les directeurs de gymnase feront, de leur côté, des cours destinés à préparer des maîtres pour ces écoles primaires supérieures. « On nommera directeurs des hommes qui, ayant fait et achevé leurs études universitaires, et passé au moins dix ans dans instruction, auront donné des preuves évidentes de leur capacité pour renseignement et Téducation de la jeunesse. — Les directeurs seront choisis de préférence parmi les inspecteurs, les professeurs et les maîtres des gymnases. »

Soit ; supposons qu'il en sera ainsi.

Un directeur de gymnase a une grande charge à porter, de nombreux devoirs à remplir; il aura toujours trop à faire pour se soucier beaucoup de renseignement qui lui sera accessoirement imposé. Le cumul des fonctions ne profite à personne. Si les directeurs voulaient même s'occuper des maîtres-élèves, ils ne pourront pas s'occuper aussi de la science qu'ils auront à enseigner, de ses progrès ou de ses perfectionnements : ils seront dès lors stationnaires, et avec le temps rétrogrades. D'autre part, iln'yaurapasd'ensemble dans leurs efforts, pas d'inspiration commune. Chacun fera à sa manière : on voudra innover, au risque de s'égarer dans des essais infructueux.

D'ailleurs, qu'entend-on par cet enseignement de la pédagogie? Est-ce une science à part ? Alors elle se réduit à quelques préceptes abstraits de minime importance en pratique. Est-ce l'enseignement de telle ou telle science d'après les meilleurs procédés? Mais, en ce cas, comment un professeur fera-l-jl pour préparer, à lui

seul, des maîtres accomplis de géomélrie et d'histoire ? Le pourra-t-il ? En sera-t-il capable ? Pour les élèves, ce ne sera toujours qu'une répétition du cours de gymnase qu'ils auront déjà suivi.

Une école normale est un foyer de lumières, qu'elle concentre en elle et qu'elle répand au moyen d'un personnel suffisant et choisi. On y conserve la tradition des bonnes méthodes, pour les propager et les perfectionner : on y professe le culte du devoir, du désintéressement. C'est en même temps comme une ruche d'abeilles qui, avec le temps, fournit de nombreux essaims. Quand on a une école normale, on peut en avoir autant que le pays en réclame, et pour tous les degrés d'enseignement.

Une œuvre collective, animée d'un bon esprit, bien organisée et bien dirigée, sera toujours plus féconde que l'œuvre isolée et pour ainsi dire distraite de quelques individus éparpillés, supposés capables. Or, l'existence même de ces individus, actuellement, peut, à bon droit, être révoquée en doute. Car où auraient-ils pu s'être formés et inspirés du génie de leur profession ?

D'après l'aveu du ministre lui-même, les écoles, telles qu'elles existent depuis trente ans, présentent de nombreuses imperfections. « Cela provient principalement du manque de bons instituteurs et des mauvaises méthodes d'enseignement. » Le ministre accuse, en outre, dans les gymnases, « des cours trop compliqués, mal distribués par rapport aux classes, disproportionnés quant au temps et aux capacités des élèves, nuisant par là à leur développement spontané. » U reconnaît que l'enseignement, dans les écoles de district, est « aride et stérile. » Les écoles de paroisse lui semblent mieux

répondre à leur but; mais « renseignement y est peu intelligent et l'instruction religieuse pas assez développée. » Après cela, comment s'étonner de « Tindifférençe » de la société à l'égard de toutes ces écoles, indifférence que le ministre signale, en regrettant a que le public n'y prenne aucun intérêt et ne veuille rien faire pour elles. » Et c'est là-dessus, sur ce tronc étiolé, qu'on prétend greffer des branches vertes et vivaces I Le ministre n'aura qu'à frapper du pied ce sol inculte, pour en faire jaillir partout des sources abondantes de pédagogie I

Le compte-rendu constate, pour tes écoles de paroisse, la proportion d'un élève sur six centshabitants; et pour les écoles de district d'un élève sur mille habitants, n ajoute qu'il n'est question en cela que des habitants des villes, attendu que les écoles de campagne et autres ne sont pas de son ressort. C'est, en effet, une particularité de notre système administratif, que chaque ministère a ses écoles, non seulement spéciales, mais élémentaires, auxquelles le ministre de l'instruction publique n'a rien à voir. Ce fractionnement n'est ni logique, ni utile.

Les écoles les plus nombreuses se trouvent dans le ressort du ministère des domaines. Là aussi on avoue manquer de bons maîtres, et sans trop de façon on a fini par s'en tenir à cette règle mercantile : « Enseigne qui voudra; le fisc paie au maître tant par tête d'écolier sachant lire. »

Voilà où nous en sommes : ce ne sont que pratiques erronées et grossières, ou des tâtonnements aboutissant à des ébauches, aux projets aériens et fantastiques.

On ne peut voir sans une surprise, mêlée d'inquiétude, rimpassibilité qui vous fait dire : « Tout cela, ces plans d'organisation des écoles et de formation des maîtres, sera l'objet de travaux administratifs ultérieurs, dans l'avenir. » Ah ! l'avenir est à vos portes, et vous délibérez?...